Diese Arbeit entstand im Rahmen des Masterstudiums „Personalentwicklung“ an der Technischen Universität Kaiserslautern, Zentrum für Fernstudien und Universitäre Weiterbildung. Sie wurde als Masterarbeit verfasst und abgelegt unter dem Titel: „Konzeptualisierung einer Qualifizierungsberatung zur Förderung der Be- schäftigungsfähigkeit Arbeitssuchender im Rahmen einer Transfergesellschaft“.

Inhaltsverzeichnis

Abbildungs  - und Tabellenverzeichnis  3

1.  Einleitung  5

2.  Zentrale Begriffe  8

3.1  Konzept  8

3.2  Qualifizierungsberatung: analytische Begriffsdefinition  8

3.3  Beschäftigungsfähigkeit  11

3.  Förderung von Beschäftigungsfähigkeit als Personalentwicklung  12

3.1  Staatliche Ebene:  

Wandel  von Beschäftigungsförderung und -chancen  12

3.2  Unternehmensebene:  

Wandel  von psychologischem Arbeitsvertrag und Personalfunktion  14

3.3  Erwerbspersonebene:  

Zentrale  Merkmale individueller Beschäftigungsfähigkeit  16

3.4  Fazit: Begründung von und Beschaffenheit der Anforderungen an indi-  

viduelle  Beschäftigungsfähigkeit  18

4.  Transfergesellschaften als Beispiel der Förderung von  

Besch  äftigungsfähigkeit  19

4.1  Gesetzliche Ziele und Maßnahmen nach §216b SGB III  19

4.2  State of the art zur Beratung in Transfergesellschaften  21

4.3  Fazit: Ziel und Rahmenbedingungen einer Qualifizierungsberatung in  

Transfergesellschaften   23

5.  Psychologisches und erwachsenenpädagogisches Verständnis  

von  Kompetenzentwicklung und Lernen im Erwachsenenalter  24

5.1  Kompetenzentwicklungstheorien  24

5.1.1  Psychologische Theorien und Erkenntnisse zur Persönlichkeitsent-  

wicklung  Erwachsener  25

5.1.2  Selbstorganisierte Kompetenzentwicklung  27

5.2  Lerntheorien  30

5.2.1  Psychologische Lerntheorien  31

5.2.2  Pädagogische Theorien zu selbstorganisiertem und -gesteuertem  

Lernen   31

5.3  Fazit: Entwicklungs- und lerntheoretische Grundlagen eines Qualifizie-  

rungsberatungskonzepts  - zentrale Konstrukte als Ansatzpunkte  33

1

6.  Ausgewählte Beratungsansätze  35

6.1  Fach- und Prozessberatung  35

6.2  Synergetisches Prozessmanagement  37

6.3  Fazit: Wie kann Kompetenzentwicklung und Lernen durch Beratung  

unterst  ützt werden? Generische Prinzipien als Gestaltungsrahmen für  

Beratungshandeln   38

7.  Ausgewählte Bildungsberatungskonzepte  39

7.1.  Laufbahnberatung  39

7.2  Kompetenzentwicklungsberatung  45

7.3  Lernberatung  51

7.4  Informationsberatung  55

7.5  Orientierungsberatung  55

7.6  Fazit: Nutzen und Anwendbarkeit verschiedener Bildungs-  

beratungskonzepte  für Qualifizierungsberatung in diesem Kontext  56

8.  Qualitätsentwicklung und Ethik  58

9.  Konzeptualisierung einer Qualifizierungsberatung für Transfer-  60

gesellschaften   

9.1  Theoretische Herleitung  60

9.2  Gestaltungsrahmen als Handlungsmodell  62

9.3  Qualitätsentwicklung  64

10.  Diskussion und Ausblick: Möglichkeiten und Grenzen der Kon-  64

zeptualisierung   

Literatur   67

2

Abbildungs- und Tabellenverzeichnis

Abb. 1

Abb. 2

Tab. 3

Tab. 4

Tab. 5

22 Tab. 6 Beraterqualifikationen nach Heinzmann (2003), S. 96ff.

Tab. 7

Tab. 8

Abb. 9

Tab. 10 Gestaltungsrahmen einer Qualifizierungsberatung in Transfer-

1. Einleitung

Der zunehmende Wettbewerbs- und Anforderungsdruck auf Unternehmen und deren

Mitarbeiter ¹ durch die Globalisierung, die fortschreitende Entwicklung der Informationsgesellschaft und die immer schneller aufeinander folgenden technologischen Neuentwicklungen, führen seit den 1980er Jahren zunehmend zu Umstrukturierungen deutscher Unternehmen. ² Im Zuge dieser Veränderungen werden Beschäfti-gungsanforderungen an Arbeitnehmer immer komplexer, wissens- und kompetenzbasierter. Daher müssen diese regelmäßig ihre Beschäftigungsfähigkeit reflektieren

und teilweise erneut wiederherstellen. ³ Gleichzeitig lassen sich zukünftig benötigte Qualifikationen immer weniger lang- und mittelfristig vorherbestimmen, da sich Be-

rufsbilder und Anforderungen zunehmend spezialisieren. ⁴ Es ist dementsprechend ein aktuell steigender Bedarf an umfassenden Beratungsangeboten für Bildung, Beruf und Beschäftigung zu beobachten, um ambiguine Entscheidungssituationen sowohl von Erwerbspersonen als auch Unternehmen zu un-terstützen. ⁵ Bislang bestehen in Deutschland keine gemeinsamen Standards zur Beratungsqualität in den genannten Bereichen. ⁶ Um eine Professionalisierung eines solchen Beratungsangebots zu ermöglichen, fördert das Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF) das laufende Projekt „Beratungsqualität in Bildung, Beruf und Beschäftigung - Koordinierungsprozess zur Qualitätsentwicklung“ mit dem Ziel einer gemeinsamen „Verständigung über Qualitätsstandards (...) sowie [der] Er-

probung von Instrumenten für eine nachhaltige Qualitätssicherung“ ⁷ .

Da Weiterbildungsberatung im Zuge der Hartz-Reformen zunehmend auf SGB III-

basierte Institutionen verlagert wird, ⁸ sind Transfergesellschaften gemäß § 216b Abs. 3, S. 2 SGB III ein relevantes Kontextbeispiel und Forschungsfeld von Beratung in Bildung, Beruf und Beschäftigung. Transfergesellschaften verfolgen das Ziel Mitarbeiter, deren Arbeitplatz aufgrund von Betriebsänderungen entfällt, in den ersten Arbeitsmarkt zu vermitteln. Ihre Qualitätsmerkmale werden sowohl darin gesehen, den Betroffenen eine berufliche Neuorientierung zu ermöglichen und ihnen entsprechen-

¹ Folgendist immer nur die männliche Form ausgeschrieben, womit aber beide Geschlechter gemeint sind.

² Vgl. Herzog-Stein (2009), S. 9; Rump/ Eilers (2006), S. 30ff.; WSI (2001), S. 81ff..

³ Vgl. Raeder/ Grote (2001) zit.n. Kirpal/ Biele Mefebue (2007), S. 5f..

⁴ Vgl. Rohs/ Käpplinger (2004), S. 13ff..

⁵ Vgl. BMBF (2007); Dehnbostel (2009), S. 8.; Schiersmann (2008), S. 11.

⁶ Vgl. Weber/ Frübing (2010a), S. I.

⁷ http://www.beratungsqualitaet.net/startseite/index.html (zugegriffen am 05.03.2011).

⁸ Vgl. Wingerter (2008), S. 120; Klein/ Reutter (2009), S. 119.

