Inhaltsverzeichnis

1.  Einleitung  4

2.  Zentrale Begriffe - Verwendung und Einordnung  6

2.1  Berufliche Weiterbildung unter aktuellen Rahmenbedingungen  6

2.1.1  Strukturen und erweiterte Lernkontexte  6

2.1.2  Sozioökonomische Rahmenbedingungen  8

2.1.3  Lebenslanges Lernen als bildungspolitscher Entwurf  12

2.1.4  Berufliche Weiterbildung und Kompetenzentwicklung  14

2.2  Lernwiderstand - vorläufige Beschreibung und Einordnung  17

2.2.1  Begriffliche Verwendung  17

2.2.2  Einordnung als Phänomen  18

3.  Analyse möglicher Generatoren von Lernwiderständen  20

3.1  Außerhalb der Person liegende Einflussfaktoren  21

3.1.1  Gesellschafts-, Arbeitsmarkt- und Bildungspolitik  21

3.1.2  Institutionelle Rahmenbedingungen  24

3.1.3  Lehrer-Lerner-Interaktion  27

3.1.4  Lehr-Lern-Arrangement  30

3.1.4.1  Traditionelle Unterrichtsmethoden  31

3.1.4.2  Selbstgesteuertes Lernen  33

3.2  Personale Einflussfaktoren  39

3.2.1  Subjektive Bewertung von Lernangeboten  39

3.2.2  Bewusste und unbewusste Emotionen  43

3.2.3  (Lern-) Biographische Erfahrungen  46

3.2.4  Aktuelle Situiertheit  48

4.  Lernwiderstände theoretisch gefasst  50

4.1  Kognitionstheoretische Lerntheorien  51

4.2  Konstruktivistische Erkenntnistheorie  52

4.3  Subjektwissenschaftliche Grundlegung des Lernens  56

4.4  Emotionale Grundlagen des Denkens - Affektlogik  59

4.5  Beziehungstheoretische Perspektive  60

4.6  Zusammenfassung Theorien  62

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5.  Implikationen für die Unterstützung von Lernprozessen  64

5.1  Weiterbildungsberatung als individuelle Orientierungshilfe  64

5.2  Institutionelle Rahmenbedingungen für expansives Lernen  66

5.3  Hinweise für einen Umgang mit Lern-Widerstand in der Lehr-Lern-Situation  71

5.4  Lernberatung als Unterstützung im Lernprozess  76

5.5  Zusammenfassung Implikationen  83

6.  Zusammenfassung  85

Abbildungen   88

Literatur   89

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1. Einleitung

Die vorliegende Arbeit beschäftigt sich mit Lernwiderständen in der formalisierten beruflichen Weiterbildung, die in Kursen, Seminaren und Lehrgängen stattfindet. Es handelt sich hierbei um ein Phänomen mit vielfältigen Ausdrucksformen, das den meisten Lehrpersonen und beteiligten Weiterbildungseinrichtungen zwar vertraut ist, jedoch zu Ratlosigkeit und dem Bedürfnis führt, hierfür eine Lösung zu finden (vgl. Faulstich 2008, S. 21; Häcker 1999, S. 17; Grell 2006, S. 9).

Das Forschungsmemorandum für die Erwachsenen- und Weiterbildung, das im Jahr 2000 im Auftrag der Sektion Erwachsenenbildung der DGfE erstellt wurde, nennt als empirische Forschungsnotwendigkeit unter anderem das „Lernen Erwachsener in organisierten und institutionalisierten Kontexten“ und führt dazu weiter aus: „Insgesamt wird Lernforschung, die fruchtbar für die Erwachsenenbildungspraxis und für Lerngesellschaften sein soll, …ihre Aufmerksamkeit nicht nur auf die mögliche Verbesserung von Lernprozessen lenken, sondern auch deren Grenzen zeigen und mögliche Widerstände gegen die vielfältigen Lernansinnen an Individuen und Organisationen zu erfassen suchen.“ (vgl. Arnold u.a. 2000). Die vorliegende Arbeit liefert hierzu einen Beitrag, indem sie den derzeitigen Stand der Forschung sowohl hinsichtlich der Ursachen von Lernwiderständen als auch möglicher Implikationen für die Unterstützung von Lernprozessen referiert. Obwohl die Bildungspolitik aktuell den informellen beziehungsweise non-formalen

Lernkontexten die größere Bedeutung zumisst (vgl. Schiersmann 2007, S. 10) sind formale Lernkontexte nach wie vor realer Bestandteil der beruflichen Weiterbildung. Damit bleibt die Frage nach Lernwiderständen in diesem Bereich weiterhin relevant. Die Arbeit beschäftigt sich nun konkret mit der Frage, ob Lernwiderstände eine spezifische Folge dieser organisierten Lehr-Lern-Prozesse sind - und wenn dies so ist, ob es Hinweise für einen Umgang damit gibt. Dabei kann weder ein Anspruch auf Vollständigkeit hinsichtlich des aktuellen Forschungsstandes erhoben werden, noch sollen Implikationen der Ausarbeitung den Status von Handlungsempfehlungen erlangen. Vielmehr werden Studien referiert, die im Kontext des jeweiligen Problemausschnittes (also möglicher Generatoren von

Lernwiderständen) relevant erscheinen. Einbezogen werden sowohl Leitstudien älteren Datums als auch neuere Forschungsarbeiten. Unterstützt wird diese Auswahl durch eine Expertise zur empirischen Lernforschung in der Erwachsenen- und Weiterbildung (vgl. Schrader/Berzbach 2005).

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Zum besseren Verständnis ist zunächst die Klärung einiger für die Arbeit zentraler Grundbegriffe unerlässlich. Es werden die Bedeutungen von Lernwiderstand und

formalisierter beruflicher Weiterbildung präzisiert. Letztere erhält darüber hinaus einen gesellschaftlichen, ökonomischen und bildungspolitischen Rahmen. Es folgt die Beschreibung und Analyse möglicher Generatoren von Lernwiderständen, die nach innerhalb und außerhalb der Person liegenden möglichen Ursachen gegliedert werden. Anschließend werden dann ausgewählte Theorien hinzugezogen, die über eine Beschreibung hinaus die Ursachen erklären sollen. Mögliche Implikationen aus den vorangegangenen Kapitel werden dann für eine Unterstützung von Lernprozessen verdichtet.

