Inhaltsverzeichnis 

Inhaltsverzeichnis   

1.  Einführung  3

2.  Historische Computerspiele im Geschichtsunterricht - ein Beitrag zur Kompetenzentwicklung?  5

2.1  Historische Computerspiele als Medien des Geschichtsunterrichts  5

2.1.1  Spieltheorie und spielerische Sinnbildung  5

2.1.2  Nutzungsmotive, Faszination und Motivationspotentiale von (historischen)  

Computerspielen   7

2.2  Historische Computerspiele als Narrationen  11

2.2.1  Narration und Fiktion im historischen Computerspiel  11

2.2.2  Geschichtsbilder historischer Computerspiele  15

2.3  Historische Computerspiele als Beitrag zur Kompetenzentwicklung?  20

2.3.1  Chancen, Grenzen und kompetenzförderliche Potentiale  20

2.3.2  Kompetenzförderliche Potentiale historischer Computerspiele im Geschichtsunterricht  

am  Beispiel von Imperium Romanum  25

3.  Zusammenfassung  32

4.  Quellen und Literaturverzeichnis  34

4.1  Computerspiele und Medien  34

4.2  Forschungsliteratur  34

5.  Bildanhang  40

5.   40

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   2

1. Einführung

Ziel  dieser  Arbeit  ist  die  Untersuchung  der  Frage,  ob  und  inwieweit  populäre  historische  Computerspiele  Beiträge  zur  Kompetenzentwicklung  und  Kompetenzförderung  im  Geschichtsunterricht  leisten  können.  Die  Popularität  und  Allgegenwärtigkeit  historischer  Computerspiele, insbesondere in Form historischer Strategiespiele, die Vertrautheit der Schülerinnen  und Schüler im Umgang mit Computerspielen und die Wirkung historischer Computerspiele auf ihre  Rezipienten stellen dabei den Ausgangspunkt einer Frage nach dem kompetenzförderlichen Potential  dieser  Unterhaltungsprodukte.  Im  Kern  der  Arbeit  stehen  dabei  drei  Fragen:  Welche  Legitimationsgrundlage  hat  ein  Einsatz  historischer  Computerspiele  im  Geschichtsunterricht?  Wie  erzählen  Computerspiele  Geschichte?  Wie  können  historische  Computerspiele  zur  Kompetenzentwicklung beitragen? 

Der erste Teil der Arbeit setzt sich zunächst mit der Spieltheorie auseinander und fragt, welchen Platz  historische  Computerspiele  im  Geschichtsunterricht  haben  und  inwiefern  sich  Nutzungsmotive,  Faszination  und  Motivationspotentiale  historischer  Computerspiele  für  die  pädagogische  Praxis  nutzen  lassen.  Der  zweite  Teil  der  Arbeit  untersucht,  wie  historische  Computerspiele  erzählen,  welche  konkreten  Geschichtsbilder  sich  aus  ihren  Narrationen  entwickeln  und  wie  der  Wert  dieser  Geschichtsbilder in Hinblick auf einen potentiellen Einsatz im Unterricht einzuschätzen ist. Schließlich  werden  im  dritten  Teil  Chancen,  Grenzen  und  kompetenzförderliche  Potentiale  historischer  Computerspiele  diskutiert  und  anhand  des  historischen  Strategiespiels  Imperium  Romanum 1   drei  mögliche  Ansätze  zur  Kompetenzförderung  durch  den  Einsatz  historischer  Computerspiele  vorgestellt. 