5

de Qualifizierungsmaßnahmen anzubieten als auch in der Vermittlungsquote. ⁹ Der Nutzen, Erfolg und die Qualität von Transfergesellschaften werden in der Öffentlichkeit kontrovers diskutiert und auch durch die Ergebnisse einer Evaluationsstudie von Transfermaßnahmen im Zeitraum von 2000 bis 2005 im Auftrag des Bundesministe-

riums für Arbeit und Soziales in Frage gestellt ¹⁰ . Als Folge darauf wurde im Beschäftigungschancengesetzes zum 01.01.2011 unter anderem ergänzt, dass Transfergesellschaften als Voraussetzung für die Gewährung von Transferkurzarbeitergeld ein „System zur Sicherung der Qualität“ (§ 216a SGB III) anwenden müssen. Wie kann die Beratungsqualität im Rahmen von Transfergesellschaften gesichert werden?

Im Rahmen des erwachsenenpädagogischen Diskurses wird bemängelt, dass das Ziel SGBIII-basierter Maßnahmen vorrangig in der Vermittlung der Arbeitssuchenden in den Arbeitsmarkt liege und weniger in der individuellen Weiterentwicklung und

-bildung. Das Ziel der Beratung solle statt dessen in einer „intermediären Position“ ¹¹ zwischen den Interessensfeldern der individuellen, organisationalen und politischen Ebene liegen. Die zentrale erwachsenenpädagogische Fragestellung lautet demnach, wie neuere Bildungs(-beratungs)konzepte diese unterschiedlichen Interessen-konstellationen einbeziehen können? ¹² Für die betriebliche Personalentwicklung lautet die Frage dementsprechend, wie im Rahmen einer Transfergesellschaft mithilfe neuer Beratungskonzepte eine professionelle Beratungsleistung für die Arbeitssuchenden erzielt werden kann, durch die der betriebliche, gesellschaftliche und individuelle Auftrag bestmöglich erfüllt wird?

Basierend auf dieser Ausgangsfrage versucht diese Arbeit für den Kontext der Transfergesellschaft gemäß § 216b SGB III eine Qualifizierungsberatung für Arbeitssuchende zu konzipieren. Qualifizierungsberatung wird hier entgegen organisationsbezogener Rezeptionen als personenbezogene Bildungsberatung für den Beschäftigungskontext verstanden. Für diese ergibt sich eine intermediäre Position zwischen gesellschaftlichem, betrieblichem und individuellem Auftrag aus dem Beratungsziel gemäß § 1, Abs. 2, SGB III, die individuelle Beschäftigungsfähigkeit zu fördern. 13

⁹ Vgl. Kuchenbecker/ Schmitt (2005), S. 58f.; Lohaus (2010), S. 58f..

¹⁰ Vgl. Arnold/ Böhnisch/ Schröer (2005), S. 20f.; Backes/ Knuth (2006), S. 37; IZA (2007), S. 2.

¹¹ Schmidt-Lauff (2004), S. 41.

¹² Vgl. Arnold/ Schüssler (2004), S. 64; Klein/Reutter (2004), S. 99; Schmidt-Lauff (2004), S. 30.

¹³ Vgl. Schiersmann (2008), S. 16: Systemisch-konstruktivistisches Kontextmodell von Beratung.

6

Im 2. Kapitel wird eine analytische Begriffsdefinition von Qualifizierungsberatung vorgenommen und der Begriff der Beschäftigungsfähigkeit skizziert. Unter 3. wird erörtert, wie sich die Notwendigkeit und institutionelle Verortung deren Förderung seit den 1970er Jahren gewandelt haben, wodurch sie zunehmend zur Aufgabe der Personalentwicklung wird. Merkmale individueller Beschäftigungsfähigkeit werden definiert, auf deren Förderung die hier zu konzipierende Qualifizierungsberatung abzielt. Im 4. Kapitel wird die Transfergesellschaft nach §216b SGB III als konkretes Beispiel der Förderung von Beschäftigungsfähigkeit vorgestellt. Zudem wird ein Überblick über den Forschungsstand zu Qualifizierungsberatung in diesem Kontext gegeben. Anschließend werden theoretische Grundlagen für die Konzeption einer solchen Qualifizierungsberatung dargestellt und diskutiert:

Kapitel 5 skizziert psychologische und erwachsenenpädagogische Erkenntnisse und Theorien zu Kompetenzentwicklung und selbstorganisiertem und -gesteuerten Lernen. Anhand derer werden zentrale Konstrukte herausgearbeitet, die in einer entsprechenden Beratung zu berücksichtigen sind. In Kapitel 6 werden neuere Beratungsansätze vorgestellt und erörtert, wie mit deren Hilfe eine auf diese Konstrukte bezogene selbstorganisierte Entwicklung unterstützt werden kann. Auf dieser Basis werden in Kapitel 7 neuere Bildungsberatungskonzepte ausgewählt und dargestellt sowie ihre Anwendbarkeit und Nutzen für diesen Kontext bewertet. Unter 8. werden zentrale Qualitätsaspekte für die zu konzipierende Qualifizierungsberatung reflektiert. Die Ergebnisse werden in Kapitel 9 zu einem theoriebasierten Konzept einer Qualifizierungsberatung für Arbeitssuchende im Kontext von Transfergesellschaften zusammengefasst. Dieses begründet in Form eines handlungsleitenden Gestaltungsrahmens zentrale Aspekte, die in der Beratung berücksichtigt werden sollten, um die Förderung der individuellen Beschäftigungsfähigkeit der Arbeitssuchenden zu ermöglichen und die Beratungsqualität zu sichern. Die Möglichkeiten und Grenzen dieses Konzepts werden in Kapitel 10 diskutiert. Daneben wird ein Ausblick auf Aspekte zu dessen Weiterentwicklung gegeben.

2. Zentrale Begriffe

Zunächst werden die zentralen Begriffe dieser Arbeit definiert.

2.1 Konzept

Ein Konzept wird entsprechend der sozialpädagogischen Definition von Geißler/ Hege (2001) verstanden als „Handlungsmodell, in welchem die Ziele, die Inhalte, die Methoden und die Verfahren in einen sinnhaften Zusammenhang gebracht sind. Die-

ser Sinn stellt sich im Ausweis der Begründung und der Rechtfertigung dar.“ ¹⁴ Konzepte beruhen zum einen auf den vorherrschenden gesellschaftlichen Normen und Werten, zum anderen auf wissenschaftlichen Theorien, aus denen sie entsprechend der gängigen Wertvorstellungen abgeleitet werden. ¹⁵ Das Arbeiten auf der Grundlage eines Konzepts entspricht dem professionellen Selbstverständnis pädagogischer Arbeit in Organisationen. ¹⁶ Um Methoden sinnvoll einsetzen zu können, müssen sie in konzeptionelle Überlegungen eingebunden sein. Methoden sind damit „(konstitutive) Teilaspekte von Konzepten. Die Methode ist ein vorausgedachter Plan der Vorge-

hensweise,“ ¹⁷ ebenso wie einzelne Verfahren bzw. Techniken, als Einzelelemente von Methoden. 18

2.2 Qualifizierungsberatung

Der Begriff der Qualifizierungsberatung wird folgend analytisch definiert. Bildung, Qualifizierung und Kompetenz

Der Bildungsbegriff stellt seit Aufnahme in die pädagogische Fachsprache im 18. Jahrhundert im humanistischen Sinn die Selbstbestimmung einer Person bei Lernprozessen in den Vordergrund, „den Prozess und das Ziel der Kräftebildung, Selbstentfaltung und Selbstverwirklichung jedes Menschen in Auseinandersetzung mit der Welt“ ¹⁹ . Er zielt somit auf die Persönlichkeitsbildung. ²⁰ Bildungsberatung soll Orientierung geben, Lernen anregen und individuelle Entwicklungsprozesse reflektierend begleiten. Der Begriff wird in der Fachliteratur übergreifend für verschiedene Bera-tungsanlässe zu Bildung, Beruf und Beschäftigung verwendet ²¹ .

¹⁴ Geißler/ Hege (2001), S. 23. (Vgl. Erhard (2010), S. 10; Michel-Schwartze (2007), S. 13.)

¹⁵ Vgl. Geißler/ Hege (2001), S. 23f.; Michel-Schwartze (2007), S. 13.

