Inhaltsverzeichnis

1  Einleitung  2

2  Ziele  2

2.1  Beutelsbacher Konsens  2

2.1.1  Kontroversitätsgebot  3

2.1.2  Interessenorientierung  3

2.1.3  Überwältigungsverbot  4

2.2  Lernziele Kompetenzen  4

2.2.1  Lernziele  4

2.2.2  Kompetenzen  5

3  Inhalte und ihre Struktur  7

3.1  Richtige politische Sachentscheidung  7

3.2  Wissensformen und Handlungskontext  8

3.2.1  Wissensformen und Handlungskontext  8

3.2.2  Lebensweltliches, institutionelles und sozialwissenschaftliches Wissen  10

3.3  Dimensionen des Politischen  12

3.4  Politikbegriff  12

4  Lernbedingungsanalyse und Lernprozesse  12

4.1  Momente des Konzeptwechsels  12

5  Methoden  14

5.1  Angewandte Methoden im Unterrichtsprojekt  14

5.2  Alternative Methoden  15

5.3  Genetisches Prinzip im Fall?  16

6  Lehrerrolle  17

7  Medien  20

8  Bilanz  21

Literaturverzeichnis   22

1

1 Einleitung

Schülern einen Gegenstand zu vermitteln, ist nicht immer leicht, denn häufig trifft der Lehrplan nicht die Interessen der Schüler. Somit stehen Lehrer ¹ vor einem Problem: „Wie gestallte ich den Stoff interessant und zugänglich für den Schüler?“

Die Politikdidaktik steht mitten in diesem Problem. Einerseits ist Politik so aktuell und lebendig und damit auch vergänglich, dass es schwer fällt, sich auf ein Thema zu konzentrieren. Andererseits wird Politik im Unterricht mit verstaubten und trockenen Themen assoziiert. Klaus Moegling und Joachim Stummer haben den Versuch unternommen, diese Probleme zu lösen. Durch das erfahrungsorientierte Projekt „Politischer Orientierungslauf“ wollen sie eine Möglichkeit aufzeigen, den Politikunterricht spannend und interessant für Schüler und Lehrer zu gestalten. Wie und mit welchen Mitteln Moegling und Stummer ihr Ziel erreichen und ob sie es erreichen, soll die vorliegende Arbeit klären.

Dabei wird das Projekt zunächst auf Ziele und Kompetenzförderung untersucht. Inhalt und dessen Aufbau soll im weiteren Verlauf geklärt werden, so dass in einem folgenden Abschnitt die Lernbedingungen und Lernprozesse analysiert werden. Welche Momente in dem Schüler echtes Interesse wecken und welche Perspektiven bei dem Schüler gefördert werden, stellen in diesem Abschnitt den zentralen Gegenstand dar. Ein weiterer Teil der Arbeit soll sich mit den im Projekt angewandten Methoden beschäftigen. Hier wird es darum gehen, herauszufiltern, welche politikdidaktische(n) Methode(n) im Projekt verwendet werden und welche Methode sich eventuell noch für die Vermittlung der Thematik eignen könnte. Abschließend soll ein Blick auf die Lehrerrolle im Projekt gerichtet werden. Welche Schwierigkeiten ergeben sich aus der Projektarbeit für den Lehrer? Wie und wodurch diese Schwierigkeiten behoben werden, soll an dieser Stelle geklärt werden.

2 Ziele

2.1 Beutelsbacher Konsens

Das sogenannte „Grundgesetz“ des Politikunterrichts: der Beutelsbacher Konsenses; stellt mit seinen drei Grundüberlegungen Kontroversitätsgebot, Interessenorientierung und Überwältigungsverbot einen roten Faden für die Politikdidaktik dar (Petrik, Von den Schwierigkeiten ein politischer Mensch zu werden, 2007, S. 24). Es gilt nun, diese drei Kriterien auf das konkreteProekt „Politischer Orientierungslauf“ anzuwenden und zu überprüfen.

¹ Mit Lehrer sind alle weibliche sowohl männliche Lehrer gemeint.

2.1.1 Kontroversitätsgebot

Das Kontroversitätsgebot besagt, dass ein Unterrichtsthema möglichst kontrovers dargestellt werden soll. Es soll also möglichst viele Gegensätze und unterschiedliche Meinungen einbeziehen, so dass ein differenzierter und kritischer Blick des Schülers gefördert wird (Petrik, 2007, S. 24). Dieses Gebot wurde beim „Politischen Orientierungslauf“ eingehalten. Im Lauf der Unterrichtseinheit mussten sich die Schüler mit unterschiedlichen Meinungen aus Politik und Wirtschaft auseinandersetzen. Zunächst wurden die Schüler für das Thema „Basalt“ und „Umweltschutz“ sensibilisiert, indem sie konkrete Erfahrungen und Begegnungen mit und in der Natur machten [„Sie treten aus dem Wald heraus und sehen zum ersten Mal das Bild des sich in den Wald hineinfressenden Steinbruchs. Später haben sie immer wieder berichtet, wie sich ihnen dieses Bild eingeprägt hat, wie es sie erschüttert hat: "Da kommst Du aus dem Wald und siehst dieses Loch von einem Steinbruch!"] (Moegling & Stummer, 1997). Anschließend wurde ein Interview mit der Basalt-AG durchgeführt, in dem die Position des Betreibers herausgestellt wurde[„Natürlich wollten sie[Basalt-AG] auch Gewinne machen.(…)"Der erweiterte Basaltabbau wird umweltverträglich sein" und "es geht uns um den Erhalt von dreizehn Arbeitsplätzen hier im Steinbruch"] (Moegling & Stummer, 1997). Nach diesem ersten Eindruck entwickelten die Schüler eine gewisse Eigendynamik und führten selbständig weitere Recherchen zum Thema durch. Dabei stießen sie zwangsläufig auf die institutionelle Ebene, ein sehr trockenes Thema (Moegling & Stummer, 1997). Die Schüler sammelten kontinuierlich selbständig weitere Meinungen zum Thema. So haben sie einen Bürgerinitiativler interviewt und haben den Kontakt zu einzelnen Parteien und Interessengruppen gesucht.

