0. EINLEITUNG

Lesen und Schreiben sind nach wie vor die bedeutendsten Kulturtechniken, die Kinder erlernen müssen. Ohne die sichere Beherrschung der Schriftsprache ist die Bewältigung des Alltags sehr anstrengend und ein erfolgreiches Vorankommen in der Arbeitswelt fast unmöglich. Doch für viele bleibt die Welt der Buchstaben im wahrsten Sinne des Wortes „ein Buch mit sieben Siegeln“. LRS (Lese-Rechtschreib-Schwäche oder Störung) und funktionaler Analphabetismus sind heutzutage weit verbreitete Probleme. Die Faustregel, dass nur etwa ein Drittel der Erwachsenen viel liest, ein Drittel selten und ein Drittel nie zu Büchern greift, hat weiterhin Bestand. ¹ Die PISA (Programme for International Student Assessment) Studie aus dem Jahr 2000 mit dem Schwerpunkt Lesekompetenz zeigt, dass Deutschland im internationalen Vergleich nicht mithalten kann. Ein Viertel der Jugendlichen erfüllte höchstens die Anforderungen der ersten von insgesamt fünf Kompetenzstufen. Nur leichte Entwarnung konnten die IGLU (Internationale Grundschul-Lese-Untersuchung) Ergebnisse von 2003 geben. Immer noch fällt der starke Zusammenhang von sozialer Herkunft und Bildungsniveau auf. Fast die Hälfte der getesteten Grundschulkinder erreichte nur eine der beiden unteren von vier Kompetenzstufen und ist somit nicht den Anforderungen der weiterführenden Schulen gewachsen. 2

Deshalb bedarf es intensiver Fördermaßnahmen im Bereich des Lesens. Die Grundschule, als Basis des Schulsystems, bildet dabei den Ausgangspunkt. Eine umfassende Leseförderung in der Primarstufe ist Grundvoraussetzung für den nachhaltigen Erfolg in der Sekundarstufe.

Im Weiteren wird zunächst aufgezeigt, was unter dem Begriff „Lesen“ zu verstehen ist und welche Bedeutung ihm zukommt. Anschließend wird kurz auf die literarische Sozialisation in Familie und Schule eingegangen, bevor ein Blick auf die Diagnostik geworfen wird. Die Methoden der schulischen Leseförderung werden dann genauer betrachtet, um abschließend ein Fazit zu ziehen.

¹ vgl. Elsholz, Heide / Lipowsky, Helene: Lesen als Teil des Bildungsauftrags der Schule. S. 9

² vgl. Garbe, Christine: Warum Leseförderung vor und in der Grundschule ansetzen muss. S. 24f und Garbe, Christine: Lesekompetenz als Schlüsselqualifikation in der Mediengesellschaft. S. 9f

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1. EINFÜHRUNG

1.1 Begriffsklärung „Lesen“ und „Lesekompetenz“

Die Auseinandersetzung mit dem Thema Leseförderung erfordert zunächst eine genaue Betrachtung des Begriffs „Lesen“. Meyers online Lexikon gibt folgende Definition:

„Lesen, kulturelle Schlüsselqualifikation, die Fertigkeit, etwas Geschriebenes mit den Augen (beziehungsweise dem Tastsinn, bei Blinden) und dann mit dem Verstand zu erfassen und seinen Sinn zu erschließen; unabdingbare Basisqualifikation auch für den Umgang mit anderen Medien.“ 3

Zum einen beinhaltet diese Erläuterung den Aspekt der Sinnentnahme, ohne die Lesen nicht ablaufen kann. Wortverbindungen wie „sinnentnehmendes Lesen“ oder „sinn(er)fassendes Lesen“ sind daher irreführend. ⁴ Zum anderen stellt diese Definition den Bezug zur Medienwelt her. Wie eine Studie von Bonfadelli und Saxer aus den 80er Jahren zeigt, kann Lesen als Grundvoraussetzung, um andere Medien wie das Fernsehen oder das Internet gezielt als Informationsquelle nutzen zu können, angesehen werden. ⁵ Seit der Veröffentlichung der Ergebnisse der PISA Studie ist das Wort „Lesekompetenz“ in aller Munde. Die PISA Kommission versteht darunter

„die Fähigkeit, geschriebene Texte zu verstehen, zu nutzen und über sie zu reflektieren, um eigene Ziele zu erreichen, das eigene Wissen und Potential weiterzuentwickeln und aktiv am gesellschaftlichen Leben teilzunehmen.“ 6

Hierbei wird genau wie bei IGLU von einem „pragmatischen Lesebegriff“ ausgegangen. Angelehnt an das Konzept der „reading literacy“ aus dem angloamerikanischen Raum, soll das Gelesene so verinnerlicht werden, dass der Leser es im Alltag anwenden und einen persönlichen Nutzen daraus ziehen kann. Um diesem handlungsorientierten Konzept Rechnung zu tragen, besteht etwa die Hälfte der Aufgaben der PISA Untersuchung aus Sachtexten. IGLU verwendet im Grundschulbereich hingegen noch überwiegend fiktionale Texte. ⁷ Das literarische Lesen spielt also auch in den Lesekompetenzbegriff mit hinein und wird im Folgenden beschrieben.