¹⁶ Vgl. Dieckmann (2002), S. 571.

¹⁷ Geißler/ Hege (2001), S. 24.

¹⁸ Vgl. Geißler/ Hege (2001), S. 25ff..

¹⁹ Arnold/ Nolda/ Nuissl (2010), S. 44.

²⁰ Vgl. Schlüter (2010), S. 9.

²¹ Vgl. Arnold/ Mai (2009), S. 213; Schlüter (2010), S. 9ff..

8

Der Begriff der Qualifikation bzw. Qualifizierung wurde in Abgrenzung zur Bildung in der Erwachsenenpädagogik seit den 1960er Jahren über seinen Bezug zu gesell-

schaftlicher Arbeit definiert. ²² Qualifikation bezeichnet die „Gesamtheit der Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten, die für die Bewältigung konkreter Anforderungen in

Alltag und Beruf erforderlich sind.“ ²³ Mit der Veränderung der Arbeitswelt wurde dieser enge Arbeitsbezug ausgeweitet, da neben der rein formellen Fachqualifikation auch persönliche, soziale und methodische Fähigkeiten notwendig sind, um berufliche Anforderungen einer hochtechnisierten und sich zunehmend wandelnden Infor-

mationsgesellschaft erfüllen zu können. ²⁴ In den 1970er Jahren etablierte sich somit der Begriff der Schlüsselqualifikation. Dieser bezeichnet gegenüber fachspezifischen Qualifikationen solche, die in verschiedenen und sich verändernden Anforderungssituationen übergreifend anwendbar sind. Als Pendant dazu wird das personenbezogene Vermögen, diese Anforderungen zu erfüllen, als Schlüsselkompetenz bezeichnet. ²⁵ Kompetenz meint dabei die “Befähigungen, mit neuen Situationen und bisher unbekannten Handlungsanforderungen erfolgreich umgehen zu können“ ²⁶ . In der heutigen Literatur wird neben der Handlungsbezogenheit betont, dass das Individuum seine Kompetenz auch selbstorganisiert (weiter-)entwickeln kann. Kompetenz entspricht daher einer Selbstregulationsdisposition als „Gesamtheit der bis zu einem bestimmten Handlungszeitpunkt entwickelten inneren Voraussetzungen zur psychischen Regulation der Fähigkeit“ ²⁷ . Ein Schlüsselqualifikationen und Kompetenzen umfassender Qualifizierungsbegriff ist damit nicht mehr nur gegenwarts- sondern auch zukunftsbezogen, indem auch von einer Bewältigung zukünftiger Anforderun-

gen ausgegangen wird. ²⁸ Die Entwicklung des Qualifizierungsbegriffs „von der Arbeits- zur Kompetenzorientierung [...] rückt die berufliche Ausbildung und WB [Wei-

terbildung] in eine große Nähe zur Bildung“ ²⁹ .

Beratung

Es existiert keine allgemeingültige Definition von Beratung, sondern verschiedene Beratungsansätze, -schulen und -konzepte. Beratung umfasst nach Seel (1998) „alle Formen der Kommunikation eines (individuellen oder korporierten) Subjekts mit an-

²² Vgl.Arnold/ Nolda/ Nuissl (2010), S. 251.; Böhm (2005), S. 516.

²³ Schaub/ Zenke (2007), S. 520.

²⁴ Vgl. Arnold/ Pätzold (2010), S. 656.

²⁵ Vgl. Arnold/ Nolda/ Nuissl (2010), S. 260.

²⁶ Erpenbeck/ Rosenstiel (2003), zit.n. Lang-von Wins (2006), S. 37.

²⁷ Mörth/ Söller (2005), S. 90.

²⁸ Vgl. Erpenbeck (2006), S. 69. Auch der von den Europäischen Gemeinschaften 2005 ent-worfene Qualifikationsrahmen schließt im Qualifikationsbegriff Kompetenzen ein.

²⁹ Arnold/ Nolda/ Nuissl (2010), S. 252.

9

deren oder mit sich selbst, die der Lösung praktischer Probleme dienen“ ³⁰ . Im Rahmen des von BMBF geförderten Projekts „Beratungsqualität in Bildung, Beruf und Beschäftigung“ werden folgende Charakteristika professioneller Beratung genannt: - Beratung ist eine zeitlich umrissene, prozesshafte, interessensensible, ergebnisoffene und freiwillige Interaktion zwischen Ratsuchendem und Berater. Einbezogen werden auch Kontexte, in denen Beratung obligatorisch ist und Sanktionierungen nach sich ziehen kann.

- Der Berater hat eine konzeptionelle Vorstellung der methodischen Gestaltung des Beratungsprozesses und schafft ein explizites Beratungssetting mit Auftragsklärung, Kontrakt und Transparenz des Vorgehens.

- Beratung erfolgt als „Prozess auf gleicher Augenhöhe und mit wechselseitiger Anerkennung“. 31

- Beratung umfasst über eine Informationsvermittlung hinaus die Reflexion der subjektiven Bedeutung der Sachverhalte, sodass eine darauf gründende Einstellungs-oder Verhaltensänderung des Ratsuchenden seine Entscheidungsfindung ermöglicht. Beratung erfolgt daher als Wechselspiel von Information und Reflexion. 32

Qualifizierungsberatung

Der in dieser Arbeit im Folgenden verwendete Begriff Qualifizierungsberatung setzt sich aus den dargelegten Definitionen von Qualifizierung und Beratung zusammen. Es ist anzumerken, dass sich die Rezeption von Qualifizierungsberatung in der Pädagogik in erster Linie auf Modellprojekte der 1980er Jahre bezieht, denen ein organisationsbezogener Ansatz zugrunde liegt. ³³ Aufgrund der Strukturähnlichkeit von personenbezogener Bildungsberatung und organisationsbezogener Qualifizierungsberatung entwickelten Arnold/ Mai (2008) auf Basis einer empirischen Studie ein integratives Modell, das beide Ansätze miteinander verzahnt, wie in Abbildung 1 dargestellt. Es werden dabei die Beratungsfelder der Informations-, Kompetenzentwicklungs-, Laufbahn- und Lernberatung durch eine integrierende Orientierungsberatung verbundenen. Alle Beratungsfelder beziehen sich auf zentrale erwachsenenpädagogische Diskurse und sowohl auf personen- als auch organisationsbezogene Beratung. Dieses Modell wird der hier zu konzeptualisierenden personenbezogenen

Qualifizierungsberatung als inhaltlicher Rahmen zugrunde gelegt. 34

³⁰ Seel (2008) zit.n. Seel (2009), S. 3.

³¹ Schiersmann (2011), S. 84.

³² Vgl. Schiersmann (2011), S. 84.

³³ Vgl. Döring et al. (2008), S. 187; Döring (2009), S. 168.

³⁴ Vgl. Arnold/ Mai (2008), S. 81 ff.; Arnold/ Mai (2009), S. 218ff..

10

^{Abb. 1: Grundlinien eines integrativen Modells von Bildungs- und Qualifizierungsberatung nach Arnold/ Mai (2008), S. 84.} 2.3 Beschäftigungsfähigkeit

Der Begriff der Beschäftigungsfähigkeit wird seit Mitte der 1990er Jahre in den westlichen Industriegesellschaften verstärkt wissenschaftlich und politisch diskutiert. ³⁵ Hintergrund ist der strukturelle Wirtschafts- und Arbeitsmarktwandel, im Zuge dessen Beschäftigungsverhältnisse zunehmend flexibilisiert werden in Form von befristeten

Anstellungen, Zeitarbeitsverträgen oder geringfügiger Beschäftigung. ³⁶ Berger/ Konietzka (2001) sprechen demzufolge von einer „Krise der Normalarbeitsgesellschaft (verstanden als Gesellschaft, in der eine möglichst langfristig stabile Vollzeitbeschäf-

tigung als Ideal gilt)“ ³⁷ . Beschäftigungsfähigkeit ist in diesem Kontext als „ökonomisches Prinzip“ ³⁸ zu verstehen. Nach diesem besteht eine arbeitsmarktbezogene Sicherheit für den Einzelnen weniger in Form einer rechtlich begründeten Beschäftigungssicherung als zunehmend darin, solche Fähigkeiten zu besitzen oder zu erwerben, die auf dem Arbeitsmarkt gefordert sind, egal ob als Angestellter oder

Selbstständiger. 39

Die Ursprünge des Begriffs gehen in den Anfang des 20. Jahrhunderts zurück. Sein Verständnis hat sich seitdem von einem eher statischen zu einem dynamischen entwickelt. ⁴⁰ Während bis in die 1950er Jahre, vor allem in Großbritannien und in den USA, Beschäftigungsfähigkeit dichotom definiert wurde anhand der Kriterien des Al-

³⁵ Vgl.Blancke/ Roth/ Schmid (2000), S. 1ff.; Rump/ Eilers (2006), S. 19.