Als Quellen der Arbeit dienen in erster Linie populäre historische PC‐Strategiespiele, da insbesondere  im PC‐Strategiespielbereich eine Vielzahl von Titeln existiert, die entweder ein konkretes historisches  Setting  als  Spielgrundlage  verwenden  oder  historische  Anleihen  besitzen.  Im  Kern  der  Betrachtung  steht  dabei  das  PC‐Echtzeit‐Strategiespiel  Imperium  Romanum,  welches  sich  aufgrund  seiner  einfachen  Zugänglichkeit,  des  populären  Antike‐Settings  und  seines  kontroversen  Geschichtsbildes  für  eine  Auseinandersetzung  anbietet.  Neben  diesem  Titel  wurden  verschiedene  Auflagen  der  Civilization‐Serie, im Besonderen Civilization V 2 , Teile der bekannten Anno 3 ‐ und Total War 4 ‐Reihen  sowie  weitere  populäre  historische  Computerspiele  analysiert  und  als  Vergleichs‐  und  Deutungsgegenstand herangezogen. 

¹  Imperium Romanum - Gold Edition. Haemimont Games/Kalypso Media Group, 2010. 

²  Sid Meier’s Civilization V. Firaxis Games/Take‐Two Interactive Software, 2010. 

³  Beispielsweise: Anno 1701. Related Designs/Koch MediaSunflowers, 2006. 

⁴  Zum Beispiel: Medieval II: Total War. The Creative Assembly/SEGA Corporation, 2006.  3   

Im  noch  jungen  Forschungsfeld  zur  Repräsentation  von  Geschichte  im  Computerspiel  bilden  insbesondere die Artikel sowie der Sammelband von Angela Schwarz eine wichtige Grundlage dieser  Arbeit.  Schwarz  unterstreicht  die  in  der  Forschung  kontrovers  diskutierte  Sinnhaftigkeit  einer  Auseinandersetzung  mit  den  Themen  und  Inhalten  historischer  Computerspiele  aus  fachwissenschaftlicher  und  fachdidaktischer  Perspektive  und  liefert  Ansätze  einer  systematischen  Analyse  und  Dekonstruktion  ihrer  Geschichtsbilder.  Waldemar  Groschs  umfassende  Monographie  ergänzt  diese  Ansätze  durch  vielschichtige  Verweise  auf  die  Kompetenzpotentiale  historischer  Computerspiele,  ihre  problematischen  Geschichtskonstruktionen  und  bietet  konkrete  Vorschläge  zum Einsatz historischer Computerspiele im Unterricht an. Sonja Ganguin verweist zusätzlich auf die  Strukturbesonderheiten  und  kompetenzförderlichen  Potentiale  von  Computerspielen.  Die  Aufsätze  Tobias Bevcs sowie der von ihm veröffentlichte Sammelband untersuchen die Wirkungen des Politik‐  und Geschichtsverständnisses historischer Computerspiele und weisen auf die Alternativlosigkeit der  dargestellten  Geschichte  hin.  Stefan  Wesener  liefert  kritische  Anmerkungen  zum  problematischen  Konstruktionscharakter  von  Geschichte  in  historischen  Computerspielen  und  verweist  auf  Ansätze  zur  Sichtbarmachung  dieser  Lückenhaftigkeit  im  Unterricht.  Mit  ihren  konkreten  Einzelanalysen  historischer  Computerspiele  stellen  etwa  die  Arbeiten  von  Stefan  Baur  oder  Thomas  Kubetzky  detaillierte  Vergleichsgrundlagen  für  eine  Analyse  von  Imperium  Romanum  zur  Verfügung.  Aus  fachdidaktischer  Perspektive  können  insbesondere  die  Verknüpfung  der  Ansätze  Norbert  Zwölfers  zur  Analyse  historischer  Spielfilme,  die  dezidierte  Untersuchung  der  kompetenzförderlichen  Potentiale von Computerspielen aller Art durch Christa Gebel, Michael Gurt und Ulrike Wagner sowie  der Bezug zum Berliner Rahmenplan Geschichte für die Sekundarstufen I und II Perspektiven für eine  mögliche  Kompetenzförderung  eröffnen.  Mit  Hilfe  dieser  und  weiterer  Forschungsbeiträge  konnte  eine  mögliche  Kompetenzentwicklung  und  Kompetenzförderung  durch  den  Einsatz  historischer  Computerspiele im Geschichtsunterricht umfassend diskutiert werden.   

