Inhaltsverzeichnis

1  Einleitung  4

2  Bewegung und Motorik  

2.1  Begriffsklärung  7

2.2  Die motorische Entwicklung im frühen Schulkindalter  10

2.3  Bedeutung der Bewegung  12

2.4  Motorisches Lernen  14

3  Die Zielgruppe Schüler mit Körperbehinderung  

3.1  Begriffsklärung  18

3.2  Sonderpädagogischer Förderbedarf  

bei  motorischen Behinderungen  21

3.3  Pädagogische Möglichkeiten der Förderung  25

4  Geschichtlicher Abriss über die Entstehung  

des  Gymnastik/Tanz-Unterrichts  

4.1  Geschichte der Gymnastikbewegung  28

4.2  Geschichte des Tanzes aus pädagogischer Sichtweise  30

5  Lehren und Lernen  

5.1  Lehren und Lernen an der Schule für Körperbehinderte  35

5.2  Lehren und Lernen im Gymnastik/Tanz-Unterricht  

5.2.1  Die Situation des Tanzes im Primarbereich  36

5.2.2  Entwurf des schulinternen Lehrplanes im Fach Sport  

f  ür den Grundschulbereich des Landesbildungszentrums  

f  ür Körperbehinderte Halle  40

5.2.3  Ziele, Inhalte, Organisation, Methoden und Medien  43

5.2.4  Kompetenzen der Lehrkraft  51

5.2.5  Besonderheiten der Schülerschaft  53

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6  Bedeutung und Möglichkeiten des Gymnastik/Tanz-Unterrichts  

f  ür Schüler mit Körperbehinderung  

6.1  Charakteristik des Tanzens für Schüler mit Körperbehinderung  55

6.2  Körpererfahrung  57

6.3  Materialerfahrung  59

6.4  Sozialerfahrung  63

7  Grundelemente des Tanzens  

7.1  Körper  65

7.2  Raum  66

7.3  Zeit/Rhythmus  67

7.4  Kraft/Dynamik  68

7.5  Beziehung  69

8  Tänze  

8.1  Hinführung zum Tanzen  71

8.2  Auswahl von Tänzen  76

8.3  Das Konzept Kreativer Kindertanz´  80

9  Zusammenfassung  83

10  Literaturverzeichnis  85

11  Anhang  90

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1 Einleitung

Das Bedürfnis, sich nach Musik zu bewegen, besteht in allen Epochen und Kulturen. Im Tanz versucht der Mensch das auszudrücken, was ihn in seiner Umwelt bewegt. Tanz ist ein Ausdrucksmittel für Gefühle, welches dem menschlichen Bedürfnis nach Darstellung, Kommunikation und Relation nachkommt (vgl. QUINCKHARDT 1984, S.89).

Langjährige Erfahrungen im Bereich Tanz sowie dem Studium Lehramt an Grundschulen im Fach Sport, insbesondere im Bereich Gymnastik/Tanz, führten mich zu der Erkenntnis, dass tänzerische Bewegungen für Schüler ¹ unabdingbar sind. Der Lehrbereich Gymnastik/Tanz ist im Sportunterricht eine große Bedeutung zuzuschreiben.

Mit Hilfe motivationsfördernder Momente im Gymnastik/Tanz-Unterricht sollen die Schüler intensive und spielerische Momente des eigenen Körpers erfahren. Diese Momente werden vor allem durch das Medium Musik geschaffen. Musik kann eine stark stimulierende Wirkung auf die Tanzbewegung und die Tanzgestaltung ausüben. Musik und Bewegung treten in eine enge Wechselbeziehung. Die Schüler können im Tanz ihrer Bewegungsfreude Ausdruck verleihen. Durch Körper- und Materialerfahrungen erlangen sie Anregungen im sensomotorischen Bereich. Des Weiteren kann der Gymnastik/Tanz-Unterricht zahlreiche Möglichkeiten der Partner- und Gruppendynamik anbieten, wodurch kommunikatives Handeln und soziales Lernen entwickelt werden können.

Meiner Meinung nach fällt die tänzerische Bewegung oftmals durch das Raster der Sportlehrer. Viele Lehrer haben keine oder eine ungenügende tänzerische Ausbildung während ihres Studiums, wodurch Gymnastik/Tanz im Schulunterricht kaum eine Berücksichtigung findet.

