1. Einleitung

Spätestens seit dem 11. September 2001 ist deutlich geworden, wie aktuell der Machtkampf der Religionen auch in der heutigen Zeit noch ist. Deswegen ist es wichtig, schon auf kleinerer Ebene Toleranz und Akzeptanz zu fördern und auszuüben. Betrachtet man den Pluralismus der Religionen in den Klassenzimmern, eröffnet sich eine Notwendigkeit, die verschiedenen Religionen vorzustellen und zu diskutieren, um Verständnis füreinander zu erreichen und Spannungen abzubauen. Dies ist kein neues Thema für den evangelischen Religionsunterricht, denn schon in der Stellungnahme der EKD von 1971 wird eine „Auseinandersetzung mit nichtchristlichen Religionen und nichtreligiösen Überzeugungen“ ¹ gefordert.

Die im Jahr 1778/79 in Wolfenbüttel ² erschienene Ganzschrift Nathan der Weise von Gotthold Ephraim Lessing stellt auf anschauliche Art und Weise die Spannungen zwischen Christen, Muslimen und Juden dar und ist damit „trialogisch“ ³ strukturiert. Das Theaterstück zu Lessings Drama Nathan der Weise, welches am 14. April 1779 in Berlin uraufgeführt wurde, ⁴ gewann nach dem 11. September 2001 plötzlich brennende Aktualität als Reaktion auf die Anschläge auf die USA. In dem dramatischen Gedicht wird eine Ideallösung des Miteinanders von Christen, Juden und Muslimen eröffnet, wie sie einfacher nicht sein könnte.

In dieser Arbeit soll es jedoch nicht um das Unterrichtsthema Christentum und andere Religionen generell gehen, sondern ich möchte eine mögliche Herangehensweise vorstellen, die allerdings nur einen Teil dieser Unterrichtsreihe darstellen kann. Dazu analysiere ich zuerst die Bedeutung der Methode der Ganzschrift im Religionsunterricht und zeige mögliche Grenzen und Probleme auf. In der thematischen Dimension gehe ich zuerst auf die Bedeutung der Thematik der Weltreligionen im Religionunterricht ein, bevor ich mich auf die Behandlung des dramatischen Gedichts Nathan der Weise im Religionsunterricht beziehe. Hierzu nehme ich zunächst auf das im Drama

¹ Denkschirften der Evangelischen Kirche in Deutschland. S.61.

² Kröger, Wolfgang: Gotthold Ephraim Lessing. S 51.

³ Kuschel, Karl-Josef: „Jud, Christ und Muselmann vereinigt“? Lessings „Nathan der Weise“.

S.13.

⁴ Vgl.: Kröger. S.51.

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dargestellte Bild der drei Weltreligionen Bezug, ehe ich die Ringparabel und das Schlussbild des Dramas in ihrer Toleranzdimension entfalte. Abschließend sollen auch die Grenzen dieser Idealform aufgezeigt werden. Als Alternativlektüre stelle ich zum Schluss Mirjam Presslers Roman Nathan und seine Kinder vor. Hierzu arbeite ich die wesentlichen Unterschiede zwischen beiden Werken heraus, bevor ich die Umsetzung des Toleranzgedankens im Roman untersuche. Zum Abschluss dieses Vergleichs werde ich dann die Ergebnisse zusammentragen und zu einem Schluss kommen, inwiefern Presslers Roman eine Alternative zu seinem Original Nathan der Weise bieten kann.

2. Didaktische Dimension

2.1 Die Ganzschrift im Religionsunterricht

Geschichten, erzählt oder gelesen, prägen die Tradition des christlichen Glaubens. Sind die biblischen Texte vor ihrer Verschriftlichung mündlich tradiert worden, so bilden sie auch nach ihrer Verschriftlichung die Grundlage unseres Glaubens. Zusätzlich „vollzieht sich die geistige Auseinandersetzung in unserer Kultur vor allem in und durch schriftliche Äußerungen.“ ⁵ Daher liegt es nahe, auch im Religionsunterricht mit Texten zu arbeiten. Eine mögliche Methode bietet die Ganzschrift. Diese Methode, die meist im Deutsch- bzw. Englischunterricht eingesetzt wird, eröffnet eine Vielfalt von Möglichkeiten, den Unterricht zu gestalten und ihn somit interessant zu halten. Die Ganzschrift ist ein „durch die Jugendschriften-und

Kunsterziehungsbewegung geprägter Begriff für Publikationen, die vollständige, ästhetisch wertvolle und zugleich für Kinder oder Jugendliche geeignete Werke der Literatur enthalten.“ ⁶ Diese so genannten Großformen werden den Texten in Lesebüchern vorgezogen, da sie Leseeindrücke vermitteln, „die von ungleich stärkerer Intensität sein können als Kurztexte.“ ⁷ Auch Schülerinnen und Schüler, die keine geübten Leser sind, bekommen eine

⁵ Grethlein, Christian: Methodischer Grundkurs für den Religionunsterricht. S.98.