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2. Zentrale Begriffe - Verwendung und Einordnung

Die vorliegende Arbeit beschäftigt sich mit Lernwiderständen in der formalisierten beruflichen Weiterbildung. Bevor in den folgenden Kapiteln der zuvor formulierten Forschungsfrage nachgegangen wird, ist es notwendig, zunächst das begriffliche Vorverständnis darzulegen und eine Abgrenzung zu anderen Begriffen vorzunehmen. Wesentliche Begriffe der vorliegenden Arbeit sind die „formalisierte berufliche Weiterbildung“ und der Begriff „Lern-Widerstand“.

Für die formalisierte berufliche Weiterbildung soll nicht nur eine rein begriffliche Klärung, sondern darüber hinaus auch eine Einordnung in den sozioökonomischen und bildungspolitischen Zusammenhang vorgenommen werden. Eine Vorannahme dieser Arbeit ist es, dass diese Rahmenbedingungen nicht nur bedeutende Folgen für die institutionalisierte Form der beruflichen Weiterbildung haben, sondern auch für die Lernenden selber und damit möglicherweise auch für das Zustandekommen von Lernwiderständen. In Kapitel 2.1 werden zunächst nur die Folgen für die berufliche Weiterbildung fokussiert. Eine vorläufige Beschreibung und Einordnung des Begriffes Lernwiderstand erfolgt in Kapitel 2.2.

2.1 Berufliche Weiterbildung unter aktuellen Rahmenbedingungen

Berufliche Weiterbildung findet unter gesellschaftlichen, ökonomischen und (bildungs-) politischen Rahmenbedingungen statt, deren Auswirkungen zunehmend spürbar werden. Für ein besseres Verständnis dieser Zusammenhänge werden nachfolgend zunächst die Strukturen der beruflichen Weiterbildung sowie unterschiedliche Kategorien von Lernkontexten

dargestellt. Es folgt ein Überblick über relevante sozioökonomische Entwicklungen sowie eine Einordnung des bildungspolitischen Konzeptes „Lebenslanges Lernen“ mit der hiermit einhergehenden Forderung nach selbstgesteuerten Lernprozessen.

2.1.1 Strukturen und erweiterte Lernkontexte

Grundsätzlich können drei Teilbereiche der beruflichen Weiterbildung identifiziert werden: der Bereich der betrieblichen Weiterbildung, der Bereich der individuellen beruflichen Weiterbildung sowie der Bereich der Weiterbildung für Arbeitslose und von Arbeitslosigkeit bedrohten Arbeitnehmerinnen und Arbeitnehmer (vgl. Sauter 1989 S. 3f). Weiterhin umfasst die berufliche Weiterbildung „alle Formen, die zur beruflichen Kompetenzentwicklung beitragen, und die nach dem Abschluss einer ersten Bildungsphase

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im Jugendalter stattfinden.“ (Schiersmann 2007, S. 41) Während das europäische

Berichtssystem Adult Education Survey (AES) drei Hauptformen: „formal education“ (reguläre Ausbildungsgänge) „non-formal education“ (organisierte Weiterbildungsmaßnahmen) und „informal education“ (informelle Weiterbildung/Selbstlernen)

unterscheidet (vgl. hierzu Sauter 2010 „Berufliche Weiterbildung“), ist es (vgl. Schiersmann ebd. S. 41) eher sinnvoll, lediglich eine Unterscheidung zwischen „formalisierten und informellen“ Lernkontexten vorzunehmen. Zu der Kategorie formal gehören dabei alle Weiterbildungsangebote, die in Form von Kursen, Seminaren etc. durchgeführt werden. Dazu zählen auch die Fortbildung und die Umschulung (vgl. ebd., S. 41). Das, was früher als Fortbildung bezeichnet wurde, wird heute im Sozialgesetzbuch III als „Weiterbildung“ geführt, und dies wird in der Praxis noch weiter unterschieden in Umschulung, Aufstiegsfortbildung und Anpassungsfortbildung. Die berufliche Weiterbildung ist darüber hinaus in Abgrenzung zum Bereich der beruflichen Erstausbildung explizit an Abschlüssen und Prüfungen orientiert. (vgl. Sauter 2010 : Berufliche Weiterbildung). Feststellen lässt sich, dass die berufliche Weiterbildung heute deutlich weniger (als zum Beispiel Schulen) in feste Strukturen und regulative Rahmenbedingungen eingebunden ist . Die Situation zeichnet sich insgesamt durch eine große Vielfalt bezüglich der politischen, juristischen und finanziellen Regelungen aus (vgl. Schiersmann 2007, S. 15) . Hinsichtlich des pädagogischen Handelns und der Organisationsgestaltung öffentlicher Einrichtungen sieht Dollhausen die Situation begrenzter : Sind Einrichtungen der beruflichen Weiterbildung öffentlich, besitzen sie entweder einen staatlichen Bildungsauftrag, oder es wird ihnen ein indirekter Bildungsauftrag zugesprochen. Sie verfolgen ihre Bildungsaufgaben „in Abhängigkeit von formalisierten Verordnungen und Zielvorgaben“ und sind darüber hinaus verzahnt „mit professionellen, speziell pädagogischen Diskursen, die Hinweise auf Ziele geben, die in Bildungsinstitutionen umgesetzt werden sollten. (vgl. Dollhausen 2006, S. 331)

„Bildungsinstitutionen sind somit eingebunden in übergreifende Erwartungsstrukturen, die darüber mitbestimmen, was angemessenes pädagogisches Handeln und angemessene Organisationsgestaltung ist.“ (ebd. S. 331). Neben den zuvor angeführten formalisierten Kontexten haben als Antwort auf sozioökonomische Entwicklungen in den letzten beiden Jahrzehnten zunehmend auch informelle Lernkontexte (am Arbeitsplatz, mit neuen Medien sowie im privaten und gesellschaftlichen Umfeld) an Bedeutung gewonnen (vgl. Schiersmann 2007, S. 41).