³⁶ Vgl. IZA Reaserch Report (2010), S. 59; OECD (2010), S. 1; Statistisches Bundesamt (2010), S. 38ff..

³⁷ Berger/ Konietzka (2001), S. 20.

³⁸ vgl. Blancke/ Roth/ Schmid (2000), S. 6.

³⁹ vgl. Blancke/ Roth/ Schmid (2000), S. 8.

⁴⁰ Vgl. Gazier (2001), S. 21.

11

ters, einer Behinderung und familiären Verpflichtungen, wird sie seit den 1990er Jahren mehr handlungsorientiert verstanden als ein Interaktionspotential zwischen der Person mit ihren jeweiligen Eigenschaften und den gegebenen Arbeitsmarktanforderungen und -möglichkeiten. ⁴¹ Dementsprechend muss die Förderung von Beschäftigungsfähigkeit wesentliche Entwicklungstendenzen in der Arbeitswelt berücksichtigen, um geeignete Maßnahmen zu entwickeln. So werden in der globalisierten Dienstleistungs- und Informationsgesellschaft zunehmend Wissen und Schlüsselqualifikationen wie Lern- und Reflexionsfähigkeit gefragt. ⁴² Das neue Verständnis von Beschäftigungsfähigkeit, das durch den Einzelnen veränderbare Faktoren betont, impliziert, dass es völlig anderer Methoden der Förderung bedarf, nämlich der individuellen Entwicklungsunterstützung in Richtung konkreter und übergreifender Qualifikationen für den Arbeitsmarkt.

3. Förderung von Beschäftigungsfähigkeit als Personalentwicklung

Das Prinzip der Beschäftigungsfähigkeit umfasst zufolge der Literaturstudie von Blancke/ Roth/ Schmidt (2000) die drei Ebenen des Wohlfahrtsstaat (Makro-Ebene), der Unternehmen (Meso-Ebene) und der Erwerbstätigen (Mikro-Ebene). ⁴³ Im Folgenden wird erörtert, wie sich die Notwendigkeit, die institutionelle Verortung und die Art und Weise der Förderung von Beschäftigungsfähigkeit seit den 1970er Jahren verändert haben. Anschließend werden deren zentrale Merkmale herausgearbeitet.

3.1 Staatliche Ebene: Wandel von Beschäftigungsförderung und -chancen Als organisierte Beschäftigungsförderung lässt sich allgemein definieren, „dass längerfristig Erwerbslosen sowie Personen mit geringer „employability“ im Rahmen zweckspezifischer Organisationen ermöglicht wird, (wieder) Anschluss an das „normale“ Erwerbsarbeitssystem zu finden.“ ⁴⁴ Deren Schwerpunktsetzung in Deutschland lässt sich grob charakterisieren als Wandel von der keynesianischen staatlichen „Globalsteuerung“ ⁴⁵ in den 1960 - 1970er Jahren hin zu einem „Aktivierungsparadigma“ ⁴⁶ seit den 1990er Jahren. Letzteres setzt vor allem an einer Förderung der Beschäftigungsfähigkeit des Individuums an, um Beschäftigungseffekte zu realisieren. 47

⁴¹ Vgl. Gazier (2001), S. 23ff..

⁴² Weinert (2001), S. 13. (Vgl. Arnold/ Pätzold (2010), S. 660f.).

⁴³ vgl. Blancke/ Roth/ Schmid (2000), S. 2f.

⁴⁴ Bode (2005), S. 7.

⁴⁵ Reis/ Monzer (2009), S. 1.

⁴⁶ Reis/ Monzer (2009), S. 1.

⁴⁷ Vgl. Reis/ Monzer (2009), S. 1.

12

Aufgrund des Rückzugs der deutschen Wirtschaft aus der Stahlproduktion und Kohleförderung in den 1970er Jahren wurde der Sozialplan eingeführt und der Staat förderte verschiedene Beschäftigungsförderungsbetriebe in der Güter- und Dienstleistungsproduktion. ⁴⁸ In den 1980er Jahren setzten sich vermehrt erste Formen von Beschäftigungsgesellschaften durch, um von Stellenabbau betroffene Arbeitnehmer durch Qualifizierungsmaßnahmen und staatliche Förderungen wieder in denselben Betrieb einzugliedern. Aus diesen entwickelten sich selbstständige „Beschäftigungs-und Qualifizierungsgesellschaften“ in Verantwortung überbetrieblicher und überregi-

onaler Träger, die Mitarbeiter auch auf dem externen Arbeitsmarkt vermittelten. ⁴⁹ Hinsichtlich des wirtschafts- und gesellschaftsstrukturellen Wandels setzte sich 1998 das BMBF entsprechend der Leitlinie der Europäischen Kommission das Ziel, eine möglichst hohe Beschäftigungsfähigkeit aller deutschen Bürger für den ersten Arbeitsmarkt zu erreichen. ⁵⁰ Die EU-Kommission betont im Rahmen der Europäischen Beschäftigungsstrategie das Lebenslange Lernen, als „jede zielgerichtete Lerntätigkeit, die einer kontinuierlichen Verbesserung von Kenntnissen, Fähigkeiten und Kompetenzen dient“ ⁵¹ . Im Zuge der Harz-Reformen trat an Stelle der Beschäftigungs- und Qualifizierungsgesellschaften zum 01.01.2004 die Transfergesellschaft, die von Arbeitslosigkeit bedrohte Arbeitnehmer darin unterstützen soll, von ihrem bisherigen Arbeitsplatz in ein neues Beschäftigungsverhältnis im ersten Arbeitsmarkt oder in die Selbstständigkeit zu wechseln. ⁵² Öffentlich geförderte Beschäftigungsprojekte wurden zunehmend als ineffektiv bewertet und spielen nur noch eine unterge-ordnete Rolle. 53

Im Hinblick auf die Weiterentwicklung der Informationsgesellschaft weisen Baethge/ Baethge-Kinsky (2004) auf Basis einer empirischen Untersuchung auf die Gefahr einer „doppelten Privilegierung der Gruppen mit guter Ausbildung und lernförderlichen Arbeitsplätzen und einer doppelten Depravierung derjenigen (...), die auf Basis schlechter Ausbildung und wenig lernförderlicher Arbeitsumgebung die notwendigen Kompetenzen für lebenslanges Lernen nicht entwickeln bzw. nachholen können“ ⁵⁴ hin. Staatlich geförderte Eingliederungsmaßnahmen für Erwerbspersonen haben demnach die Aufgabe, zu deren Chancengleichheit beizutragen durch eine Förde- ⁴⁸ Vgl.Arnold/ Böhnisch/ Schröer (2005), S. 40.

⁴⁹ Wagner/ Wahba (2005), S. 37f..

⁵⁰ Vgl. http://www.eu-bildungspolitik.de/beschaeftigungsfaehigkeit__30.html [21.10.10]

⁵¹ EU-Kommission 2003, 3, zit.n. Pätzold (2004), S. 12.

⁵² Vgl. Deisenroth (2007), S. 7; Wagner/ Wahba (2005), S. 40.