⁶ Lexikon Deutschdidaktik. S.161.

⁷ Dahrendorf, Malte: Vom Umgang mit Kinder und Jugendliteratur. S.35.

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bessere Chance, sich in die Lektüre einzuarbeiten, da sie nicht immer wieder mit neuen Figurenkonstellationen konfrontiert werden, wie es in den Kurztexten der Fall ist und das verstehende Lesen erheblich erschwert. Außerdem bietet das Lesen im Klassenverband die Möglichkeit, „Verständnisschwierigkeiten, eventuelle Abwehrreaktionen und

Überforderungserfahrungen zu artikulieren“, ⁸ um sie im Gespräch auszuräumen. Die Bearbeitung eines kompletten Werkes ist der Behandlung einzelner Ausschnitte vorzuziehen, da diese „falsche Eindrücke vermitteln“ ⁹ können.

Die Arbeit an und mit Ganzschriften sollte sich durch ein offenes Methodenangebot des Lehrers ganz an die Lernenden anpassen und deren Denkweise respektieren. Hierfür bieten sich drei unterschiedliche Arbeitsverfahren an. ¹⁰ Bei dem analytischen Verfahren erarbeitet man den Text sukzessive mit der gesamten Klasse. Dieses Verfahren wird von den Schülern jedoch oft als anstrengend und langweilig empfunden. Den Gegensatz zu diesem Verfahren bietet die synthetische Arbeitsweise. Hierbei wird von der Kenntnis des gesamen Textes ausgegangen. ¹¹ Mit dieser Technik können bestimmte Themen aus der Gesamtperspektive heraus bearbeitet werden. Andererseits muss in Kauf genommen werden, dass die Schülerinnen und Schüler nicht über die geforderte Textkenntnis verfügen, da der Leseabstand zeitweise zu groß sein könnte. Diesem Problem könnte der Lehrer durch Leitfragen entgegenwirken, ¹² was wiederum dazu führt, dass „ein unbefangenes Lesen verhindert“ ¹³ wird. Bei dem antizipierenden Verfahren wird erst von der Exposition, dann von den „jeweils erreichten Punkten der Erzählung aus entweder erzählend oder erspielend die nächsten Handlungsschritte vorentworfen werden.“ ¹⁴ Diese Vorentwürfe werden dann in einem zweiten Schritt mit dem tatsächlichen Handlungsverlauf verglichen. Dieser Ansatz verstärkt sowohl das Urteilsvermögen der Schülerinnen und

⁸ Ebd.

⁹ Winfrid, Ulrich: Grundbergriffe des Deutschunterrichts. S. 134.

¹⁰ Vgl. Dahrendorf. S.35.

¹¹ Vgl. Ebd.

¹² Vgl. Ebd. S. 36.

¹³ Ebd.

¹⁴ Ebd.

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Schüler, als auch ihre Kompetenz des literarischen Erzählens. Im Einzelnen wird das Vorgehen, abhängig vom ausgewählten Werk, durch „Verknüpfung von mehreren Analyseverfahren und Lernkontrollen gekennzeichnet“, ¹⁵ unter anderem durch Personenbeschreibungen, Verhaltensweisen, Inhaltsangaben und Nacherzählungen. 16

Es sind aber nicht nur die Methoden, die sich auf die Lesebereitschaft der Schülerschaft auswirken. Grundlegend für die Annahme und Wirkung des Gelesenen ist die „Identifikation“. ¹⁷ Die Leser sollen die Fähigkeit entwickeln, den Text auf sich selbst zu beziehen, ein persönliches Verhältnis zu den Figuren zu entwickeln und mit ihrem sozialen Umfeld zu vergleichen. Ziel der methodischen Arbeit mit einer Ganzschrift ist also, die Lernenden zu mündigen Lesern zu erziehen, die auch vor „der Ganzschrift, dem Buch, keine Scheu haben“ ¹⁸ und fähig sind, zu einer „krititschen und kreativen Rezeption“ ¹⁹ zu gelangen.