¹ Aus Gründen der besseren Lesbarkeit verwende ich in dieser Arbeit nur die männliche Form.

Damit sind auch weibliche Personen (z.B. Schülerinnen, Lehrerinnen, Erzieherinnen,

Therapeutinnen) gemeint.

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Aufgrund meiner Erfahrungen wird Gymnastik/Tanz wird oftmals mit „Ballett“, „Sport für Mädchen“ oder „Turnen mit Musik“ assoziiert. Doch hinter dem Begriff verbirgt sich viel mehr. Das tänzerische und kreative Potential, welches bei den Schülern vorhanden ist, und die Lust auf Tanzen werden oftmals nicht ausgeschöpft. Dadurch werden pädagogische Wirkungsmechanismen lediglich oberflächlich tangiert. „Das bisschen tanzen“ nach Musik wird zu häufig ohne zielgerichtete Anwendungen durchgeführt.

Diese Arbeit stellt einen Versuch dar, die pädagogischen Vorteile des Gymnastik/Tanz-Unterrichts herauszustellen. Dabei stellen sich für mich die Fragen: Was ist Gymnastik/Tanz? Was kennzeichnet diesen Lehrbereich? Welche Bedeutung hat dieser Bereich für Schüler mit Körperbehinderung? Welche pädagogischen Nutzungsmöglichkeiten hat Gymnastik/Tanz für die Schülerschaft?

Zu Beginn werden im ersten Kapitel Bewegung und Motorik behandelt, welche den Ausgangspunkt für die Bearbeitung der zuvor angeführten Problemstellung darstellen. Dabei werden diese Begriffe und die motorische Entwicklung im frühen Schulkindalter charakterisiert, da sich diese Arbeit auf den Grundschulbereich bezieht, sowie die Bedeutung der Bewegung und das motorische Lernen erläutert. Im zweiten Kapitel steht die Zielgruppe der Schüler mit Körperbehinderung im Mittelpunkt. Dabei werden der sonderpädagogische Förderbedarf motorischer Behinderungen und die pädagogischen Möglichkeiten der Förderung herausgestellt. Kapitel drei gibt einen geschichtlichen Abriss über die Entwicklung der Gymnastikbewegung sowie die Geschichte des Tanzes aus pädagogischer Sichtweise. Der große Komplex Lehren und Lernen wird im vierten Kapitel näher betrachtet. Nach der begrifflichen Klärung wird das Lehren und Lernen an der Schule für Körperbehinderte ² sowie im Gymnastik/Tanz-Unterricht vorgestellt. In Bezug auf den Gymnastik/Tanz-Unterricht wird die Situation des Tanzes im Primarbereich erläutert und ein Entwurf des schulinternen Lehrplanes im Fach Sport für den Grundschulbereich

² Im folgenden Text wird die Abkürzung SfK verwendet.

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des Landesbildungszentrums ³ für Körperbehinderte in Halle dargestellt. Anschließend werden Ziele, Inhalte, Organisation, Methoden und Medien im Gymnastik/Tanz-Unterricht sowie die Kompetenzen der Lehrkraft und die Besonderheiten der Schülerschaft erläutert. Das fünfte Kapitel handelt von der Bedeutung des Tanzes für Schüler mit Körperbehinderung und den Möglichkeiten der Körper-, Material- und Sozialerfahrung. In Kapitel sechs werden die Grundelemente des Tanzes, Körper, Raum, Zeit/Rhythmus, Dynamik und Beziehung vorgestellt. Im siebten Kapitel werden Möglichkeiten zur Hinführung zum Tanzen aufgezeigt. Es folgt eine Auswahl von Tänzen sowie die Vorstellung des Konzepts `Kreativer Kindertanz´. Das achte Kapitel stellt eine Zusammenfassung der erarbeiteten Erkenntnisse dar und gibt einen Ausblick auf weiterführende Problemstellungen.

³ Im folgenden Text wird die Abkürzung LBZ verwendet.