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2.1.2 Sozioökonomische Rahmenbedingungen

Seit Mitte der neunziger Jahre ist die berufliche Weiterbildung deutlich betroffen von einem schnell voranschreitenden gesellschaftlichen und wirtschaftlichen Strukturwandel. „Ohne diesen Hintergrund sind Debatten um das Lebenslange Lernen, um die Entwicklung von Qualifizierung zu Kompetenzentwicklung oder auch vom Wandel von formalisiertem zu nicht formalisiertem Lernen nicht zu verstehen.“ (Baethge/Baethge-Kinsky, 2004, S. 11) Deshalb sollen in Anlehnung an Schiersmann (2007, S. 16ff) nachfolgend einige „Megatrends“ nachgezeichnet werden, die diesen schnellen Wandel charakterisieren:

• die Wissensintensität steigt - die Verbreitung von Informations- und Kommunikationstechnologien nimmt zu - Kompetenzprofile verändern sich (vgl. ebd. S. 16)

• die Internationalisierung der Unternehmen setzt sich fort, Sprach- und Kulturkenntnisse werden immer wichtiger (ebd. S. 17)

• es erfolgt eine Verschiebung von der Produktions- zur Dienstleistungsgesellschaft: „Waren zum Beispiel 1970 rund 45% der 26,6 Millionen Erwerbstätigen im früheren Bundesgebiet im Dienstleistungsbereich tätig, so waren es 36 Jahre später in Deutschland bereits mehr als 72%. (Statistisches Bundesamt, Der Dienstleistungssektor. Wirtschaftsmotor in Deutschland. Ausgewählte Ergebnisse von 2003 bis 2008 , Wiesbaden 2009)

• Betriebs- und Arbeitsorganisation verändern sich: „ Die berufstypischen Aufgabenprofile lösen sich tendenziell auf. Dieser Veränderungsprozess lässt sich als Weg von einer funktions- und berufsbezogenen hin zu einer prozessorientierten Betriebs- und Arbeitsorganisation charakterisieren (vgl. Baethge/Schiersmann 1998)“ (Schiersmann 2007, S. 18). Es erscheint daher nachvollziehbar, wenn auch die Lernprozesse stärker prozessbezogen gestaltet und enger mit Arbeitsprozessen verbunden werden. Ein zusätzlicher Effekt ist in diesem Zusammenhang zu beobachten: Ohne dass sich hierbei eine Wirkungsrichtung ausmachen lässt, reagiert die berufliche Weiterbildung auf Veränderungen in der Beruflichkeit, ebenso wie die Berufsstrukturen darauf reagieren, ob sie zum Beispiel durch Weiterbildung stabilisiert und entwickelt werden können oder nicht. Die Auflösung stabiler Berufsbilder und damit verbundener Anforderungsprofile führt zu einer entsprechenden „Diffusität“ hinsichtlich der Anforderungen auf der Ebene der fachlichen Weiterbildung. Zu erwarten ist daher ein zunehmendes Gewicht persönlichkeitsbildender Gegenstände, und in der Folge eine zunehmende Vermischung

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der Domänen von beruflicher und allgemeiner Bildung (vgl. Arnold/Pätzold 2009, S. 653).

• Individualisierungsbedürfnisse steigen (z.B. Selbständigkeit, Partizipation, Verantwortungsübernahme)

• aufgrund der demographischen Entwicklung ist mit vielen älteren Arbeitnehmern zu rechnen, deren Bildungsreserven ausgeschöpft werden müssen - hier hat die berufliche Weiterbildung eine kompensatorische Funktion zu leisten (vgl. Schiersmann S. 19f). Der Berufsbildungsbericht 2010 spricht im Zusammenhang mit der demografischen Entwicklung und den damit verbundenen Konsequenzen für die Sicherung des Fachkräftebedarfs von der Notwendigkeit, neben einer guten Ausbildung für alle jungen Menschen auch „die Weiterbildungsmöglichkeiten im Lebenslauf zu verbessern.“ (Berufsbildungsbericht 2010, S. 44).

Vor dem Hintergrund dieser Anforderungen richtet sich der Blick von Bildungspolitik, Unternehmen und auch von Lernenden zunehmend auf prozessorientierte, arbeitsbegleitende (informelle) Lernformen, und es erscheint zunehmend unzureichend , Wissen und Können allein im Rahmen formalisierter Weiterbildung - etwa in Form einzelner Seminare oder Lehrgänge - anzupassen. Es ist die Rede vom „Wandel der Lernkulturen“ und von einer gleich dreifachen Entgrenzung der Kompetenzentwicklung, die sowohl die Lerninhalte, als auch Lernorte und auch die Lernsubjekte betrifft. (vgl. Arnold/Schüßler 1998 S. 105 ff) „So sind in den letzten Jahren verstärkt Bemühungen um eine Zertifizierung des informellen Lernens zu erkennen (z.B. Europäischer Qualifikationsrahmen, Portfolio; Europass, Profilpass). Derzeit spricht viel dafür, dass das informelle Lernen in der betrieblichen Bildung auf lange Sicht zur dominanten Lernform wird. Ob dies allerdings tatsächlich so eintritt und inwiefern dies dann auch für die Berufliche Bildung im Allgemeinen gilt, bleibt offen.“ (Göhlich, 2007a, S. 159f)

Neben der Fülle der zu bewältigenden Lerninhalte gestaltet sich für potenziell Lernwillige auch deren Auswahl schwierig. Baethge/Baethge-Kinsky bezeichnen dies als „postfordistisches Weiterbildungs-Paradoxon“: „... auf der einen Seite erhöht der