4   

2. Historische Computerspiele im Geschichtsunterricht - ein Beitrag

zur Kompetenzentwicklung?

2.1 Historische Computerspiele als Medien des Geschichtsunterrichts

2.1.1 Spieltheorie und spielerische Sinnbildung

Im Spiel entsteht Kultur. Alle ursprünglichen Tätigkeiten des Menschen sind vom Spiel durchzogen -  sei  es  die  Sprache,  der  Kult  oder  der  Mythos ⁵ .  Spielen  hat  eine  sinnbildende  kulturelle  Bedeutung.  Jeder  Mensch  spielt  in  seinem  Leben  und  bleibt  lebenslang  Spieler,  ob  im  Kindesalter  beim  Versteckspiel  oder  im  Erwachsenenalter  beim  Kartenspiel.  Diese  Annahmen  aus  Johan  Huizingas  kulturanthropologischer  Spieltheorie  bilden  die  Grundlage  für  die  Überlegungen  zur  Sinnhaftigkeit  des Einsatzes von populären historischen Computerspielen ⁶  im Geschichtsunterricht. Spielen ist ein  gesellschaftliches  Phänomen  und  damit  jedem  Schüler  wohlbekannt  -  dennoch  bildet  Spielen  im  öffentlichen  gesellschaftlichen  Verständnis  einen  fundamentalen  Gegensatz  zur  vermeintlichen  »Ernsthaftigkeit«  des  Geschichtsunterrichts.  Wie  gelingt  also  der  Brückenschlag  zwischen  Spiel  und  Unterricht? Haben historische Computerspiele einen Platz im Geschichtsunterricht? 

Zunächst  existiert  für  das  Spiel  keine  allgemeingültige  Begriffsdefinition ⁷ .  Huizingas  wie  auch  Roger  Caillois‘  Erklärungsmodelle  verweisen  lediglich  auf  die  zentralen  Merkmale  des  Spiels:  Es  ist  „zunächst  und  vor  allem  ein  freies  Handeln“ ⁸ ,  es  bereitet  Vergnügen,  es  steht  gewissermaßen  außerhalb  der  »Wirklichkeit« ⁹   und  schafft  in  sich  selbst  eine  eigene  Ordnung ¹⁰   -  eine  grundeigene  Ordnung, die wiederum die Spannung und Ungewissheit des Spiels erschafft ¹¹ . Van der Kooij verweist  in Bezug auf Huizinga und Caillois ergänzend auf Versuch und Irrtum, Wiederholung und Imitation als  weitere  Spezifika ¹² .  Jedem  Menschen  sind  diese  Wesensmerkmale  wohlbekannt,  wir  alle  haben  sie  im  eigenen  kindlichen  Spiel  erlebt.  Markus  Bernhardt  pointiert  dazu  treffend:  „Die  tiefe  Verwurzelung  des  Spiels  im  menschlichen  Leben  bringt  es  mit  sich,  dass  jeder  von  uns  ein  Spieler 

⁵  Vgl. Huizinga, Johan: Homo Ludens. Vom Ursprung der Kultur im Spiel, Reinbek 1994, S. 12f.; Vgl. Caillois,  Roger: Die Spiele und die Menschen. Maske und Rausch, Stuttgart 1960, S. 12‐14. 

⁶  Im Folgenden wird der Begriff „Computerspiel“ aufgrund seiner Gebräuchlichkeit und Präferenz innerhalb der  Forschungsdebatte synonym zu „Videospiel“/„Bildschirmspiel“ verwendet. Er umfasst dabei digitale Spiele an  PCs/Laptops sowie stationären und mobilen Konsolen. „Populäre historische Computerspiele“ meint dabei  Computerspiele mit historischem Inhalt, geschichtlichen Bezügen oder historischen Versatzstücken, die primär  unter marktspezifischen Gesichtspunkten entwickelt und produziert worden sind. 

⁷  Vgl. Ganguin, Sonja: Computerspiele und lebenslanges Lernen. Eine Synthese von Gegensätzen, Wiesbaden  2010, S. 131. 