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2 Bewegung und Motorik

2.1 Begriffsklärung

Um die Grundlagen des Gymnastik/Tanz-Unterrichts für Schüler mit Körperbehinderung zu verdeutlichen, ist eine Auseinandersetzung mit den Begriffen Bewegung und Motorik sowie mit deren Bedeutung, deren Entwicklung und der dabei ablaufenden Lernprozesse unbedingt erforderlich. Es ist wichtig, die Bedeutung der Bewegung im Leben zu erkennen, um Probleme und Zusammenhänge bei motorischen Behinderungen zu erkennen (vgl. LEYENDECKER 2005, S.11).

Der Begriff `Bewegung´ steht als Oberbegriff für verschiedene Arten von Bewegungen, wie z.B. Fortbewegung, körperliche Aktivitäten, soziale Bewegung, politische Bewegung oder Motorik. Menschliche Bewegungen sind menschliche Tätigkeiten, „die in

Ortsveränderungen des menschlichen Körpers bzw. seiner Teile und der Wechselwirkung mechanischer Kräfte zwischen Organismus und Umwelt zum Ausdruck kommt“ (MEINEL/SCHNABEL 1998, S. 33). Motorik bezeichnet „die Gesamtheit der Vorgänge und Funktionen des Organismus und die psychische Regulation (Psychomotorik), die die menschliche Bewegung hervorbringen“ (ebd., S. 33). Zur Motorik zählt neben den willkürlichen, aktiven Bewegungen auch die Motilität. Mit Motilität werden unwillkürliche, d.h. reflektorische und vegetative Muskelbewegungen bezeichnet (vgl. LEYENDECKER 2005, S. 13). Die Neuromotorik zählt zu den Dimensionen der Motorik. Der Bewegungsapparat, d.h. das Skelett mit Gelenken, Bändern und Skelettmuskulatur, ermöglicht menschliche Bewegungen, welche durch das zentrale Nervensystem (Gehirn und Rückenmark) sowie dessen Leitbahnen

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(Motoneuronen) gesteuert und durch Sinnesempfindungen (Sensoneuronen) zurückgemeldet werden (vgl. LEYENDECKER 2005, S. 13f.). Die Sensomotorik ist ebenso eine Dimension der Motorik, welche den wichtigen Zusammenhang zwischen Wahrnehmung und Bewegung kennzeichnet. In der Entwicklung des Menschen ist die Koordination von Wahrnehmung und Bewegung eine fundamentale Aufgabe. Die Informationsaufnahme (sensorische Afferenz), die zentrale Verarbeitung und die motorischen (Re-)aktion (Efferenz) sowie die Wahrnehmung der motorischen (Re-)aktion selbst bilden den sensomotorischen Prozess. Wahrnehmung und Bewegung bilden eine Einheit, das bedeutet, dass die Wahrnehmung unter Bewegung verändert und Bewegung die Wahrnehmung ermöglicht (vgl. ebd., S. 14). Eine weitere Dimension der Motorik ist die Soziomotorik. Bewegung stellt ein Mittel der sozialen Kommunikation und der gesellschaftlichen Bewertung dar. Das Wahrnehmen der eigenen Körpersprache und fremder körpersprachlicher Zeichen führt zu zwischenmenschlichen Interaktionen (vgl. ebd., S. 16). Die letzte Dimension der Motorik ist die Psychomotorik. Mit Bewegungen und Körperhaltungen können Gefühle, Gedanken, Stimmungen und Vorstellungen ausgedrückt werden. Die Prozesse Kognition und Emotion stehen in einer engen Beziehung zur Bewegung (vgl. ebd., S. 15). LEYENDECKER (2005) zufolge spielt der Bereich der Psychomotorik eine große Rolle im Sportunterricht, weshalb dieser nun näher beleuchtet wird (vgl. ebd., S.15).

Der Begriff Psychomotorik meint zunächst „den Zusammenhang zwischen dem Geistig-Seelischen (psycho) und der Willkür-Bewegung (motorisch)“ (HACHMEISTER 2006, S. 11).

Eine ähnliche Definition lässt sich bei ZIMMER/CIRCURS (1993) finden: „Der Begriff „Psychomotorik“ kennzeichnet die funktionelle Einheit psychischer und motorischer Vorgänge, die enge Verknüpfung des Körperlich-Motorischen mit dem Geistig-Seelischen“ (ebd., S.33).