Zusammenhang von zunehmender Wissensintensität und beschleunigtem Wissensverschleiß in der Arbeit die Notwendigkeit permanenten Lernens, auf der anderen Seite versperrt die steigende Unvorhersehbarkeit der Entwicklung die Verfügbarkeit über eindeutige Weiterbildungsziele und-inhalte.“ (Baethge/Baethge-Kinsky 2004, S. 18) Zur Lösung wird eine „Doppelperspektive“ vorgeschlagen, die ein höchst komplexes Programm darstellt: Die bisherige Distanz zwischen (Weiter-)Bildungsanbietern, dem Arbeitsmarkt und den Organisationen der Erwerbsarbeit soll verringert werden, Lernprozesse sollen in ihrer

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sozialen Einbettung verstanden und organisiert werden. (vgl. ebd. S. 18) - Auf der Seite der Lernenden wird damit einhergehend eine zunehmende Individualisierung und Subjektivierung der Weiterbildungsplanung und -organisation als notwendig erkannt (vgl. ebd. S. 18). Das Aufgabenverständnis beruflicher Weiterbildung kann damit nicht mehr die unmittelbare Verantwortung für einzelne Lernziele und inhaltliche Interessen der Teilnehmer sein, sondern ist nun zu verstehen „als methodisch-konzeptionelle Förderung von Selbstlernprozessen und als „entwicklungsbegleitendes Lernen“. (vgl. Schäffter 2001: Selbstorganisiertes Lernen)

Im Rahmen einer Repräsentativ-Studie zum Lernbewusstsein und -verhalten der deutschen Bevölkerung (SOFI Göttingen, Universität Heidelberg und Brandenburg-Berliner Institut für Sozialwissenschaftliche Studien,

Projektabschluss 2003), sollte ermittelt werden, inwieweit die oben beschriebenen Merkmale des sozio-ökonomischen Wandels und der neuen Bildungsanforderungen im gesellschaftlichen Bewusstsein der Individuen verankert sind und Bildungsbereitschaft aktivieren. Befragt wurden 3746 Personen im Alter von 19 - 64 Jahren. Gefragt wurde

unter anderem, in welchem Lernkontext die Personen glauben, am meisten gelernt zu haben. Die Mehrheit der Befragten gab an, sie habe am meisten in der Arbeit gelernt. Die formalisierten Lernprozesse traten bei den Antworten deutlich in den Hintergrund. Zu beachten ist jedoch, dass diese Antworten nur in Bezug auf die jeweilige Arbeitstätigkeit erfolgten, nicht aber im Hinblick auf berufliche Entwicklungsmöglichkeiten durch Lernen. Wie die nachfolgende Abbildung zeigt, macht das während der Arbeit Gelernte insgesamt betrachtet jedoch weniger als die Hälfte aus, denn es werden zusätzlich noch weitere wichtige Lernkontexte angegeben:

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Abb. 1 : Verteilung der wichtigsten beruflichen Lernkontexte (Quelle: SOFI-Mitteilungen Nr. 31 (2003) , S. 93)

Ein weiteres Ergebnis dieser Untersuchung war, dass diejenigen, die das Lernen in der Arbeit und das Lernen im privaten Umfeld, also eher die informellen Lernformen, als wesentlichen Lernkontext angeben , sich eher durch eine niedrige Lernkompetenz auszeichnen, während diejenigen, die mediengestütztes oder formalisiertes Lernen als ihre wichtigsten Lernkontext einschätzen, eine deutlich höhere Lernkompetenz aufweisen, (vgl. ebd. S. 93) , so dass diese Ergebnisse durchaus differenziert zu betrachten sind.

Für Schiersmann, die selbst an dieser Untersuchung beteiligt war, liegt die Herausforderung nun in einer „intelligenten Verknüpfung formaler und informeller Lernkontexte“. (Schiersmann, 2007 , S. 73) Auch Dohmen erkennt eine Chance darin, beide Lernformen miteinander zu verbinden, um so die Schwächen der einen Form durch korrespondierende Stärken der anderen kompensieren zu können. (vgl. Dohmen 2004, S. 28). Das bildungspolitische Konzept des „Lebenslangen Lernens“ beinhaltet darüber hinaus im Hinblick auf Lernprozesse mit der „Selbststeuerung von Lernprozessen“ einen weiteren wesentlichen Aspekt, mit entsprechenden Folgen für die berufliche Weiterbildung:

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2.1.3 Lebenslanges Lernen als bildungspolitscher Entwurf

Das Konzept des „Lebenslangen Lernens“ wurde seit Beginn der 1970-er Jahre überwiegend von internationalen Gremien wie der UNESCO und der OECD, dem Europarat, der Europäische Union, (auf die hier nicht im einzelnen eingegangen werden soll) geprägt, und es handelt sich dabei eher um einen bildungspolitischen als um einen bildungswissenschaftlichen Begriff. (vgl. hierzu Schiersmann 2007, S. 60ff) Obwohl eigentlich auf das gesamte Bildungssystem und die gesamte Lebensspanne bezogen, wurden diese Entwürfe in Deutschland jedoch vorwiegend von der Weiterbildung aufgegriffen. (vgl. Schiersmann 2007 , S. 59) Die Kommission der Europäischen Gemeinschaften

veröffentlichte mit ihrer Mitteilung „Einen europäischen Raum des lebenslangen Lernens schaffen“ zum Beispiel folgende Definition des lebenslangen Lernens: „In den Beiträgen zu den Konsultationen wurde eine weit gefasste Definition gefordert, in der lebenslanges Lernen nicht allein aus wirtschaftlicher Perspektive oder unter dem Aspekt Erwachsenenbildung gesehen wird. Lebenslanges Lernen impliziere eine Lernphase vom Vorschulalter und bis ins Rentenalter und es solle das gesamte Spektrum vom formalen über das nicht-formale bis zum informellen Lernen umfassen.“ (Kommission der europäischen Gemeinschaften. Mitteilung 2001, S. 3. Herv.d.d.Verf.)