⁵³ Vgl. IZA (2011); Bundesagentur für Arbeit (2010a); Bode (2005), S. 9.

⁵⁴ Baethge/ Baethge-Kinsky (2004), S: 141.

13

rung ihrer individuellen Beschäftigungsfähigkeit und einer darin implizierten Lernkompetenz als Voraussetzung für lebenslanges Lernen (vgl. §1 SGB III).

3.2 Unternehmensebene: Wandel des psychologischen Arbeitsvertrags und Veränderung der Personalfunktion

Auf Unternehmensebene verändert sich mit der Auflösung des langfristig angelegten Normalarbeitsverhältnisses neben dem juristischen der sogenannte psychologische Arbeitsvertrag zwischen Arbeitgebern und Arbeitnehmern. Letzterer beinhaltet mehr oder weniger implizite, langfristig angelegte, gegenseitige Erwartungen hinsichtlich

der Leistungsbereitschaft, Loyalität und den (internen) Karrierechancen. ⁵⁵ Vor dem Hintergrund des steigenden Veränderungsdrucks auf Unternehmen einerseits und des zunehmenden demographischen Wandels in Deutschland andererseits, mit dem ein steigender Fachkräftemangel einhergeht ⁵⁶ , stehen deutsche Unternehmen vor gegenläufigen Anforderungen, wie auch die Wirtschaftskrise der Jahre 2008, 2009 zeigt: Während sie Arbeitsverhältnisse teilweise strukturbedingt flexibilisieren oder reduzieren müssen, wird konjunkturbedingter Personalabbau zu vermeiden versucht und Wert darauf gelegt, die Arbeitsmotivation und das Commitment der Beschäftigten auch bei einem Abbau aufrecht zu erhalten, um deren Leistungsfähigkeit zu gewährleisten und rarer werdende qualifizierte Mitarbeiter zu binden oder neu zu ge-

winnen. ⁵⁷ Daneben muss die langfristige Beschäftigungsfähigkeit von Arbeitnehmern gefördert werden, um als Unternehmen sowohl auf dem Absatzmarkt wie auch dem

Arbeitsmarkt wettbewerbsfähig zu bleiben. ⁵⁸ Die Erhaltung bzw. Entwicklung der Beschäftigungsfähigkeit ist im Rahmen des neuen psychologischen Arbeitsvertrags folglich nicht nur im Interesse des Arbeitnehmers sondern ebenso des Unternehmens.

In der betriebswirtschaftlichen, -psychologischen und -soziologischen Literatur wird daher ein „neuer sozialer Kontrakt“ ⁵⁹ zwischen Arbeitnehmern und Arbeitgebern beschrieben bezüglich der Verantwortung für Beschäftigung und Beschäftigungsfähigkeit: Wie in Abbildung 2 dargestellt, wird für die klassischen Austauschgüter des psychologischen Arbeitsvertrags von beiden Seiten nur noch kurzfristig Verantwortung übernommen. Der Angestellte trägt langfristig selbst die Verantwortung für seine persönliche Entwicklung, während das Unternehmen das Umfeld dafür bietet, dass sei- ⁵⁵ Vgl.Kirpal/ Biele Mefebue (2007), S. 5.

⁵⁶ Vgl. DIHK (2010), S. 1ff.; Grobecker/ Krack-Rohberg (2008), S. 21.

⁵⁷ Vgl. Geigenhardt (2007), S. 14.; Sedlacek (2009) S. 6; OECD (2010), S. 1.

⁵⁸ Vgl. Geigenhardt (2007), S. 14; Rump/ Eilers (2006), S. 19.; Schröder (2010), S. 5.

⁵⁹ Vgl. Sattelberger (1999), S. 24.

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ne individuelle Beschäftigungsfähigkeit für andere Aufgaben, Funktionen oder auch für andere Unternehmen erhalten bleibt. Dementsprechend sollten Unternehmen den Beschäftigten neben internen gegebenenfalls externe berufliche Entwicklungsmöglichkeiten aufzeigen und anbieten. ⁶⁰ Beschäftigungsfördernde Maßnahmen im Rahmen von Personalabbau können neben der Unterstützung der Betroffenen auch zur Aufrechterhaltung einer positiven Einstellung der zurückgebliebenen Mitarbeiter zu

ihrem Arbeitgeber und damit ihrer Arbeitsmoral und -effizienz beitragen. ⁶¹ Dies belegen Forschungen zum Phänomen der so genannten „survivor sickness“, in der eine Ursache dafür gesehen wird, dass mit Personalabbau angezielte ökonomische Gewinne und organisationsbezogene Ziele (erhöhte Produktivität) sehr oft nicht erreicht

werden. 62

Abb. 2: Verantwortlichkeiten im neuen psychologischen Vertrag nach Rokant (1995), zit. n. Sattelberger (1999), S. 24.

Als zentrales Kriterium für ein entsprechend beschäftigungsförderndes Unternehmensumfeld nennt Sattelberger (1999) unter anderem die Veränderung der Personalfunktion hin zu einer Beratungsfunktion für Laufbahn, Lernen und Leistung. ⁶³ Dem Personalwesen kommt damit zunehmend die Funktion der Personalentwicklung zu. Personalentwicklung bezeichnet den „Prozess der Förderung, Bildung und Unterstützung der Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter zur Erreichung der Organisationsziele.“ ⁶⁴ Zentrale Aufgabe ist dabei die Bereitstellung von Entwicklungs-, Lehr- und Lernchancen in und außerhalb der Organisation zum Erhalt oder der Wiederherstellung der Beschäftigungsfähigkeit des Personals in hoch industrialisierten bzw. wissensbasier-ten Märkten. ⁶⁵ Personalentwicklung ist dabei nicht mit Persönlichkeitsentwicklung gleichzusetzen, auch wenn sie diese einschließt und erfordert. Ziel von Personalent-

⁶⁰ Vgl.Bollêrot (2001), S. 87; Sattelberger (1999), S. 24.

⁶¹ Vgl. Rump/ Eilers (2006), S. 31.

⁶² Vgl. Weiss/ Udris (2001), S. 4 ff..

⁶³ Vgl. Sattelberger (1999), S. 23.

⁶⁴ Krämer (2007), S. 15.

⁶⁵ Vgl. Krämer (2007), S. 14.

15

wicklung ist die unternehmerische Effizienz, wobei wie dargestellt zunehmend humanistische und ökonomische Zielstellungen konvergieren. 66

3.3 Erwerbspersonenebene: zentrale Merkmale individueller Beschäftigungsfähigkeit Blancke/Roth/Schmid (2000) definieren individuelle Beschäftigungsfähigkeit als: „Fähigkeit eines Menschen zur Evaluation, Auswahl und Aufnahme von Beschäftigungsmöglichkeiten im erwerbs- und nichterwerbsorientierten Bereich auf der Basis

- seiner individuellen Kernkompetenzen, das Eigene, Besondere und Unverwechselbare in der Auseinandersetzung mit der gesellschaftlichen Umwelt einzubringen und weiterzuentwickeln

- seiner Veränderungskompetenz sich auf unterschiedliche und wechselnde Anforderungen einzugehen und diese zu verarbeiten - und seinen Fähigkeiten aus Lern- und Erfahrungskontexten für die Sicherung seiner gegenwärtigen und zukünftigen Existenz, im materiellen und immateriellen Bereich vor dem Hintergrund der eigenen Maßstäbe, die ihn als freies, unabhängiges Individuum in einem gesellschaftlichen Umfeld wirksam werden lassen, beizutragen.“ 67

Wesentlich ist dabei, dass die Erwerbsperson als „Unternehmer ,in eigener Sache’ “ ⁶⁸ handeln kann; d.h. sie soll selbst in der Lage sein, die eigenen Bedürfnisse, Fähigkeiten und Kompetenzen zu erkennen. Es bestehen zwei Forschungsrichtungen hinsichtlich der zentralen Kriterien individueller Beschäftigungsfähigkeit: 1. präventive Ansätze, die allgemeine und langfristig angelegte Entwicklungsziele zur Erhaltung der Beschäftigungsfähigkeit von Angestellten, v.a. theoriebasiert, aufstellen und 2. reaktive Ansätze, die auf empirischer Basis kurzfristig wirksame Einflusskriterien auf eine Erwerbsintegration von Arbeitslosen erhoben haben. Apel/ Fertig (2009) fassen als Oberkategorien präventiver Beschäftigungsfähigkeit die in Tabelle 3 genannten zusammen:

Tab. 3: Oberkategorien von Beschäftigungsfähigkeit nach ISG (2006), zit. n. Apel/ Fertig (2009), S. 8.