2.2 Grenzen und Probleme innerhalb der Klassenlektüre

Das Behandeln einer Ganzschrift im Unterricht beinhaltet sowohl für den Lehrer als auch für die Schülerinnen und Schüler einige Herausforderungen. Zum Einen besteht das Problem der sogenannten Textmüdigkeit der Klasse, vor allem, wenn parallel im Deutschunterricht ebenfalls eine Ganzschrift bearbeitet wird. Bei der Arbeit mit einer Großform wird das Lesen schlichtweg vorausgesetzt. Die Schülerinnen und Schüler werden durch den Zwang, sich nur mit einer gewissen Textkenntnis am Unterricht beteiligen zu können, schnell dazu verleitet, Zusammenfassungen und Interpretationen, wie zum Beispiel Königserläuterungen oder Reclams Lektürenschlüssel zu lesen. Hierin verbirgt sich die Gefahr, vorgefertigtes Gedankengut unreflektiert zu übernehmen. Die Lernenden setzen sich durch diese Hilfsmittel zu wenig mit den Inhalten der Lektüre auseinander, so dass das geforderte Lernziel nur

¹⁵ Ulrich. S.134.

¹⁶ Vgl. dazu weiter Ulrich. S.134.

¹⁷ Ebd.

¹⁸ Ebd.

¹⁹ Ebd.

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oberflächlich erfüllt werden kann. Die Gefahr existiert natürlich auch bei Lehrern. Eine Übernahme von Interpretationsvorschlägen der oben genannten Werke oder eine eigene festgefahrene Ausfassung der Lektüre können die Schülerinnen und Schüler in ihrer Kreativität und Lesefreude stark einschränken.

Der hohe Zeitbedarf des Lesens zwingt zur häuslichen Lektüre, wozu viele Schüler nicht bereit sind, da dies in keinster Weise „ihren außerschulischen Lesegewohnheiten“ ²⁰ entspricht. Es besteht hier die Gefahr, dass diese „lesemüden“ Schüler „an den Rand gedrängt“ ²¹ werden.

3. Thematische Dimension

3.1 Das Thema Christentum und andere Religionen im Religionsunterricht der Sekundarstufe II

Durch unzählige Migrationsbewegungen seit Ende der sechziger Jahre des 20. Jahrhunderts, unter anderem durch eine biliterale Vereinbarung zur Beschäftigung sogenannter Gastarbeiter zwischen der Bundesrepublik Deutschland und der Türkei 1961, ²² entwickelte sich zunehmend eine kulturelle und religiöse Pluralität in unserer Gesellschaft. Die Schule ist somit nicht mehr der einzige Ort der Wissensvermittlung, denn Kinder und Jugendliche erwerben heute durch Massenmedien und vor allem durch die wachsende Pluralität einen Großteil ihres Wissens außerhalb der Schule. Die Schülerinnen und Schüler werden in den Medien und vor allem in ihrem sozialen Umfeld täglich mit den fremden Kulturen und deren Spannungsverhältnis konfrontiert. Damit ergibt sich für die Schule, insbesondere für den Religionsunterricht, ein neues Aufgabenfeld. Es gilt nun nicht mehr nur über die verschiedenen Religionen mit Hilfe der Schulbücher lediglich zu informieren. Aufgrund der pluralen Zusammensetzung der Schülerschaft, meist durch muslimische Schülerinnen und Schüler, muss der Religionsunterricht die „sachgemäße Auseinandersetzung mit den

²⁰ Dahrendorf. S.35.

²¹ Grethlein, Christian: Methodische Grundkurs für den Religionsunterricht. S. 99.

²² Vgl.: Grethlein, Christian: Fachdidaktik. S. 311.

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verschiedenen religiösen Erscheinungsformen“ ²³ eröffnen, um somit sowohl dem „sympatischen Verstehen“ ²⁴ als auch der eigenen Orientierung und Identitätsentwicklung dienen zu können. Dieser Anspruch führt zur Einführung eines interreligiösen Religionsunterrichts. Hierbei handelt es sich nicht um eine neue religionspädagogische Unterrichtskonzeption, sondern um eine Lerndimension. ²⁵ Wesentlich für diese Dimension ist das Verstehen. Nipkow verlangt in diesem Zusammenhang eine „Verschränkung von ‚Selbstverstehen’ und ‚Fremdverstehen’ “ ²⁶ Es gilt daher, sowohl die wesentlichen Eigenschaften und Ausprägungen der eigenen Religion (Selbstbild), als auch die der anderen Religionen (Fremdbild) zu erfassen und zu verstehen. Die Schülerinnen und Schüler sollen dann erfahren, wie die anderen Religionen über die eigene Religion denken. Diese Schritte sind nach Nipkow unerlässlich für die Befähigung, sich ein eigenes interreligiöses Urteil bilden zu können. Die Lernenden bekommen so die Möglichkeit, „im Eigenen das Fremde und im Fremden mehr Vertrautes zu entdecken“, ²⁷ denn die religiöse Identität entwickelt sich nicht durch abgegrenzte Betrachtung, sondern „durch Begegnung und Dialog mit dem anderen.“ 28