Auf bildungspolitischer Ebene wäre es vor dem Hintergrund der vielfältigen

bildungspolitischen Programme im Rahmen des „lebenslangen Lernens“ seit den 1990-er Jahren nach Ansicht von Hof (vgl. 2009, S. 52ff) verkürzt, von einer Bedeutung des Lernens zu sprechen, die sich alleine an ökonomischen und an Beschäftigungsfähigkeit orientierten Gesichtspunkten orientiert. Es ist vielmehr notwendig, hier unterschiedliche Perspektiven und darauf aufbauender Handlungsentwürfe zur Kenntnis zu nehmen, wobei sich bezogen auf den bildungspolitischen Diskurs (idealtypisch) vier Modelle Lebenslangen Lernens erkennen lassen (vgl. Schuetze/Sawano/Fraiz 2004, Schuetze 2005, zit. nach Hof , S. 52). Es handelt sich hierbei um ein sozialpolitisch-emanzipatorisches Modell, in dem der Schwerpunkt auf egalitäre Bildungs- und Lebenschancen gelegt wird ( hier sind bildungsferne Bevölkerungsgruppen aktiv zu unterstützen), ein kulturelles Modell, welches Lebenslanges Lernen als Weg zu Selbstverwirklichung und persönlicher Weiterentwicklung betrachtet ( hier sind Lernaktivitäten vor allem abhängig vom vorhandenen Bildungsstand, Klassen-,Schicht- bzw. Milieuzugehörigkeit) , ein liberales Modell, das Lebenslanges Lernen als zeitgemäßes Lernsystem für eine demokratische, egalitäre und multi-kulturelle Gesellschaft ansieht, das im Prinzip allen Bürgern offen steht, also Lernmöglichkeiten für alle, die lernen wollen und können, ein Nebeneinander von öffentlichen und privatwirtschaftlichen (Aus-)Bildungsstätten und Lerner, die zumindest teilweise ihr Lernen selbst finanzieren, sowie ein Humankapital-Modell, in dem Lebenslanges Lernen in erster Linie die Weiterentwicklung von beruflichen

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Qualifikationen bedeutet - die Verantwortung für die Weiterbildung wird dabei von den Betrieben hin zu den Individuen verschoben (vgl. Hof 2009 , S. 53f). Gemeinsam ist allen Modellen, dass das Lernen als Lösung für gesellschaftliche, politische und ökonomische Probleme gesehen wird, dass das Individuum als selbst aktiv und eigenverantwortlich umschrieben wird, dass es um eine Ausweitung des Lernens von der Vermittlung hin zum Lernen des Lernens geht, und dass es sich nicht nur um einen lebenslangen Prozess handelt , sondern auch um einen solchen, der nicht mehr nur in formalen Lernorten stattfindet, sondern eine Vielfalt von Lernorten (wie zum Beispiel Internet, Medien, Familie, Freunde, Arbeitsplatz etc.) umfasst. (vgl. ebd. S. 54) Gesellschaftliche (Bildungs-) Institutionen, so das Fazit, haben sich an diesen Gegebenheiten zu orientieren. Lebenslanges Lernen stellt sich keineswegs nur als „vages, modisches oder technokratisches Konzept“ dar (vgl. ebd. S. 55), sondern unter anderem als theoretischer Bezugsrahmen für bildungspolitische Reformkonzepte, die sich nicht mehr alleine auf die Förderung der Teilnahme an Maßnahmen formaler und non-formaler Bildung konzentrieren. (vgl. ebd. S. 55). Richtet man - wie im vorliegenden Fall notwendig - den Blick dennoch besonders auf die formalisierte Weiterbildung, so lässt sich auch für diesen Bereich das Lernen des Lernens als zentraler Inhalt sowie als zentrales methodisches Prinzip die Selbstorganisation bzw. die Selbststeuerung der Lernprozesse ausmachen. (vgl. Schiersmann 2007, S. 68) Selbstgesteuert zu lernen bedeutet für die Individuen Verantwortungs-übernahme für - und Organisation ihrer eigenen Lernprozesse. Dies soll jedoch nicht nur in Bezug auf informelles Lernen (arbeitsbegleitend, mit neuen Medien usw. s.o.) erfolgen, sondern auch ihm Rahmen des organisierten Lernens in Weiterbildungseinrichtungen. Für die Bildungseinrichtungen bedeuten diese „selbstgesteuerten Lernprozesse“ ihrer Teilnehmer eine neue Herausforderung, denn es ist nicht völlig klar, worum es geht - es gibt auch für „das selbstgesteuerte Lernen „weder eine einheitliche Definition , noch ein homogenes Begriffsverständnis“ (vgl. Dietrich 2004, S. 58). Als charakteristisch für selbstgesteuerte Lernprozesse stuft Dietrich Merkmale wie

Flexibilisierung von Zeitmustern, vielfältige Lernorte und deren Verknüpfung, offene Prozesse, handlungs- und erfahrungsorientierte Formen des Lernens, einen höheren Stellenwert der Rahmenbedingungen, ein anspruchsvolles Kompetenzprofil des Personals sowie edutainment als Zugang ein (ebd. S. 58f) . Die theoretische Begründung des selbstgesteuerten Lernens durch die konstruktivistische Lerntheorie (vgl. Kapitel 4.2.) erfordert darüber hinaus keine „Lehre“, dafür aber die Unterstützung von Lernprozessen durch aktive Gestaltung der Lernumgebung (vgl. Schiersmann 2007, S. 80) und ggf. durch

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Lernberatung (vgl. Kap. 5.4). Gebündelt betrachtet sind dies Anforderungen, die für die Bildungseinrichtungen mit erheblichem finanziellen, organisatorischen und personellem Aufwand verbunden sind. Das BMBF stellt fest:

„Berufliche Weiterbildungseinrichtungen leisten einen wichtigen Beitrag bei der Aufbereitung und Weitergabe von neuem Wissen. Dies wird auch künftig notwendig sein. Es kommt jedoch hinzu, dass durch die tiefgreifenden und in schneller Folge ablaufenden Veränderungen in allen Lebensbereichenbesonders im Arbeitsbereich - von allen Akteuren gefordert ist, selbstbestimmt und eigenverantwortlich ihre Lernprozesse zu organisieren und ihre Lernsituation bewusst wahrzunehmen. Zu einem derart selbstbestimmten und selbstorganisierten Lernen ist aber keiner von vornherein befähigt, sondern es muss erst erlernt werden. (Bundesministerium für Bildung und Forschung (2007): Berufsbildungsbericht. Lernen in beruflichen Weiterbildungseinrichtungen) Während den Weiterbildungseinrichtungen diese Aufgaben offenbar klar zugewiesen werden, erscheinen diese jedoch „unvorbereitet, die für erforderlich erachteten Adaptionen zu leisten.“ (vgl. Bolder, Dobischat 2009, S. 7) (vgl. hierzu Kapitel 5.2) Diese Tatsache ist umso bedeutender, als sich die Berufliche Weiterbildung inzwischen zu einem „Weiterbildungsmarkt“ gewandelt hat.