⁶⁶ Vgl. Arnold/ Pätzold (2010), S. 661f..

⁶⁷ Blancke/ Roth/ Schmid (2000), S. 10 (Hervorhebungen im Original).

⁶⁸ vgl. Blancke/ Roth/ Schmid (2000), S. 9.

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Daneben haben Apel/ Fertig (2009) individuelle Beschäftigungsfähigkeit bezogen auf Arbeitslose und Langzeitarbeitslose empirisch fundiert operationalisiert. Als Langzeitarbeitslose werden Personen bezeichnet, die über ein Jahr arbeitslos sind. Auf Basis ihrer Operationalisierung haben auch Brussig/ Knuth (2009) untersucht, welche Dimensionen sich als besonders einflussreich für den Übergang in eine Beschäftigung erweisen. ⁶⁹ Tabelle 4 fasst als signifikant erhobene Merkmale zusammen:

^{Tab. 4: Indikatoren der Beschäftigungsfähigkeit in Bezug zur Integrationswahrscheinlichkeit in Anlehnung an Brussig/ Knuth (2009), S. 289 und Apel/ Fertig (2009), S. 22f..} Einflussreichste Dimension individueller Beschäftigungsfähigkeit ist demnach Ge-sundheit, gefolgt von Qualifikationen und Kompetenzen. ⁷⁰ Als signifikant einflussreich zeigt sich dabei nur die (fehlende) Berufsausbildung, während eine hohe formale Qualifikation, wenn sie sehr spezifisch ist, die Wiederbeschäftigungschancen sogar vermindern kann. ⁷¹ Weitere einflussreiche Indikatoren beider Erhebungen sind das Suchverhalten der Probanden und deren Selbsteinschätzung Ihrer Berufserfahrung.

⁶⁹ Vgl. Brussig/ Knuth (2009), S. 287.

⁷⁰ Vgl. Brussig/ Knuth (2009), S. 290: Ein sehr schlechter Gesundheitszustand mindert sie Wahrscheinlichkeit der Erwerbsintegration um 11,4%. Daneben haben Alter, Arbeitsmarktlage und die regionale Siedlungsstruktur einen relativ robusten Einfluss auf die Wahrscheinlichkeit einer Erwerbsintegration von 5%.

⁷¹ Vgl. Brussig/ Knuth (2009), S. 291.

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Brussig/ Knuth (2009) folgern daraus, dass dies auf den Stellenwert von Kompetenzen und Erfahrungen auch jenseits formaler Abschlüsse hinweist. ⁷² Da bei der Operationalisierung nur Merkmale berücksichtigt werden konnten, die quantifizierbar sind ⁷³ , ist davon auszugehen, dass weitere Faktoren für individuelle Beschäftigungsfähigkeit relevant sind.

3.4 Fazit: Begründung von und Beschaffenheit der Anforderungen an individuelle Beschäftigungsfähigkeit

Wie dargelegt, definiert sich Beschäftigungsfähigkeit des Einzelnen in der Informationsgesellschaft vermehrt über veränderbare, kompetenzbezogene Kriterien wie Qualifikation, Berufserfahrung und Eigenaktivität. Die Förderung der Beschäftigungsfähigkeit von Angestellten liegt zunehmend im Interesse der Unternehmen, um auf den steigenden Wettbewerbsdruck der Absatzmärkte erfolgreich reagieren zu können und aufgrund des knapper werdenden qualifizierten Arbeitskräfteangebots. Damit werden Kriterien der Beschäftigungsfähigkeit auch abhängig von zukünftigen Ar-beitsmarktanforderungen. Tabelle 5 fasst die zentralen kurzfristigen (reaktiven) wie auch langfristigen (präventiven) Merkmale individueller Beschäftigungsfähigkeit zusammen:

Tab. 5: Kurz- und langfristige Kriterien von Beschäftigungsfähigkeit gemäß Apel/ Fertig (2009), Brussig/ Knuth (2009), Blancke/ Roth/ Schmid (2000).

Die Förderung individueller Beschäftigungsfähigkeit, die verhaltensändernde überdauernde Lernprozesse von Mitarbeitern zum Ziel hat, auf Arbeitsanforderungen be-

⁷² Vgl.Brussig/ Knuth (2009); S. 291 ff.. Beide angeführten Studien basieren auf großen Stichproben von Arbeitslosengeld II-Empfängern. Da diese nicht repräsentativ für alle Arbeitslosen und Arbeitssuchenden sind, können deren Ergebnisse nur vorsichtig verallgemeinert werden.

⁷³ Vgl. Apel/ Fertig (2009), S. 8.

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zogen ist sowie auf unternehmerische Effizienz, ist und wird zunehmend Aufgabe betrieblicher Personalentwicklung. Hinsichtlich des veränderten psychologischen Arbeitsvertrags dient die Förderung von Beschäftigungsfähigkeit zudem der Attraktivitätssteigerung als Arbeitgeber und der Entschärfung von Konflikten bei Personalan-

passungen. 74

Die Begründung von und Anforderungen an eine Förderung von Beschäftigungsfähigkeit sind folglich auf individueller Ebene die Verbesserung der Vermittlungschancen auf dem Arbeitsmarkt, auf Unternehmensebene die (interne oder externe) Verfügbarkeit qualifizierter Arbeitskräfte und auf staatlicher Ebene die Erhöhung der Chancen und der Chancengleichheit der Erwerbspersonen, eine (beschäftigungsförderliche) Arbeit zu finden und damit deren Möglichkeiten zur gesellschaftlichen Teilhabe.

4. Transfergesellschaften als Beispiel der Förderung von Beschäftigungsfähigkeit

Transfergesellschaften gemäß §216b SGB III sind ein Beispiel der Förderung der Beschäftigungsfähigkeit Arbeitssuchender auf individueller, Unternehmens- wie auch staatlicher Ebene.

4.1 Gesetzliche Ziele und Maßnahmen nach §216b SGB III

Ziel von Transfergesellschaften ist es, bei Personalanpassungsmaßnahmen auf-grund einer Betriebsänderung die Vermittlung betroffener Arbeitnehmer in den ersten Arbeitsmarkt zu fördern, und damit deren Arbeitslosigkeit zu vermeiden (vgl. §216b, Abs. 1, SGB III). Sie können unternehmensintern als betriebsorganisatorisch eigenständige Einheit (beE) oder extern mit eigener Gesellschaftsform eingerichtet werden oder es können externe Dienstleister mit der Durchführung beauftragt werden. ⁷⁵ Die Laufzeit variiert in der Praxis und beträgt häufig die gesetzliche Höchstförderungszeit von 12 Monaten, in seltenen Fällen darüber hinaus auch bis zu 36 Monaten. ⁷⁶ Im Jahr 2006 wurden ca. 16.000 Personen durch Transferkurzarbeitergeld gefördert. ⁷⁷ Die Zahlung von Transferkurzarbeitergeld über maximal 12 Monate bezieht sich auf die Vermittlung auf den externen Arbeitsmarkt, ausgeschlossen ist eine nur vorübergehende Förderung für eine angestrebte Vermittlung Arbeitsuchender in das gleiche Unternehmen bzw. ein Konzernunternehmen (§ 216b, Abs. 7, S. 1 SGB III). Förde-

⁷⁴ Vgl.Rump/ Eilers (2005), S. 9.