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In der Psychomotorik steht die Förderung der menschlichen Entwicklung durch Bewegung im Mittelpunkt. Entwicklungsprozesse sollen unterstützt und angebahnt werden (vgl. ZIMMER/CIRCURS 1993, S.33). Durch Bewegungsspiele und Bewegungsaufgaben wird zunächst der Kontakt zum Kind hergestellt. Anschließend bilden vielseitige Bewegungs- und Wahrnehmungserfahrungen die Grundlage für eine harmonische

Persönlichkeitsentwicklung. Neben der Stärkung des Selbstwertgefühls und des Selbstvertrauens sollen auch die motorischen Voraussetzungen für die Aneignung sportartspezifischer Bewegungstechniken geschaffen werden (vgl. ebd., S.34f.).

Psychomotorische Erfahrungen setzen grundlegende Lernprozesse in Gang, „durch die nicht nur die motorische, sondern auch die kognitive und soziale Handlungsfähigkeit erweitert wird“ (ebd., S.35).

Im Zentrum steht das Kind mit seinem Körper und mit seinen Auffälligkeiten. Es soll seine Handlungs- und Reaktionsmöglichkeiten auf die Anforderungen der Umwelt erweitern um somit autonomer über seinen Körper zu verfügen (vgl. HACHMEISTER 2006, S.106).

Dem Kind sollen Hilfen geboten werden, „seinen Körper und dessen motorische Möglichkeiten besser kennen zu lernen, den Körper mit seinen Einschränkungen zu akzeptieren, sich mit ihm zu identifizieren und mit ihm autonomer zu werden“ (ebd., S.107). Ermöglicht man dem Kind, „seinem inneren Drang und seiner Entwicklungsdynamik zu folgen, kann es Strategien entwickeln, mit seiner Behinderung umzugehen, und sich mehr in seinem Körper zu Hause zu fühlen“ (ebd., S.108).

Die deutsche Psychomotorik unterteilt in die Bereiche Körper-, Material- und Sozialerfahrung. Diese werden in den Abschnitten 6.2, 6.3 und 6.4 dieser Arbeit näher untersucht. Im Vordergrund steht das Ziel, dass das Kind

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gewinnbringende Erfahrung durch selbstgewählte Aktivitäten machen kann (vgl. HACHMEISTER 2006, S.117).

Im Gymnastik/Tanz-Unterricht können all die Dimensionen der Motorik bedient werden. Die Schüler führen Bewegungsaufgaben aus oder ahmen Bewegungen nach. Sie nehmen unterschiedliche Reize auf, akustisch, visuell oder taktil, und setzen diese in Bewegungen um. Die Bewegungsaufgaben werden einzeln, mit einem Partner oder gemeinsam in der Gruppe gelöst. Sie sind motorisch aktiv und setzen sich mit ihren Gefühlen und Gedanken auseinander, so dass dabei u.a. ein harmonisches Selbstbild entstehen kann.

2.2 Die motorische Entwicklung im frühen Schulkindalter

Wie schon in der Einleitung erwähnt, bezieht sich diese Arbeit auf den Primarbereich. Daher erfolgt nun eine gezielte Betrachtung der motorischen Entwicklung im frühen Schulkindalter.

Die motorische Entwicklung verändert sich ein Leben lang. Sie ist über die Lebensspanne hin zu betrachten. Sie wird daher auch in der Literatur als ein `Reifungsprozess´ bezeichnet. SINGER/BÖS (1994) definieren die motorische Entwicklung wie folgt: „Motorische Entwicklung bezieht sich auf lebensaltersbezogene Veränderungen der Steuerungs- und Funktionsprozesse, die Haltung und Bewegung zu Grunde liegen“ (ebd., S.21). Sie „beruht auf der Wechselwirkung von ererbten Anlagen und Umwelteinflüssen“

(RUSCH/WEINECK 2007, S.263) und ist mit der Veränderung der körperlichen Leistungsfähigkeit verbunden. Die Vorgänge der Entwicklung werden in Entwicklungsstufen, bestimmt durch das Lebensalter, eingeteilt (vgl. ebd., S.263).