2.1.4 Berufliche Weiterbildung und Kompetenzentwicklung

Weiterbildung ist mittlerweile zu einem kaum mehr überschaubaren Markt geworden:

Abb. 2 : Weiterbildungseinrichtungen in Deutschland nach Trägern

(Quelle: BMBF: Confintea Bericht VI, 2008)

Dienstleister unterschiedlicher Art bieten unterschiedlichste Lernmöglichkeiten an, die das gesamte Spektrum an Schlüsselqualifikationen umfassen und auch formal von schulähnlich strukturierten Lehrgängen bis zu E-Learning und Blended- Learning-Konzepten reichen. Angestrebt wird auch hier ein selbstgesteuertes Lernen in der Weiterbildung. Das Individuum soll selbst darüber entscheiden, welche selbst- oder fremdorganisierten Lernmöglichkeiten es in seinen Lernprozess einbeziehen will. (vgl. Göhlich Lernen 2007a, S. 172) Kritisch merkt Gnahs hierzu an, dass das Bild der Bildungsinstitution sich gewandelt hat: „Sie ist nicht mehr

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so sehr Produzent von Bildung, sondern eher Dienstleisterin.“ (Gnahs 2008, S. 59) Auch Arnold stellt fest, dass es heute mehr um den „Weiterbildungsmarkt“ als um „Öffentliche Verantwortung“ und um „Kompetenzentwicklung“ und „Kompetenzlernen“ jedoch weniger um „Bildung und „Identitätsentwicklung“ geht (vgl. Arnold 1997, S. VII). Bildungseinrichtungen müssen heute vielmehr auf wechselnde Anforderungen einer

wechselnden Kundschaft kurzfristig reagieren können. Sie müssen flexibel sein, anpassungsfähig und international konkurrenzfähig.

„An die Stelle ehemaliger Curricula (und ihres ‚Bildungssinns‘) tritt ein fragmentiertes Lernangebot: modularisierte, atomisierte Einzelkomponenten, die je nach Bedarf aneinander angeschlossen oder ausgetauscht werden. Ihren Zusammenhang stiftet keine kritische Bildungsidee, sondern der jeweils erwünschte pragmatische Effekt, die Fähigkeit also, die Bruchstücke des Wissens und des Lebens in immer neuen Formen nutzbringend zusammenzupuzzeln.“ (Pongratz, 2007, S. 12) Das zuvor Gesagte weist bereits darauf hin, dass, einhergehend mit einer Umorientierung der beruflichen Bildung, sich auch ihre konzeptionellen Orientierungspunkte geändert haben: „Dominierte lange Zeit die Orientierung am Bildungsbegriff, so wurde dieser seit den 1960-er und 1970-er Jahren tendenziell durch den (Schlüssel-) Qualifikationsbegriff abgelöst. heute wird die Diskussion auf der theoretisch-konzeptionellen Ebene durch die Orientierung am Kompetenzbegriff und auf der bildungspolitischen Ebene durch das Konzept des lebenslangen Lernens dominiert.“ (Schiersmann 2007, S. 12)

Für den Kompetenzbegriff gilt ähnlich wie für das „ lebenslange Lernen“ oder die „Selbststeuerung“ des Lernens: auch hier gibt es keine allgemein akzeptierte Definition (vgl. ebd. S. 52). Es lassen sich jedoch auch in diesem Fall wieder gemeinsame Grundlagen verschiedener Definitionen finden: Der Begriff ist subjektzentriert, (ebd. S. 53), es geht um Dispositionen, die zum kompetenten Handeln befähigen (ebd. S. 55), der Kompetenzbegriff ist einer ganzheitlichen Sichtweise von Fähigkeiten, Fertigkeiten und Kenntnissen verpflichtet (ebd. S. 54), gesetzt wird auf die Selbstorganisationsfähigkeit der Menschen (ebd. S. 55), wichtig ist weiterhin die Fähigkeit, seine eigenen Handlungen reflektieren zu können (ebd. S. 55), und es werden informelle Lernprozesse beim Kompetenzerwerb mit einbezogen (ebd. S. 55). Das Augenmerk richtet sich auf das Individuum und dessen Potentialentwicklung - ein übergeordneter Bildungsbegriff fehlt, es werden die zu vermittelnden Werte vielmehr diskursiv ausgehandelt und nicht als dauerhaft vorgegeben betrachtet (vgl. ebd. S. 56) „Nimmt man die Intentionen des Ansatzes ernst, dann ist deutlich, dass Kompetenzen nicht vermittelt werden können - denn sie realisieren sich ja erst in konkreten Anwendungssituationen. Die Aufgabe kann lediglich darin bestehen, didaktische Arrangements zu schaffen, die kompetenzentwickelnde Effekte ermöglichen. “ (ebd. S. 58) -Dieser Auffassung kann Gieseke sich jedoch nicht anschließen. Sie verweist auf eine Kehrtwende in der Weiterbildung seit 2002 und merkt hierzu an: „Bildung ist für neu