⁸  Huizinga, S. 16. 

⁹  Vgl. Caillois, S. 16. 

¹⁰  Vgl. Huizinga, S. 16. 

¹¹  Vgl. Caillois, S. 14. 

¹²  Vgl. Van der Kooij, Rimmert: Pädagogik und Spiel, in: Roth, Leo (Hrsg.): Pädagogik. Handbuch für Studium und  Praxis, 2. Auflage, München 2001, S. 293‐311, hier S. 299.  5   

ist“ ¹³ .  Das  oben  erwähnte  Versteckspiel  ist  prinzipiell  zweckfrei,  geschlossen  und  scheinhaft,  es  ist  aber sehr wohl ernsthaft, sinnbildend und macht Spaß. Denn der vermeintliche Gegensatz zwischen  Ernst und Spaß hebt sich im Spiel auf. Die Spieler erleben das Vergnügen des Spiels, erkennen jedoch  gleichzeitig auch dessen Ernsthaftigkeit an ¹⁴ . 

Das Verlangen nach Spiel und der Sinnbildung im und durch das Spiel scheinen Grundkonstanten des  menschlichen  Wesens  sein.  Das  Spielen  im  Jugend‐  und  Erwachsenenalter  ist  damit  die  logische  Weiterführung des Verlangens nach der Produktion von Kultur und kultureller Weiterentwicklung ¹⁵ .  Dabei  stellten  Spiele  in  der  fachwissenschaftlichen  Diskussion  seit  den  siebziger  Jahren  zunächst  vornehmlich  ein  Mittel  zur  Auflockerung  und  Unterrichtsabwechslung  dar,  wie  Ulrich  Mayer  konstatiert ¹⁶ .  Die  stärkere  Zentrierung  der  Fachdidaktik  auf  Unterrichtskonzepte  wie  Handlungsorientierung  und  problemorientierten  Geschichtsunterricht  rückte  die  vielfältigen  Möglichkeiten von Spielen in den Vordergrund: Sie trainieren, abhängig vom Spiel, sensomotorische,  kognitive,  soziale  und  emotionale  Fähigkeiten  und  Kompetenzen ¹⁷   und  stellen  durch  ihre  Andersartigkeit eine Alternative zu konventionellen Arbeits‐ und Sozialformen dar. Konkret heißt das  für  Computerspiele  als  Medien  des  Geschichtsunterrichts:  Sie  haben  als  Spiele  im  kulturanthropologischen  Sinne  einen  berechtigten  Platz  im  Geschichtsunterricht,  weil  ihre  spielerische  Interaktion  zum  einen  kulturelle  Grundbedürfnisse  der  Schüler  befriedigt  und  zum  anderen  „meaning‐making  through  playful  interaction  [im  Sinne  Caillois‘ ¹⁸ ]“ ¹⁹   erlaubt.  Insofern  nehmen  sie  als  interaktiv‐multimediale  Spiele  einen  Platz  neben  anderen  historischen  Spielformen  wie Plan‐ oder Rollenspiel ein. Hieraus entsteht eine Legitimationsgrundlage für die Verwendung und  den Einsatz von Spielen im Geschichtsunterricht: Sie machen Spaß, befriedigen kulturell‐spielerische  Grundbedürfnisse  und  erlauben  (historische)  Sinnbildung  durch  spielerische  Interaktion  -  damit  legitimiert sich ihr Einsatz im Unterricht. Sie sind Teil eines gesellschaftlichen Phänomens, welches im  Geschichtsunterricht Berücksichtigung finden muss. Der folgende Abschnitt soll nun klären, inwieweit  der  Einsatz  von  Computerspielen  Nutzungsmotive  und  Faszinationspotentiale  sowie  motivationale  Aspekte berücksichtigt.   

¹³  Bernhardt, Markus: Das Spiel im Geschichtsunterricht. 2. Auflage, Schwalbach/Ts. 2010, S. 8. 