2.1.2 Interessenorientierung

Schüler für ein Thema zu begeistern ist nicht leicht; wenn sich jedoch das Thema an den Interessen der Schüler orientiert, so ist es doch bei Weitem nicht so schwer diese für ein Thema zu begeistern. Diese zweite Grundüberlegung des „Beutelsbacher Konsens“ soll Anschlussstellen an die Interessen der Kinder und Jugendliche bilden und bieten. (Petrik, 2007) . Dieses Gebot scheint beim „Politischen Orientierungslauf“ gegeben [„Wir schlagen den Schüler(inne)n dieses Unterrichtsvorhaben vor und sie reagieren begeistert.“] (Moegling & Stummer, 1997). Allerdings gibt es keine nähere Erläuterung zu dieser Tatsache. Dass sich ein aktives Interesse durch eigne Initiativen der Schüler im Lauf der Themenbehandlung entwickelt, erscheint im ersten Moment nicht unbedingt vorhersehbar .

2.1.3 Überwältigungsverbot

Der Politiklehrer darf seinen Schülern nicht seine eigene Meinung aufzwingen oder sie zu dieser Meinung durch seinen Unterricht drängen. Der Politiklehrer darf nicht seine Schüler durch sein Wissen, seine Ansichten und seine Interpretationen überwältigen; er muss ihnen den nötigen Raum lassen, um eigenständige Urteilsbildung geben können zu lernen (Petrik, 2007). Auch dieses Gebot scheint beim „Politischen Orientierungslauf“ erfüllt worden zu sein. Die Lehrer äußern relativ spät ihre eigene Meinung zu dem Thema [„Thomas und Julia fragen uns zum Schluss der Stunde, wie wir eigentlich zur geplanten Erweiterung , des Basaltsteinbruchs stehen würden(...) Wir sind etwas unsicher, ob wir unsere Position deutlich machen dürfen, tun es aber dennoch, da der Meinungsbildungsprozess der Schülerinnen weitgehend abgeschlossen ist. Wir teilen ihnen - zu ihrer Erleichterung - mit, dass wir ebenfalls für den Erhalt des Waldes, den Erhalt der Kurbetriebsarbeitsplätze und den Ausbauverzicht sind(...)Erst jetzt haben wir die Gewissheit, dass wir trotz einer hinsichtlich der Steinbrucherweiterung ablehnenden eigenen Haltung den Schüler/Innen gegenüber keine manipulierende Position eingenommen haben. Die Schülerinnen hatten die Möglichkeit, ihre eigene Meinung und Entscheidung zum Engagement unabhängig und selbständig zu entwickeln. Sie wussten bis zum Schluss wohl nicht genau, welche Position wir vertraten.“] (Moegling & Stummer, 1997). Dass die Schüler die ablehnende Haltung ihrer Lehrer nicht schon früher bemerkt haben, fällt schwer, zu glauben. Wenn auch nur durch bestimmte Gesten oder scheinbar unwichtigen Nebensätze der Lehrer, so könnte doch schon zu einem viel früheren Zeitpunkt, etwa zu Beginn mit der Unterrichtseinheit, ein vorentscheidender Meinungsbildungsprozess erzeugt worden sein.

Das Projekt „Politischer Orientierungslauf“ fördert im Allgemeinen ein politisches Niveau im Sinne des Kompetenzmodells von Behrmann/Grammes/Reinhardt. Es arbeitet in den verschiedenen Phasen mit verschiedenen Interessen, reflektiert diese und unterwirft sie einer gesellschaftlichen Evaluation. Die fünf folgenden Kompetenzen sind nicht linear zu betrachten, sie können in unterschiedlicher Intensität auftreten und sind kontextabhängig (Petrik, 2007, S. 340). a. Perspektivenübernahme

Durch die vielen verschiedenen Meinungen, die die Schüler im Orientierungslauf gesammelt und aufgenommen haben, konnten sich viele verschiedene Perspektiven entwickeln. Dieses Kriterium wird daher eher gefördert. b. Konfliktfähigkeit

Die Konfliktlösungsfähigkeit im Klassenraum wird bei diesem Projekt weniger gefördert. Nur an einer Stelle treten bewusst Schüler in gegensätzlichen Rollen ein; in der fiktiven Bürgerversammlung. [„Zum Abschluss veranstalteten die Schüler eine fiktive Bürgerversammlung zusammen mit allen 8. Klassen. Unsere Schüler/lnnen saßen auf dem Podium und diskutierten vor den "Bürgern" das Für - und Wider der Basaltsteinbruch-Erweiterung…Es wurde heftigst diskutiert, gestritten und gestikuliert.“] (Moegling & Stummer, 1997). Ansonsten wird durch die Darstellung des