⁷⁵ Vgl. Lohaus (2010), S. 53.

⁷⁶ Vgl. Backes/ Knuth (2006), S. 36.

⁷⁷ Vgl. IZA (2006), S. 149f..

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rungsfähig sind Arbeitnehmer, die von Arbeitslosigkeit bedroht sind und bereits im Vorfeld an einer „arbeitsmarktlich zweckmäßigen Maßnahme zur Feststellung der Eingliederungsaussichten“ (§ 216b, Abs. 4, Nr. 4 SGB III) teilgenommen haben, dem so genannten Profiling nach Maßgabe der Agentur für Arbeit. Dieses erfolgt in Form eines Fragebogens, der personenbezogene Merkmale der Arbeitssuchenden wie Qualifikation, Beruf, Berufserfahrung, Mobilität, etc. erfasst. Es dient der Einschätzung der Vermittelbarkeit der Arbeitssuchenden und der Einschätzung von „Qualifizierungsdefizite(n)“ (§ 216b, Abs. 6, S. 1,2 SGB III) für eine Wiedereingliederung. Aufgabe der Transfergesellschaft ist es, den Arbeitssuchenden Vermittlungsvorschläge zu unterbreiten und geeignete Maßnahmen zur Behebung der Qualifizierungsdefizite, die das Profiling ergeben hat, anzubieten. Dazu gehören formelle Kurse zugelassener Bildungsträger wie auch auf maximal sechs Monate begrenzte Beschäftigungen bei anderen Arbeitgebern zur Qualifizierung (§ 216b, Abs. 6, S. 3 SGB III). Nach der Gesetzesänderung zum 01.01.2011 muss zudem u.a. ein System zur Qualitätssicherung angewendet werden (§ 216b, Abs. 3, S. 3, 4 SGB III).

Hinsichtlich der dargestellten gesetzlichen Ziele und Maßnahmen fragt sich, wie ein „Qualifizierungsdefizit“ gemäß § 216b SGB III eines Arbeitssuchenden im Rahmen einer Qualifizierungsberatung bestimmt werden kann? Da Qualifizierungsbedarf „ein biographisches Konstrukt ist, welches der dialogischen Klärung und Präzisierung bedarf“ ⁷⁸ , hängt er von mehreren Aspekten ab: 1. dem individuellen Ziel im Sinne der mit dem beruflichen Wechsel angestrebten beruflichen Entwicklung eines Arbeitssuchenden entsprechend seiner Neigung, Eignung und Leistungsfähigkeit und den auf dem Arbeitsmarkt gegebenen Möglichkeiten (vgl. § 30, 31 SGB III), 2. den in diesem Berufs- und Tätigkeitsfeld geforderten formellen Qualifikationen und Kompetenzen und 3. dem bereits vorhandenen Qualifikations- und Kompetenzprofil des Kandidaten. Dabei entspricht bereits der erste Punkt, die individuelle Zielklärung, einer „Suchbewegung und Kompetenzentwicklung (...) [um] die sich bietenden Möglichkeiten kennen [zu] lernen“ ⁷⁹ . Ausgehend von der Zielsetzung der Förderung von Beschäftigungsfähigkeit (§1 Abs. 1, S. 2, SGB III) muss Qualifizierungsberatung zur Arbeitsförderung neben einer Informationsberatung einerseits die berufliche Neuorientierung beinhalten und andererseits die Begleitung der Erruierung und Umsetzung notwendiger, zielgerichteter Maßnahmen zum Erwerb spezifischer Qualifikationen

⁷⁸ Arnold (2009), S. 177.

⁷⁹ Arnold (2009), S. 173.

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und Kompetenzen, die für eine entsprechende Tätigkeit auf dem Arbeitsmarkt üblicherweise nachgefragt werden.

4.2 State of the art der Beratung in Transfergesellschaften

Die Literatur zu Transfergesellschaften widmet sich schwerpunktmäßig gesetzlichen und betriebswirtschaftlichen Aspekten aber kaum pädagogischen Unterstützungsmöglichkeiten individueller beruflicher Neuorientierung und Qualifizierung. ⁸⁰ Maßnahmen wie „Einzelberatung“ bzw. „Coaching“ werden nicht theoretisch oder methodisch erläutert und fundiert. ⁸¹ Konkreter wird auf Beratungsmethoden in der Literatur zu Outplacement eingegangen. Gegenüber Transfergesellschaften wird Outplacement jeweils für einzelne bzw. eine kleine Anzahl von vom Personalabbau betroffenen Personen angeboten und vornehmlich vom Arbeitgeber finanziert. Ursprünglich für Führungskräfte und Spezialisten vorgesehen, wird es zunehmend auch Arbeitnehmern anderer Hierarchieebenen angeboten, beschränkt sich aber gegenüber dem Leistungsangebot von Transfergesellschaften auf Beratung und umfasst keine

Jobvermittlung und Qualifizierung. ⁸² Beratung im Kontext von Transfergesellschaften und Outplacement haben somit ähnliche Ziele: 83

„Outplacement ist eine freiwillige Personaldienstleistung für von Personalabbau betroffene Mitarbeiter, die in der Regel vom Arbeitgeber finanziert wird. Sie umfasst die zeitlich befristet beratende und trainierende Unterstützung bei der beruflichen Neuorientierung. Ziel der Maßnahme ist die möglichst rasche Aufnahme einer neuen Erwerbstätigkeit, die den Qualifikationen und Bedürfnissen des Mitarbeiters entspricht.“ 84

Die Praxis und Methoden des Outplacement wurden ohne direkten Bezug auf psychologische und pädagogische Theorien entwickelt. ⁸⁵ Bolduan/ Debus (2002) und Heinzmann (2003) beschreiben den Beratungsprozess anhand mehrerer Phasen, für die jeweils verschiedene Methoden und Verfahren vorgestellt werden. Sie reichen von der Trennungsbewältigung, persönlichen Situationsanalyse über die Potenzialanalyse zur Zielsetzung, Planung der Bewerbungsstrategie, dem Bewerbungstraining

bis hin zur Durchführung der Bewerbungskampagne im Arbeitsmarkt. ⁸⁶ Bei Lohaus (2010) findet sich darüber hinaus eine theoriebasierte Darstellung von Outplacementberatung. Sie zieht dafür psychologische Modelle zu Berufswahl und beruflichen

⁸⁰ Vgl. Backes/ Knuth (2006); Deisenroth (2007); Kuchenbecker/ Schmitt (2007); Wagner/ Wahba (2005).

⁸¹ Vgl. Kuchenbecker/ Schmitt (2007), S. 94ff.; Wagner/ Wahba (2005), S. 116ff..

⁸² Vgl. Heinzmann (2003), S. 20; Lohaus (2010), S. 5.

⁸³ Vgl. Lohaus (2010), S. 8., 54.

⁸⁴ Lohaus (2010), S. 5.

⁸⁵ Vgl. Lohaus (2010), S. 15.

⁸⁶ Vgl. Bolduan/ Debus (2002), S. 72; Heinzmann (2003), S. 59. Einen Überblick über gängige Testverfahren im Outplacement gibt Lohaus (2010), S. 90.

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Entwicklung nach Bergmann (2004) heran sowie allgemeine Beratungsformen. ⁸⁷ Ihr daraus abgeleitetes Beratungskonzept berücksichtigt in erster Linie die Laufbahnentwicklung, nicht aber Qualifizierungsbedarfe. Dies ist auf das in der Regel hochqualifizierte Klientel von Outplacement zurückzuführen.