Nach RUSCH/WEINECK (2007) vollzieht sich die Phase der motorischen Entwicklung des frühen Schulkindalters zwischen dem sechsten und

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neunten/zehnten Lebensjahr (vgl. RUSCH/WEINECK 2007, S.264). MEINEL/SCHNABEL (1998) teilen die Phase des Kindesalters in die drei Phasen frühes Kindesalter von drei bis sechs/sieben Jahren, mittleres Kindesalter von sieben bis neun/zehn Jahren und spätes Kindesalter von zehn/elf Jahren bis elf/zwölf Jahren bei den Mädchen und bis zwölf/dreizehn bei den Jungen ein (vgl. ebd., S.261ff.). WINTER (1987) charakterisiert diese Phasen als Phase des schnellen Fortschritts in der motorischen Lernfähigkeit sowie als Phasen der besten motorischen Lernfähigkeit in der Kindheit (vgl. ebd., S.333).

Die motorische Ontogenese, die Reifungsprozessen unterliegt und durch Erbanlagen mitbestimmt wird, ist zusätzlich abhängig von Umwelt- und Sozialisationsbedingungen. Das soziale Milieu, die familiäre Situation, die Schul- und Berufsausbildung, die Wohngegend des Menschen wirken sich auf die motorische Entwicklung aus (vgl. MEINEL/SCHNABEL 1998, S.239f.). Der Drang der Kinder nach Erkundung und Erprobung ist im Sportunterricht durch spielerische Bewegungsabläufe zu stillen (vgl. RUSCH/WEINECK 2007, S.264). Die Konzentration auf eine Bewegungsaufgabe, dass zielgerichtete und situationsgerechte Bewusstsein und die wachsende Lernbereitschaft stellen eine gute Grundlage für den Erwerb von sportlichen und motorischen Fähigkeiten dar (vgl. WINTER 1987, S.333).

Die Sportwissenschaft spricht davon, dass in der Zeit zwischen dem neunten und zehnten Lebensjahr der Höhepunkt der motorischen Entwicklung erreicht wird. Man bezeichnet diesen Zeitraum auch als `motorisches Lernalter´, da die Kinder in der Lage sind, neue Bewegungsabläufe schnell aufzunehmen und zu erlernen.

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Im Vordergrund steht vor allem die Entwicklung von konditionellen ⁴ und koordinativen Fähigkeiten ⁵ , die auch im Gymnastik/Tanz-Unterricht eine große Bedeutung besitzen.

2.3 Bedeutung der Bewegung

Bereits im Mutterleib beginnt das Ungeborene seinen Bewegungstrieb auszuleben. Diese Bewegungen scheinen nicht zweckbestimmt zu sein. Der Embryo geht seiner natürlichen Bewegungslust nach, die in jedem von uns steckt. Was bedeutet Bewegung für den Menschen und im Besonderen im Bereich des Gymnastik/Tanz?

Durch die ständige Bewegung des Kindes erobert es nach und nach seine Umwelt. Mit Hilfe der Bewegungen lernt es die Gegenstände durch Begreifen, Betasten, Behandeln und Besichtigen, also durch Bewegungen, kennen. Dieses Kennenlernen bedeutet, dass das Kind die Eigenschaften, Formen, Umgangsqualitäten und räumlich-zeitliche Beziehungen zu unterscheiden lernt (vgl. MEINEL/SCHNABEL 1998, S.25).

Kinder besitzen eine ungehemmte Bewegungsfreude. Sie sind stets in Bewegung, daher ist es oft auch schwierig, sie zum stillsitzen zu animieren. Über vielfältige Angebote wie z.B. Bewegungspausen im Unterricht, können sie ihre Bewegungsfreude und ihren Bewegungstrieb ausleben und sich somit ihre Umwelt leichter aneignen.

⁴ Konditionelle Fähigkeiten sind primär durch energetische Prozesse determiniert. Zu ihnen

gehören: Kraft, Ausdauer, Schnelligkeit (vgl. MEINEL/SCHNABEL 1998, S.207, S.28).