¹⁴  Vgl. Huizinga, S. 14 und S. 56. 

¹⁵  Vgl. Mitgutsch, Konstantin/Wagner, Michael: Gaming the Schools. Didaktische Szenarien des Digital Game  Based Learning, in: Medienimpulse. Beiträge zur Medienpädagogik 2/2009, online verfügbar:  http://www.medienimpulse.at/pdf/Medienimpulse_Gaming_the_Schools._Mitgutsch_20091208.pdf  (abgerufen am: 12.09.2011), S. 3. 

¹⁶  Vgl. Mayer, Ulrich: Spiele im Geschichtsunterricht, in: Bergmann, Klaus/Fröhlich, Klaus/Kuhn, Annette/Rüsen,  Jörn/Schneider, Gerhard (Hrsg.): Handbuch der Geschichtsdidaktik. 5. Auflage, Seelze‐Velber 1997, S. 447‐451,  hier S. 447. 

¹⁷  Vgl. Grosch, Waldemar: Computerspiele im Geschichtsunterricht. Schwalbach/Ts. 2002, S. 39f. 

¹⁸  Vgl. Caillois, S. 20 und S. 36. 

¹⁹  Mäyrä, Frans: An Introduction to Game Studies. Games in Culture, Los Angeles/London/New Delhi/Singapore  2008, S. 19.  6   

2.1.2 Nutzungsmotive, Faszination und Motivationspotentiale von (historischen) Computerspielen

Computerspiele  sind  ein  gesellschaftliches  Massenphänomen.  Etwa  23  Millionen  Deutsche  spielen  regelmäßig,  69%  der  10  bis  19‐Jährigen  spielen  zumindest  gelegentlich ²⁰ ,  35%  der  deutschen  Jugendlichen spielen täglich oder mehrmals wöchentlich Computerspiele ²¹ . Für 46% der Jugendlichen  zwischen  12  und  19  Jahren  ist  das  digitale  Spielen  sogar  die  wichtigste  Freizeit‐  und  Medienbeschäftigung ²² . Der Computerspielemarkt generierte allein in Deutschland im Jahr 2009 über  1,5 Milliarden Euro Umsatz, historische Computerspiele wie Civilization V oder die Total War‐Reihe  verkaufen  sich  dabei  millionenfach ²³ .  Computerspiele  sind  ein  fester  Teil  des  jugendlichen  Alltags.  Schule  und  Geschichtsunterricht  stehen  vor  der  Aufgabe,  dieses  Medienphänomen  im  Unterricht  greifbar  zu  machen  und  zu  einer  kritischen  Reflexion  der  dargestellten  Inhalte  anzuregen.  Peter  Gautschi  konstatiert  dazu  treffend:  „Geschichtsunterricht  erfordert  also  zwingend  einen  Bezug  zu  den  Lebensperspektiven  der  Schülerinnen  und  Schüler“ ²⁴ .  Doch  worin  liegen  die  Nutzungsmotive  (historischer)  Computerspiele,  wie  entfalten  sie  ihre  Faszination  und  ihr  spezifisches  Motivationspotential und inwieweit sind diese Erkenntnisse für den Geschichtsunterricht hilfreich? 

Neben offensichtlichen Nutzungsmotiven wie Spaß und Zeitvertreib bieten Computerspiele vor allem  Möglichkeiten  der  Herausforderung,  der  Identitätsbildung  und  der  Ausübung  von  Macht  und  Kontrolle ²⁵ . Die fiktiven Spielwelten offerieren einerseits die Abkehr in ferne Welten, das Aufgehen  im Spielfluss, das Erleben von Erfolg und Misserfolg im Spiel und andererseits einen Rückbezug auf  bekannte  Muster  der  Wirklichkeit  (im  Sinne  einer  strukturellen  Kopplung)  -  Macht‐  und  Kontrollausübung in pseudorealen Szenarien, Stress‐ und Aggressionsabbau im virtuellen Raum und  Aufbau  realer  sozialer  Kontakte  innerhalb  der  fiktiven  Spielwelten ²⁶ .  Insbesondere  historische  Computerspiele  bieten  in  besonders  hohem  Maße  die  Möglichkeit,  Alltags‐  und  Vergangenheitskenntnisse  in  Bezug  zur  Spielwelt  zu  setzen  und  glaubwürdige  fiktiv‐ pseudohistorische Welten zu erleben und selbst zu gestalten. Dabei konfrontieren sie die Spielenden                                                               