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entwickelte, ausdifferenzierte Programme neben Beratung wieder zu einer vorrangigen Aufgabe avanciert (vgl. Daimler Chrysler 2002, 2003). Das Konzept von Selbststeuerung von Bildung hat seine Grenzen dort gezeigt, wo man an "wirklicher" (Hervorhebung durch die Verf.) Kompetenzentwicklung interessiert ist.“ (Gieseke 2007, S. 17). Eine weitere kritische Bewertung des Konzeptes der Kompetenzentwicklung nimmt auch Drexel vor, wenn sie feststellt, dass dieses zwar im Hinblick auf die damit verbundene Anerkennung der Ganzheitlichkeit von Persönlichkeitsprofilen und -potentialen durchaus überzeugend ist. „Doch zielt dieses Konzept primär auf eine Entwertung von öffentlichen (Berufs-) Bildungsabschlüssen in der Gesellschaft und vor allem im Betrieb.“ (Drexel, 2009, S. 109) Es besteht darüber hinaus in der beruflichen Weiterbildung eine „doppelte Selektivität“: erstens erreicht Weiterbildung nur einen Teil der Erwachsenen und zweitens wird hierdurch die vorgängige soziale Auslese eher bestätigt als kompensiert. (vgl. Faulstich 1999 S. 193). Wie von Faulstich erwartet, behalten diese Annahmen auch aktuell ihre Gültigkeit und werden bestätigt durch

1. den Datenreport des Bundesinstituts für Berufsbildung BIBB Berichtssystems Weiterbildung: „Nach den Ergebnissen des Berichtssystems Weiterbildung (BSW)

beteiligten sich 2007 mehr als ein Viertel (26 %) der 19- bis 64-Jährigen an beruflicher Weiterbildung. (…) Die Weiterbildungsbeteiligung war darüber hinaus umso höher, je höher der allgemeinbildende Schulabschluss und die berufliche Qualifikation waren.“ (Bundesinstitut für Berufsbildung 2010a: Datenreport zum Berufsbildungsbericht. Indikatoren zur beruflichen Weiterbildung) sowie

2. den Beitrag von Martin Baethge „Lebenslanges Lernen und Arbeit. Weiterbildungskompetenz und Weiterbildungsverhalten der deutschen Bevölkerung“ SOFI Mitteilungen Nr. 31 (2003)

„Beschäftigte, die in Arbeitsverhältnissen mit stark ausgeprägter Lernförderlichkeit tätig sind, weisen eine weit überdurchschnittliche Lernkompetenz (56 %) auf, Personen an Arbeitsplätzen mit schwach ausgeprägter Lernförderlichkeit zeichnen sich dagegen eher durch ein sehr niedriges Niveau der Lernkompetenz aus. (Baethge, 2003, S. 96) - Es bleiben auch in der Wissensgesellschaft offensichtlich große Areale unqualifizierter und wenig lernförderlicher Arbeit, welche die Fähigkeiten zu selbstorganisiertem Lernen eher destruieren als befördern..(ebd. S. 102) Festzustellen ist, dass die berufliche Weiterbildung offenbar ein Medium ist „über das die Verteilung von Berufs- und Lebenschancen erfolgt oder gerechtfertigt wird.“ (Drees 2002, S.65)

Zusammenfassung: Für die berufliche Weiterbildung ist aufgrund des sozioökonomischen und technischen Wandels eine Umorientierung in Richtung einer prozessorientierten Form der Weiterbildung notwendig geworden. Dies ist verbunden mit einer Zunahme informellen

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Lernens und einem Rückgang formalisierter beruflicher Weiterbildung, die jedoch in ergänzender Funktion erhalten bleibt. Das bildungspolitische Konzept des „Lebenslangen Lernens“ geht einher mit der Forderung nach „Selbststeuerung“. Diese bezieht sich sowohl auf Organisation, Verantwortung und Auswahl der individuellen Weiterbildung als auch auf das Lernen selbst. Ein etwaiger Zusammenhang dieser Entwicklungen mit dem Phänomen Lernwiderstand ist im folgenden zu prüfen.

2.2 Lernwiderstand - vorläufige Beschreibung und Einordnung

Die Analyse der Ursachen für Lernwiderstände soll im Rahmen dieser Arbeit aus berufspädagogischer Perspektive erfolgen. Wenn in einem ersten Ansatz „Nicht-Lernen“ als eine Form des Lernwiderstandes aufgefasst wird, ergibt sich hieraus zunächst die Notwendigkeit, zu verstehen, wie Lernen geschieht. Dies wiederum macht einen pädagogischen Lernbegriff erforderlich, der diesen Überlegungen zugrunde gelegt werden kann: „Das der Pädagogik eigene Verständnis von Lernen blickt nicht nur auf den Lernenden, sondern auch auf die Welt, die gelernt wird. Lernen zu verstehen heißt aus pädagogischer Sicht immer, ein Verhältnis zwischen Lernendem und Welt als Möglichkeit der Weiterentwicklung dieses Verhältnisses zu begreifen.“ (Göhlich/Wulf/Zirfas 2007b, S. 7). Um der eigentlichen Aufgabe, der systematischen Analyse und Erklärung von Lernwiderständen, nicht vorzugreifen, erfolgt an dieser Stelle vorab eine Übersicht über in der wissenschaftlichen Literatur vorhandene Einordnungen und Bewertungen des

Phänomens Lernwiderstand sowie Anmerkungen zur begrifflichen Verwendung.