⁵ Koordinative Fähigkeiten sind primär durch die Prozesse der Bewegungssteuerung und

-regelung determiniert. Zu ihnen gehören: Differenzierungs-, Reaktions-, Orientierungs-,

Gleichgewichts-, Umstellungs- und Rhythmusfähigkeit (vgl. MEINEL/SCHNABEL 1998,

S.206ff.).

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Die koordinativen Bewegungshandlungen und die daraus resultierenden sinnlichen Erkenntnisse führen zu kognitiven Prozessen. Diese kognitiven Prozesse führen wiederum zur Erkenntnis. „Beides sind Grundlagen für den Aufbau der Wahrnehmungs- und Vorstellungswelt des Kindes, die wiederum Voraussetzung für sein Handeln wird“ (MEINEL/SCHNABEL 1998, S.25). Das Kind muss eigenständig seine gesamte Willkürmotorik erwerben, diese üben und bewusst steuern lernen. Dabei spielen die Menschen aus der Umgebung als Beispiel und Vorbild eine wesentliche Rolle. Nur durch die unermüdliche helfende Unterstützung und Ermunterung kann das Kind sich motorisch weiterentwickeln. Unterstützung erhält es dabei von seinen Eltern, von Lehrkräften, Trainern und seinen Mitschülern (vgl. ebd., S.25). MEINEL/SCHNABEL (1998) heben besonders hervor, dass die Unterstützung nur eine Hilfe zur Selbsthilfe ist und dass das Kind die Aufgaben selbstständig und aus eigener Kraft lösen muss (vgl. ebd., S.25). Die Bedeutung der Bewegung für die Entwicklung von Kindern mit Körperbehinderung stellten KIPHARD/HUPPERTZ (1968) wie folgt dar: Das bedeutet, „dass Körperübungen nicht nur funktionell die Bewegungsfähigkeit trainieren, sondern dass sie als integrierender Gesamtentwicklungsreiz wirken, die gehemmte, gestörte kindliche Persönlichkeit sich entfalten und nachreifen lässt“ (ebd., S.7).

Bewegung trägt neben der Verbesserung der motorischen Fähigkeiten und der Intensivierung der Körperfunktionen auch zur psychischen Stabilisierung und Harmonisierung der kindlichen Persönlichkeit bei (vgl. WINTER 1988, S.9). Kinder mit motorischer Behinderung nehmen die gleichen Bewegungsimpulse wahr wie Kinder ohne motorische Behinderung. Diese Impulse können aber aufgrund einer motorischen Behinderung nicht im vollständigen Maß umgesetzt werden (vgl. ebd., S.10).

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Die Kinder benötigen Kompensationsmöglichkeiten, um die Bewegungsimpulse ausleben zu können. Der Sportlehrer hat die Aufgabe, den Schülern diese Möglichkeiten zu zeigen, damit sie diese ausprobieren, üben, erlernen und eventuell umgestalten können. Diese Möglichkeiten stellen alternative Tanzbewegungen zu den allgemeinen, vorgeschriebenen Tanzbewegungen dar. Die Schwierigkeit liegt darin, alternative Bewegungen zu entwickeln, die dann in das Konzept `Tanz´ passen.

Zum Beispiel können Rollstuhlfahrer ihr Becken und ihre Beine nicht nutzen, so dass die ausgefallenen Körperfunktionen durch eine andere Körpereinheit wahrgenommen und kompensiert werden. Das bedeutet, dass Bewegungen der Beine auf Arme und Schultergürtel übertragen werden. Neben dem kompensatorischen Bewegungsausdruck erreicht der Rollstuhlfahrer mehr Körperkoordination und Bewegungsbereicherung (vgl. WINTER 1988, S.16).

2.4 Motorisches Lernen

Im vorherigen Abschnitt wurde die Bedeutung der Bewegung im Allgemeinen sowie für den Gymnastik/Tanz-Bereich herausgestellt. Im Folgenden wird aufgezeigt, wie Lernprozesse mit Hilfe von Bewegung ermöglicht und gefördert werden können.

Motorisches Lernen bzw. Lernen durch Bewegung wird in der Entwicklungspsychologie als wichtigster Motor der kognitiven Entwicklung des Kindes angesehen (vgl. EGGERT 1995, S.21).