²⁰  Vgl. Bundesverband Interaktive Unterhaltungssoftware e. V. (Hrsg.): Gamer in Deutschland 2011. Berlin 2011,  online verfügbar: http://www.biu‐

online.de/fileadmin/user_upload/pdf/BIU_Profilstudie_Gamer_in_Deutschland_2011.pdf (abgerufen am:  12.09.2011), S. 2f. 

²¹  Vgl. Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest (Hrsg.): JIM 2010 - Jugend, Information,  (Multi)Media. Basisstudie zum Medienumgang 12‐ bis 19‐Jähriger in Deutschland, Stuttgart 2010, online  verfügbar: http://www.mpfs.de/fileadmin/JIM‐pdf10/JIM2010.pdf (abgerufen am: 12.09.2011), S. 36. 

²²  Vgl. Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest (Hrsg.), S. 12. 

²³  Vgl. Schwarz, Angela: Computerspiele - Ein Thema für die Geschichtswissenschaft?, in: Schwarz, Angela  (Hrsg.): „Wollten Sie auch immer schon einmal pestverseuchte Kühe auf Ihre Gegner werfen?“. Eine  fachwissenschaftliche Annäherung an Geschichte im Computerspiel, Münster 2010, S. 7‐28, hier S. 10‐13. 

²⁴  Gautschi, Peter: Guter Geschichtsunterricht. Grundlagen, Erkenntnisse, Hinweise, Schwalbach/Ts. 2009, S.  244. 

²⁵  Vgl. Ganguin, S. 238‐244. 

²⁶  Vgl. Ganguin, S. 242f.  7   

kontinuierlich  mit  digitalen  Herausforderungen  und  erzeugen  innerhalb  dieser  grundeigenen  Spielordnung reale Spannung, Anspannung und Konzentration ²⁷ . 

Die  Faszination  des  Spiels  korreliert  mit  den  angesprochenen  Nutzungsmotiven  und  stellt  sich  als  hochkomplexer und individueller Prozess dar. Sonja Ganguin verweist auf vier Strukturmerkmale des  Faszinationspotentials  von  Computerspielen:  gefühlter  Aktivitätsgrad  (effektives 

Selbstwirksamkeitserleben ²⁸ ),  ausgeglichenes  Anforderungsprofil,  hoher  Aufmerksamkeitsgrad  und  direktes  Rückmeldungssystem ²⁹ .  Es  entsteht  folglich  eine  Passung  zwischen  Anforderung  und  Kompetenz,  die  Spielenden  empfinden  sich  als  wirksam  und  bleiben  während  des  Spielens  hochkonzentriert.  Diese  Aspekte  gelten  für  historische  Computerspiele  im  besonderen  Maße.  Sie  konfrontieren  Spielerinnen  und  Spieler  mit  einer  nahezu  endlosen  Aufgabenkette,  fordern  die  ständige  Aufmerksamkeit  und  planerische  Weitsicht  der  Spielenden  und  geben  ihnen  durch  spielinterne Verläufe direktes Feedback zu ihren vorherigen Entscheidungen. Christoph Klimmt führt  das spezifische Unterhaltungspotential von Computerspielen, ähnlich wie Ganguin, auf drei Faktoren  zurück: Selbstwirksamkeitserleben, den Wechsel zwischen Spannung und Lösung und die simulierte  Lebenserfahrung (im Sinne eines Einfühlens in fremde Rollen) im Computerspiel ³⁰ .  