2.2.1 Begriffliche Verwendung

Inhaltlich abweichend von der Bedeutung der Begriffe „Lernhindernis“ oder „Lernstörung“ bringt der Begriff Lernwiderstand nicht nur die Eigenaktivität des Lernsubjektes mit ein, sondern es ist auch schon eine potentielle Eigen-Sinnigkeit und Eigen-Willigkeit der Lernenden impliziert. (vgl. Häcker 1998, S. 43) „Während letztere (gemeint sind Lernstörungen Anm.d.Verf.) als „objektiv“ zu beobachtende Lernschwierigkeiten undprobleme sichtbar werden, handelt es sich bei Lernwiderständen oft um Formen „innerer“ Lernverweigerung, deren Gründe sowohl in der Lernerbiographie als auch im Verlauf des Lernprozesses liegen können.“ (Tröster 2002: Lernwiderstände). Vorgeschlagen wird, statt von „Lernwiderstand“ sinnvollerweise eher von „förderlichen oder hinderlichen Lernbedingungen zu sprechen, da diese Begrifflichkeit weniger zuschreibend ist und den

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Blick für eine genaue und neutrale Analyse der Rahmenbedingungen des Lernens freimacht (vgl. Gnahs 2008, S. 56), und Tietgens regt an, „von Resistenz zu sprechen, insofern dabei eine Abwehrhaltung assoziiert wird, hinter der ein bewusstes Verweigern des Mitmachens steht, aber noch nicht die Intention eines Gegenhandelns“ (Tietgens 1991a, S. 11f). Für eine Verwendung des Begriffes Lernwiderstand spricht jedoch, dass Aneignungsprozesse hochgradig subjektive Prozesse sind. (vgl. Häcker 1999, S. 46) Als weitere begriffliche Präzisierung schlägt Häcker vor, zwischen Widerständen beim Lernen, das heißt dem Akt des einzelnen lernenden Subjekts , und Widerständen, die beim Lernen im interaktionellen Kontext von Lehr-Lern-Prozessen auftreten können, zu unterscheiden. (vgl. Häcker 1999, S. 89)

2.2.2 Einordnung als Phänomen

Betrachtet man Lernwiderstand vor dem Hintergrund der gesellschaftlichen und bildungspolitischen Forderung nach lebenslangem Lernen -wenn dies also zur

„individuellen Bringschuld aller“ erklärt wird - lässt sich die Nicht-Teilnahme an (beruflicher) Weiterbildung als Lernwiderstand auffassen (vgl. (Klein/Kemper 2000: Nicht-Teilnahme als Verweigerung). Doch auch über diese Makroperspektive hinaus weist das Thema Lernwiderstand ein sehr großes Phänomenspektrum auf: so muss von einer komplexen Konstellation von subjektiven Lerngründen, Lernhemmnissen und Lernschranken ausgegangen werden. (vgl. Grell 2006, S. 28f). In seinem Beitrag zum Stichwort „Lernstörungen - Lernwiderstände“ im Online Wörterbuch Erwachsenenpädagogik ordnet Schäffter Lernwiderstand als ein charakteristisches Nebenprodukt institutionalisierter Weiterbildung ein:

„Pointiert ließe sich daher formulieren, dass Lst. und Lw. überhaupt erst unter der Perspektive institutionalisierter WB pädagogisch thematisierbar werden und geradezu ihr charakteristisches „Nebenprodukt“ sind. Schließlich ist nur hier eine explizite Entscheidung gegen Lernzumutungen überhaupt möglich.“ ( Schäffter 2010 : Stichwort „Lernstörungen -Lernwiderstände) In ähnlicher Weise sieht dies auch Häcker: Widerstand stellt für ihn ein Paradoxon der Erziehungswissenschaft dar: „Einerseits zielt Bildung auf die Herausbildung und Ausdifferenzierung von Subjektivität (…) Andererseits reduziert die weitgehend technisch-zweckrationale Orientierung neuzeitlicher Didaktik (…) das lernende Subjekt auf seine Anpassungsfähigkeit und kann folglich Widerstand im Lernprozess nur störungstheoretisch thematisieren (vgl. Häcker 1999, S. 18). Lernwiderstände im konkreten Lernprozess, so wird festgestellt, sind häufig negativ konnotiert: „Treten im Praxisalltag

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Lernwiderstände auf, so behindern sie zunächst einmal den Ablauf - auf der Oberfläche des Seminargeschehens. Entscheidend ist, wie sich der Umgang hiermit im weiteren Lehr/Lernprozess entwickelt und welche Haltung alle Beteiligten dazu einnehmen: Werden sie als Problem oder aber als eine neue Lernchance gesehen?“ (Tröster 2000: Lernwiderstände). Grundsätzlich lassen sich, was das Lernen anbetrifft, zwei gegensätzliche Perspektiven (mit unterschiedlichen Folgen) einnehmen: „…die Sicht aus der "Aneignungseite" und die aus der "Anbieterseite" von Bildung. (Schäffter 2000: Lernzumutungen.)

Eine weitere Differenzierung ergibt sich, wenn man beachtet, dass Widerstand ein bipolar konzeptualisierter Begriff ist, der nicht von vornherein positiv bzw. negativ bewertet werden kann (vgl. Häcker 1998, S. 60). Dies lässt sich anhand der nachfolgenden Zitate nachzeichnen, die Abwehr nun nicht negativ konnotiert, sondern als einen „normalen und Vitalität anzeigenden Schutzvorgang des Individuums“ sehen (vgl. Begander 1988, S. 2, vgl. Siebert 2006, S. 133) oder auch als „Ausdruck einer „gesunden“ Gegenwehr gegen naivunsystemische Vorhaben einer Beeinflussung oder gar Anpassung, wie sie für die Erwachsenenbildungspraxis als wohl eher untypisch angesehen werden kann.“ Arnold 2000: Identität und Emotion als Faktoren)

Lernwiderstand wird als „Indikator für schlummernde Potentiale“ eingeordnet (vgl. Klein/Kemper: 2000) oder es wird auch auf die „Signalwirkung und ihre mögliche Funktion als Richtschnur, Grenze oder Wegweiser“ hingewiesen (vgl. Tröster 2001: Lernwiderstände). Mit einer Einschätzung von Kade soll mit dieser vorläufigen Einordnung abgeschlossen werden: für ihn sind „Störungen keine existenzgefährdende Bedrohung“, sondern eine vorübergehende Abweichung vom Normalzustand (vgl. Kade, 1985, S. 11) Im Anschluss an diese erste Einordnung soll in den folgenden Kapiteln systematisch die Frage verfolgt werden, wie Lernwiderstände zustande kommen, präziser formuliert, welche möglichen Einflussfaktoren identifiziert werden können.

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