Lernen bedeutet, dass der Mensch sich durch eine gerichtete Tätigkeit Wissen und Können aneignet. Diese Aneignung kann pädagogisch gelenkt werden oder sich spontan vollziehen. Entscheidend dabei ist die Motivation des Individuums (vgl. CONRADI/BRENKE 1993, S.23). Die Motivation stellt die Grundlage für den menschlichen Antrieb dar. Dabei ist die Eigenmotivation (intrinsische

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Motivation) im Vergleich zur Motivation von Außen (extrinsische Motivation) zu bevorzugen. Die Motivation von Außen verhindert Eigeninitiative und somit Eigenmotivation, vermeidet dadurch Selbstständigkeit und Unabhängigkeit. Eigenmotivation hilft dem Menschen, schneller, gründlicher und fundierter sich mit einem Sachverhalt zu beschäftigen, zu lernen und schließlich abzuspeichern. Eigenmotivation wird durch Bewegungslust, Spielfreude und Neugier hervorgerufen. Dabei ist die Sicherheit, Selbstständigkeit und Sinnhaftigkeit einer Spiel-, Übungs- und Lernsituation Voraussetzung für Eigenmotion (vgl. KÖCKENBERGER 2004, S.19).

Weitere wichtige Einflussfaktoren für das Lernen sind Arbeitsort, Arbeitsmittel und Arbeitszeit (vgl. METZIG/SCHUSTER 2006, S.24). Diese Faktoren können im Gymnastik/Tanz-Unterricht wie folgt angepasst werden, um eine optimale Lernumgebung zu schaffen. Der Arbeitsort befindet sich im Allgemeinen in der Sporthalle. Diese sollte groß, hell und frei von Hindernissen sein, um eine bestmögliche Durchführung der gymnastisch-tänzerischen Übungen und Bewegungsformen zu gewährleisten. Weiterhin ist die Akustik des Raumes eine zentrale Bedingung für die Wahrnehmung und Wirkung der Musik. Diese Eigenschaften gelten auch für das Tanzen im Freien, wobei das Abspielgerät dem freien Raum angepasst werden muss. Auch in der Sporthalle sollte das Abspielgerät die Musik bei höherer Lautstärke gut und klanglich einwandfrei wiedergeben können. Die Arbeitszeit ist zumindest für den Schulbereich in Sachsen-Anhalt auf 45 Minuten begrenzt. Im Rahmen von

Arbeitsgemeinschaften oder außerschulischen Freizeitaktivitäten kann die Arbeitszeit entsprechend der jeweiligen Zielstellung und Altersgruppe variabel gestaltet werden.

Zunächst unterscheidet sich motorisches Lernen von geistigem Lernen nicht. Beides sind Lernformen, die durch den Gewinn eigener Erfahrungen zu Verhaltensveränderungen führen. Doch spezifisch für das motorische Lernen ist die Erweiterung des Bewegungskönnens. Zum Lerngegenstand zählen nicht mathematische Aufgaben, wie beim geistigen Lernen, sondern zweckmäßige

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motorische Handlungen auf der Grundlage von motorischen Fähigkeiten und Fertigkeiten (vgl. METZIG/SCHUSTER 2006, S.23).

Am motorischen Lernprozess sind auch geistige Prozesse beteiligt, wie z.B. die Aneignung von Kenntnissen über eine Sportart oder ein Sportgerät. Diese geistige Leistung stellt ein Mittel zum besseren motorischen Lernen dar (vgl. ebd., S.23).

Durch Bewegung ist das Individuum ständig aktiv. Es baut sich eine Beziehung zu seiner Umwelt auf. Seine Handlungen sind Ausdruck seiner Persönlichkeit. Pläne, Emotionen, Motivation und Handlungen in der Bewegung bilden eine Einheit. Ein bewusster Umgang mit der Bewegung verändert die Kommunikationsprozesse mit der Umwelt und verbessert dadurch die Entwicklungsmöglichkeiten. Der aktive Handlungs- und Aneignungsprozess des Individuums läuft von außen nach innen und wieder von innen nach außen ab (vgl. EGGERT 1995, S.22).