Hinzu  kommen  insbesondere  in  spezifisch  historischen  Computerspielen  Potentiale  der  Veränderbarkeit  von  Vergangenheit ³¹   und  die  Möglichkeit  ahistorische  und  somit  hypothetische  Szenarien zu spielen. Das Faszinationspotential imaginierter Geschichte ist keineswegs neu: Bodo von  Borries  stellt  historische  Computerspiele  in  eine  Linie  mit  historischen  Romanen  und  Sachbüchern.  Fiktionale  Geschichtsdarstellungen  und  Projektionen  seien  schlichtweg  faszinierend  und  damit  eine  Form  der  Wirklichkeitsprojektion ³² .  Das  historische  Strategiespiel ³³   Napoleon:  Total  War 34   bietet  beispielsweise  sowohl  die  Möglichkeit,  die  siegreichen  Feldzüge  des  Generals  detailgetreu  nachzuspielen,  als  auch  die  Chance,  seinen  militärischen  Untergang  in  Waterloo  zu  verhindern.  Die  faszinierenden Szenarios, das Spiel mit historischen Versatzstücken und die letztendlich spielerische 

²⁷  Vgl. Oerter, Rolf: Lebensthematik und Computerspiel, in: Fritz, Jürgen/Fehr, Wolfgang (Hrsg.): Handbuch  Medien: Computerspiele. Bonn 1997, S. 59‐65, hier S. 61. 

²⁸  Vgl. Klimmt, Christoph: Computerspielen als Handlung. Dimensionen und Determinanten des Erlebens  interaktiver Unterhaltungsangebote, Köln 2006, S. 76. 

²⁹  Vgl. Ganguin, S. 247‐249. 

³⁰  Vgl. Klimmt: Computerspielen als Handlung, S. 76‐113. 

³¹  Vgl. Schwarz, Angela: Siegen ist erst der Anfang, oder: Was kommt nach der Annäherung an die Geschichte  im Computerspiel?, in: Schwarz, Angela (Hrsg.): „Wollten Sie auch immer schon einmal pestverseuchte Kühe  auf Ihre Gegner werfen?“. Eine fachwissenschaftliche Annäherung an Geschichte im Computerspiel, Münster  2010, S. 217‐227, hier S. 217f. 

³²  Vgl. Von Borries, Bodo: Imaginierte Geschichte. Die biografische Bedeutung historischer Fiktionen und  Phantasien, Köln/Weimar/Wien/Böhlau 1996, S. 5f., S. 123f. und S. 184‐186. 

³³  „Historische Strategiespiele” umfasst populäre rundenbasierte Titel und Echtzeitstrategiespiele, deren Fokus  auf Wirtschafts‐, Handlungs‐ und Siedlungsaufbau, Kriegsführung sowie Territorialdominanz liegt. 

³⁴  Napoleon: Total War. The Creative Assembly/SEGA Corporation, 2010.  8   

Interaktion  mit  der  Vergangenheit  ziehen  historisch  interessierte  wie  uninteressierte  Spielerinnen  und Spieler gleichermaßen in ihren Bann. Repräsentierte Geschichte im Spiel kann so in das eigene  Geschichtsbild  integriert  werden.  Angela  Schwarz  verweist  zudem  darauf,  dass  historische  Computerspiele  gerade  durch  die  Möglichkeit,  Geschichte  „in  scheinbar  unmittelbarer  Weise  nachzuerleben  (…)  und  zwar  in  einer  anderen,  intensiveren  Form  als  der  Geschichtsunterricht,  ein  Sachbuch,  ein  Film  oder  eine  Dokumentation  im  Fernsehen“ ³⁵   besonders  faszinierend  seien  -  zweifelsohne  eine  besondere  Herausforderung  für  die  Verwendung  historischer  Computerspiele  im  Geschichtsunterricht. 