Zwei verschiedene Konzeptionen eröffnen sich für das interreligiöse Lernen: Zum einen der Inklusivismus, zum anderen der Pluralismus. Interreligiöser Religionsunterricht auf der Basis des Inklusivismus geht von der „Anerkennung anderer Religionen, insoweit sie in irgendeiner Weise mit dem eigenen Glauben übereinstimmen und an ihm teilhaben“ ²⁹ , aus. Ziel dieser Konzeption ist das respektvolle Kennenlernen anderer Religionen und die Ausarbeitung der jeweiligen Wahrheiten, die mit der christlichen Grundwahrheit übereinstimmen. Dieser Arbeitsansatz soll Toleranz sowie Verständnis fördern und die Dialogbereitschaft unterstützen. Das Modell des Pluralismus geht von der Gleichwertigkeit der Religionen aus. In ihrer

²³ Kirste, Reihard: Interreligiöses Lernen im Sekundarbereich. (Sekundarstufe I und II) S. 467.

²⁴ Ebd.

²⁵ Vgl.: Nipkow, Karl Ernst: Ziele interreligiösen Lernens als mehrdimensionales Problem.

S.363.

²⁶ Ebd. S. 371.

²⁷ Kirste. S.469.

²⁸ Ebd. S. 470.

²⁹ Schlüter, Richard: Methoden des interreligiösen Lernens: Grundsätzliche Überlegungen.

S.557.

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Verschiedenheit nehmen alle Religionen den gleichen Rang ein. Diese Konzeption legt ihr Augenmerk zwar auf die Verschiedenheit der Religionen, ermöglicht aber auf Grund der Gleichrangigkeit einen gleichberechtigten Dialog untereinander.

Interelligiöses Lernen zielt auf gegenseitige Wahrnehmung, Achten und Verstehen, sowie auf gegenseitiges Ertragen und Aushalten ab. ³⁰ Dies lässt sich nur in einem Dialog erreichen. Diese Methode bietet sich gerade auch in einer multireligiösen Klasse an. Die Lernenden selbst können aktiv den Unterricht gestalten, indem sie ihren Glauben anhand von bestimmten Symbolen oder Ritualen vorstellen.

Im Lehrplan für den evangelischen Religionsunterricht in der Sekundarstufe II lässt sich die Unterrichtsreihe in das dritte Themenfeld „Konkurrierende Deutungen anderer Religionen und Weltanschauungen“ ³¹ einordnen. Die Schülerinnen und Schüler sollen in diesem Themengebiet die christliche Grundwahrheit kennenlernen und diese von anderen Wahrheitsansprüchen zu unterscheiden wissen, um damit die Vorraussetzung für „persönlich zu verantwortende Entscheidungen“ ³² zu schaffen.

3.2 Nathan der Weise im Religionsunterricht

Die Behandlung literarischer Texte ist durchaus auch im Religionsunterricht von Bedeutung, wobei „ihre Behandlung [...] deutlich von der anderer Texte zu unterscheiden“ ³³ ist. So eröffnet das Drama Nathan der Weise eine Möglichkeit, sich einerseits mit der Thematik Dialog der Religionen zu befassen, andererseits aber auch ein bedeutendes Werk des 18. Jahrhunderts kennenzulernen, sofern es noch nicht im Deutschunterricht behandelt wurde. Das Drama ist nach wie vor alternativlos, denn kein anderes deutschsprachiges Stück spiegelt „die uns bedrückende Weltproblematik in einem offensichtlich

³⁰ Vgl. Ebd. S.558.

³¹ Richtlinien und Lehrpläne für die Sekundarstufe II - Gymnasium/Gesamtschule in

Nordrhein-Westfalen. Evangelische Religionslehre. S. 5.

³² Ebd. S.6.

³³ Grethlein: Methodischer Grundkurs. S.99.

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