Nach MEINEL/SCHNABEL (1998) vollzieht sich der Lernprozess in drei Phasen. In der ersten Phase entwickelt sich die Grobkoordination. Der Lernende erfasst zunächst die Lernaufgabe. Erst dann kann beim Lernenden eine Vorstellung vom Bewegungsablauf entstehen. Zu Beginn des Lernprozesses sind die Bewegungen noch diffus, der Krafteinsatz ist noch nicht wohl dosiert, der Bewegungsfluss noch nicht vorhanden. Durch gezielte Übung werden die Qualität und das Tempo der Bewegungen verbessert. Des Weiteren wird dem Lernenden dadurch die Bewegung bewusster und er kann sie auch sensorisch besser kontrollieren (vgl. ebd., S.161ff.). In der zweiten Phase steht die Entwicklung der Feinkoordination im Mittelpunkt. Dabei werden die Bewegungen kontinuierlich von der Grob- zur Feinkoordination entwickelt. Der Kraftaufwand wird entsprechend fokussiert, die Bewegungen werden verfeinert und an die aktuelle Situation angepasst. Die Bewegungen werden gezielter kontrolliert, dadurch werden unzweckmäßige und übertriebene Bewegungselemente vermieden (vgl. ebd., S.170ff.). Die dritte Lernphase umfasst die Stabilisierung der Feinkoordination und die Ausprägung der variablen Verfügbarkeit. Dies bedeutet, dass sich die

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Bewegungen durch größere Schnelligkeit, Sicherheit und Präzision stabilisieren. Unter veränderten oder erschwerten Bedingungen kann die erlernte Bewegung angewendet werden. Die Aufmerksamkeit des Lernenden löst sich mehr und mehr von der Bewegungsausführung, wodurch Automatisierungsprozesse einsetzen (vgl. MEINEL/SCHNABEL 1998, S.183ff.).

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3 Die Zielgruppe Schüler mit Körperbehinderung

3.1 Begriffsklärung

Die Bewegungen im Gymnastik/Tanz-Unterricht lassen sich nicht ohne weiteres mit den in Kapitel zwei erläuterten motorischen Grundlagen verwirklichen, da die Zielgruppe motorische Auffälligkeiten und Behinderungen aufweist. Um angemessen auf die unterschiedlichen motorischen Voraussetzungen der Schüler eingehen zu können, sollte man sich grundsätzlich mit den Begriffen Körperbehinderung bzw. motorische Behinderung auseinandersetzen. 1980 hat die Weltgesundheitsorganisation (WHO) den Begriff `Behinderung´ in einer internationalen Definition, der „International Classification of Impairments, Disabilities and Handicaps“ <sup>6</sup> (ICIDH), charakterisiert. Seit Mai 2001 existiert eine neue „International Classification of Functioning, Disability and Health“ <sup>7</sup> (ICF). Diese Definition bezieht, im Gegensatz zu der ICIDH, den gesamten Lebenshintergrund des Menschen mit Behinderung ein. Sie erfasst die Funktionsfähigkeit des Menschen sowie Umweltfaktoren und persönliche Faktoren (vgl. LEYENDECKER 2005, S.18ff.). Erst wenn die körperliche Funktion, geistige Fähigkeit oder seelische Gesundheit eines Menschen von dem für das Lebensalter typischen Zustand nicht nur vorübergehend abweichen und daher seine Teilhabe am Leben in der Gesellschaft erschwert ist, gilt ein Mensch als behindert (vgl. ANTOR/BLEIDICK 2001, S.59). Der Begriff `Körperbehinderung´ ist sehr vielfältig und muss im jeweiligen Kontext, z.B. im medizinischen, pädagogischen oder rechtlichen, definiert werden. Nach ANTOR/BLEIDICK (2001) ist die Körperbehinderung „eine

⁶ Übersetzung: Internationale Klassifikation der Schädigung einer körperlichen Struktur oder

Funktion, der Beeinträchtigung einer Fähigkeit oder Fertigkeit aufgrund der Schädigung und

der Behinderung i.S. sozialer Benachteiligung, die sich aus der Schädigung oder

Funktionsbeeinträchtigung ergibt (vgl. LEYENDECKER 2005, S.19).

⁷ Übersetzung: Internationale Klassifikation der Funktionsfähigkeit, Behinderung und

Gesundheit (vgl. LEYENDECKER 2005, S.19).

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