Die  größtenteils  freizeitlichen  Nutzungsmotive,  die  Vertrautheit  mit  dem  Medium  und  die  Faszinationspotentiale  historischer  Computerspiele  scheinen  für  den  schulischen  Kontext  äußerst  gute  Voraussetzungen  zu  schaffen,  um  kurz‐  oder  langfristige  Lernmotivation  bei  Schülerinnen  und  Schülern zu initiieren. Ungeachtet höchst individueller Faktoren bei der Lernmotivation und situativer  Faktoren ³⁶ ,  welche  die  Lernmotivation  ohnehin  kritisch  beeinflussen,  warnt  Kurt  Squire  in  diesem  Zusammenhang  allerdings  vor  voreiliger  Euphorie:  Historische  Computerspiele  seien,  wie  jedes  andere  Medium,  nicht  per  se  motivationsfördernd ³⁷ .  Im  Gegenteil,  permanente  Überforderung,  Misserfolge  bei  der  Bewältigung  spielinterner  Aufgaben  und  individuelle  Fehler  (etwa  das  voreilige  Angreifen eines Gegners) können stark demotivierend wirken ³⁸ . Aus psychoanalytischer Sicht müsse  nach  Falko  Rheinberg  während  des  Spielens  eine  Kombination  aus  „vollzugbegleitetem  Kompetenzerleben [etwa in Form von Machterleben] und dem völligen Aufgehen in der Tätigkeit“ ³⁹   vorliegen,  damit  eine  tätigkeitszentrierte ⁴⁰   Motivation  aufrechterhalten  werden  könne. 

³⁵  Schwarz, Angela: „Wollen Sie wirklich nicht weiter versuchen, diese Welt zu dominieren?“: Geschichte in  Computerspielen, in: Korte, Barbara/Paletschek, Sylvia (Hrsg.): History Goes Pop. Zur Repräsentation von  Geschichte in populären Medien und Genres, Bielefeld 2009, S. 313‐340, hier S. 315. 

³⁶  Vgl. Günther‐Arndt, Hilke: Historisches Lernen und Wissenserwerb, in: Günther‐Arndt, Hilke (Hrsg.):  Geschichts‐Didaktik. Praxishandbuch für die Sekundarstufe I und II, Berlin 2003, S. 23‐47, hier S. 32. 

³⁷  Vgl. Squire, Kurt/Barab, Sasha: Replaying History: Engaging Urban Underserved Students in Learning World  History Through Computer Simulation Games, in: Kafai, Yasmin B./Sandoval, William A./Enyedy, Noel/Scott  Nixon, Althea/Herrera, Francisco (Hrsg.): Proceedings of the Sixth International Conference of the Learning  Society. Embracing Diversity in the Learning Society, 22.‐24. Juni 2004, Mahwah 2004, S. 505‐512, online  verfügbar: http://website.education.wisc.edu/kdsquire/manuscripts/icls2004/icls‐civ3.doc (abgerufen am:  12.09.2011), hier S. 511. 

³⁸  Vgl. Behr, Katharina‐Maria/Klimmt, Christoph/Vorderer, Peter: Leistungshandeln und Unterhaltungserleben  im Computerspiel, in: Quandt, Thorsten/Wimmer, Jeffrey/Wolling, Jens (Hrsg.): Die Computerspieler. Studien  zur Nutzung von Computergames, Wiesbaden 2008, S. 225‐240, online verfügbar: 

http://www.springerlink.com/content/j120j116471153v7/fulltext.pdf (abgerufen am: 12.09.2011), hier S. 228. 

³⁹  Rheinberg, Falko: Intrinsische Motivation und Flow‐Erleben, in: Heckhausen, Jutta/Heckhausen, Heinz (Hrsg.):  Motivation und Handeln. 3. Auflage, Heidelberg 2006, S. 331‐354, online verfügbar:  http://www.springerlink.com/content/q1028331u4676670/fulltext.pdf (abgerufen am: 12.09.2011), hier S.  344. 

⁴⁰  Hier synonym für „intrinsische“ Motivation verwendet. Zur Diskussion: Vgl. Rheinberg: Intrinsische  Motivation und Flow‐Erleben, S. 338f.  9