³ http://lexikon.meyers.de/meyers/Lesen (13.05.2008)

⁴ vgl. Altenburg, Erika: Die ungerechte Lesenote - aus PISA und IGLU lernen. S. 52

⁵ vgl. Garbe, Christine: Lesekompetenz als Schlüsselqualifikation in der Mediengesellschaft. S. 11 und Sahr, Michael: Leseförderung durch Kinderliteratur. S. 2

⁶ OECD (Hrsg.): Lernen für das Leben. S. 23

⁷ Altenburg, Erika: Die ungerechte Lesenote - aus PISA und IGLU lernen. S. 50

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1.2 Literarisches Lernen

Auch das literarische Lesen, das in erster Linie Freude bereiten soll, beinhaltet vielfältige Lernprozesse. Kaspar H. Spinner formuliert dazu sieben Teilkompetenzen des literarischen Lernens für die Grundschule. 8

Zunächst sollen Kinder eine Vorstellung über das Gelesene entwickeln, die ihnen hilft, sich in die geschilderte Situation hineinzuversetzen. Anfangs beachten Kinder beim Lesen primär die äußere Handlung. Im Verlauf der Grundschulzeit sollen sie ihren Blick vermehrt auf die inneren Vorgänge richten und Anteil am Geschehen nehmen. Dies setzt sich fort in der subjektiven Beteiligung. Kinder sollen zwischen Eigenem und Fremden unterscheiden. Des Weiteren soll der Unterricht den Umgang mit verschiedensten Textsorten ermöglichen, um die Vielschichtigkeit der literarischen Welt zum Ausdruck zu bringen. Spinner nennt zudem noch die literarästhetische Sensibilisierung, die sich mit dem Klang der Sprache auseinander setzt, und das Verständnis für Metaphorik und Symbolik. 9

Zwar lässt sich keine Rangfolge bezüglich der Wertigkeit in Spinners Ausführungen erkennen, doch das literarische Gespräch im Unterricht vereint meines Erachtens die bisher genannten Teilkompetenzen. Im Diskurs müssen die Kinder ihre persönlichen Eindrücke mitteilen, diese am Text belegen und mit denen der anderen Kinder in Verbindung bringen. Das literarische Gespräch führt die Kinder dazu, eine Geschichte intensiv zu durchdringen und nicht nur oberflächlich zu betrachten. Ferner können die Kinder ihr Wissen über Textart und sprachliche Auffälligkeiten einbringen. 10

1.3 Bedeutung des Lesens

Das Lesen in der Schule stellt nicht nur sprachliche Anforderungen an die Kinder, sondern auch kognitive, soziale und emotionale. Somit ist das Lesen eine Schlüsselfunktion zur Erfüllung des Bildungs- und Erziehungsauftrag der Schule. In erster Linie fördert Lesen natürlich das schriftliche und mündliche Textverständnis. Es hat aber durchaus auch Einfluss auf die eigene Textproduktion der Kinder. Sie

⁸ vgl. Spinner, Kaspar H.: Lesekompetenz erwerben, Literatur erfahren. S. 9

⁹ vgl. ebd. S. 9ff

¹⁰ vgl. ebd. S. 9

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bekommen ein Gefühl für Sprachrichtigkeit, das ihnen beim Schreiben Sicherheit vermittelt. 11

Auf kognitiver Ebene ist Lesen vor allem im Anfangsunterricht höchst anspruchsvoll. Die Entschlüsselung der Sprachzeichen erfordert konzentriertes und ausdauerndes Arbeiten. Ebenso wichtig ist das „Mitdenken“ des Lesers. Die eben beschriebenen Vorstellungen muss er mit seinen persönlichen Erfahrungen in Verbindung bringen. ¹² Auch hinsichtlich der sozialen Entwicklung liefert Lesen einen wichtigen Beitrag. Wer liest, lernt sich eine eigene Meinung zu bilden und diese in Diskussionen zu äußern. Dies ist eine der Grundvoraussetzungen für den Diskurs in einer demokratischen Gesellschaft.

Neben der Konfliktbewältigung fördert Lesen auch die Problemlösefähigkeit und spricht somit auch die emotionale Komponente der Persönlichkeitsbildung an. Sowohl aus realen als auch aus fiktionalen Beiträgen, die das Kind mit der Zeit lernt zu unterscheiden, lassen sich Lebensweisen ableiten. 13

1.4 Leseweisen

Leider macht nicht allen Kindern das schulische Lesen Spaß. Dies könnte daran liegen, dass bestimmte Leseweisen zu ausgiebig und andere zu wenig in den Unterricht einbezogen werden. Zu den Formen des Lesens zählen unter anderem das analytische, das informatorische, das selbstvergessene und das identifikatorische Lesen. ¹⁴ Den Schulalltag beherrschte lange Zeit das analytische Lesen. Diese recht anspruchsvolle Form des Lesens findet häufig im Literaturunterricht ihre Anwendung. Allerdings wurde sie so intensiv betrieben, dass sie die anfängliche Begeisterung der Schülerinnen und Schüler ins Gegenteil umkehrte. Als Vorbereitung sollten zunächst andere Lesearten behandelt werden, auf denen das analytische Lesen aufbauen kann. ¹⁵ Das informatorische Lesen dient in erster Linie der Aufbereitung alltäglicher Erlebnisse und kommt dem oben genannten pragmatischen Lesebegriff nahe. Um Informationen

¹¹ vgl. Elsholz, Heide; Lipowsky, Helene: Lesen als Teil des Bildungsauftrags der Schule. S. 11

¹² vgl. ebd. S. 11f

¹³ vgl ebd. S. 11 und Spinner, Kaspar H.: Entwicklung des literarischen Verstehens. S. 56f

¹⁴ vgl. Niemann, Heide: Formen des Lesens. S. 53

¹⁵ vgl. ebd. S. 57

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