Der Qualitätsaspekt von Transfergesellschaften und Outplacement wird in der Literatur vor allem in Bezug auf die Anbieterorganisation und Beraterkompetenz betrach-

tet. ⁸⁸ Heinzmann (2003) konstatiert, dass diese Qualitätsmerkmale in einem „theoriefreien und unbegründeten Raum“ beschrieben werden. Demgegenüber leitet sie aus den theoretischen Grundannahmen des radikalen Konstruktivismus, des systemischen, ressourcenorientierten Denkens und dem oben beschriebenen Prozessmodell von Outplacementberatung die in Tabelle 6 dargestellten Beraterqualifikationen ab:

Tab. 6: Beraterqualifikationen nach Heinzmann (2003), S: 96ff..

Ebenso wie Heinzmann sieht Lohaus (2010) den Beziehungsaspekt als bedeutendsten für Beratungserfolg an. Unabdingbar sei dafür, dass der Berater prozessorientiert beraten kann, um neben dem Beziehungsaufbau den Klienten beim Zugang zu seinen Ressourcen zu unterstützen. 92

⁸⁷ Vgl. Lohaus (2010), S. 15ff..

⁸⁸ Vgl. Heinzmann (2003), S. 84ff.; Lohaus (2010), S. 63ff..

⁸⁹ Die hohe Bedeutung einer positiven Beziehung bestätigen Befragungen von Outplacementklienten von Hellweg/ Lamersdorf (2005), zit. n. Lohaus (2010), S. 64.

⁹⁰ Heinzmann (2003), S. 99.

⁹¹ Heinzmann (2003), S. 104.

⁹² Vgl. Lohaus (2010), S. 63 f..

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4.3 Fazit: Ziel und Rahmenbedingungen eines Qualifizierungsberatungskonzepts in Transfergesellschaften

Zur Wiedereingliederung Arbeitssuchender in den ersten Arbeitsmarkt sollen vor Beginn der Transfergesellschaft deren individuelle Vermittelbarkeit und diesbezüglich bestehende Qualifizierungsdefizite eingeschätzt werden. In einer personenbezogenen Qualifizierungsberatung zur Förderung der Beschäftigungsfähigkeit sind dafür individuelle Such- und Entwicklungsprozesse der Arbeitssuchenden bei ihrer beruflichen Zielfindung zu fördern und zu begleiten, bevor auf dieser Basis Qualifizierungs-

defizite bestimmt werden können. ⁹³ Darauf, wie ein solcher Beratungsprozess in Transfergesellschaften aus pädagogischer Sicht ausgestaltet sein sollte, wird in der vorhandenen Literatur kaum theoriebasiert eingegangen. Bei der Konzeptualisierung einer entsprechenden Beratung sind die Rahmenbedingungen einer Transfergesellschaft gegenüber anderen Kontexten zu berücksichtigen:

• Die zu beratenden Arbeitssuchenden verfügen über die verschiedensten Level von Qualifikation und Berufserfahrung.

• (Qualifizierungs-)Beratung ist obligatorisch und erfolgt regelmäßig über einen Zeitraum von oft bis zu max. 12 Monaten.

• Qualifizierungsberatung erfolgt in erster Linie durch Berater der Transfergesellschaft, daneben der Agentur für Arbeit.

• Qualifizierung kann in der Regel durch verschiedene Bildungsanbieter und sowohl formell als auch informell erfolgen (z.B. durch ein betriebliches Praktikum). • Den Arbeitssuchenden steht in Form der Transfergesellschaft eine Arbeitsinfrastruktur zur Verfügung.

Qualifizierungsberatung wird folglich in einer Arbeitsdefinition verstanden als personenbezogene Einzelberatung, die im Kontext der Transfergesellschaft und gesellschaftlichen Zielen und Rahmenbedingungen erfolgt. Sie hat das Ziel individuelle Beschäftigungsfähigkeit zu fördern, indem sie Arbeitssuchende unterstützt, ihre Fähigkeiten, Kompetenzen und beruflichen Ziele zu erkennen, um diese mit Anforderungen des Arbeitsmarktes abzugleichen und auf dieser Basis Handlungsbedarfe zu erörtern und Entscheidungen treffen zu können - d.h. eigenverantwortlich ihre Bildungs- und Berufsbiographie gestalten zu können. ⁹⁴ Qualifizierungsberatung ist somit neben gegenwärtigen Qualifikationen auch auf zukünftige Arbeitsmarktanforderungen bezogen durch die Förderung der Entwicklung von Schlüsselkompetenzen.

⁹³ Vgl. Arnold (2009), S. 173f..

⁹⁴ Vgl. Weber/ Frübing (2010b), S. 1.

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Als Orientierungsberatung beinhaltet sie Informations-, Laufbahn-, Kompetenzentwicklungs- und Lernberatung. Da der Begriff der Begleitung, die über einen längerfristigen und kontinuierlichen Prozess verläuft, häufig dem der Beratung, die punktuell erfolgt, subsumiert wird und in vielen Konzepten Beratung und Begleitung konzep-

tionell verbunden werden, ⁹⁵ wird der Beratungsbegriff hier als übergreifender, die Begleitung einschließender, verwendet.

5. Psychologisches und erwachsenenpädagogisches Verständnis von Kompetenzentwicklung und Lernen im Erwachsenenalter

Um Arbeitssuchende bei Entscheidungs- und Umsetzungsprozessen zur beruflichen Neuorientierung und Qualifizierung zu unterstützen, ist zunächst zu betrachten, wie die Weiterentwicklung ihrer allgemeinen Handlungskompetenz ermöglicht werden kann, um nachhaltige Entscheidungen zu treffen und wie sie bei der Weiterentwicklung ihrer Lernkompetenz im Rahmen konkreter Qualifizierungsmaßnahmen unterstützt werden können. Folgend wird daher skizziert, wie sich individuelle Kompetenzentwicklung und Lernprozesse im Erwachsenenalter vollziehen, welche persönlichen Merkmale und äußeren Faktoren darauf Einfluss haben. 96

5.1 Kompetenzentwicklungstheorien

Definitionen von Kompetenz variieren je nach wissenschaftlichem Kontext. Gemeinsam ist ihnen, dass Kompetenz als Konglomerat verschiedener Persönlichkeitsmerkmale verstanden wird und sich auf das Ziel selbstorganisierter Handlungsfähigkeit bezieht, d. h. der Fähigkeit eines Individuums, sein Wissen und Können auf einem Gebiet selbstständig weiterentwickeln zu können. Allgemeine Handlungskompetenz wird in der Literatur üblicherweise in die Unterbereiche der Fach-, Methoden-Sozial- und Personalkompetenz unterteilt: ⁹⁷ Handlungskompetenz bezeichnet Dispositionen („Anlagen, Fähigkeiten, Bereitschaften“ ⁹⁸ ), die dazu dienen insgesamt selbstorganisiert zu handeln. Fachkompetenz bezieht sich auf solche, die eine Person geistig selbstorganisiert handeln lassen, Methodenkompetenz meint Dispositionen, instrumentell selbstorganisiert zu handeln, Sozialkompetenz diejenigen, um kommunikativ und kooperativ selbstorganisiert zu handeln. Personale Kompetenz,

⁹⁵ Vgl. Arnold (2009), S.174; Dehnbostel (2009), S. 10ff..

⁹⁶ Um praktisches Handlungswissen für die Beratung zu generieren, werden vor allem Theorien der Erwachsenenpädagogik herangezogen, die auf qualitativer Forschung in realen Lebensbedingungen beruhen. Da diese nicht hinter die Erkenntnisse der (experimentellen) Psychologie und Neurophysiologie zurückfallen dürfen, wird deren aktueller Stand jeweils eingangs zusammengefasst, vgl. Pätzold (2004), S. 30.

⁹⁷ Vgl. Erpenbeck/ Heyse (2007), S. 158.

⁹⁸ Erpenbeck/ Heyse (2007), S. 159.

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die auch als Metakompetenz bezeichnet wird, umfasst Dispositionen, reflexiv selbst-organisiert zu handeln, d.h. sich selbst einzuschätzen, produktive Einstellungen, Werthaltungen, Motive und Selbstbilder zu entwickeln, eigene Begabungen, Motivationen, Leistungsvorsätze zu entfalten und sich im Rahmen der Arbeit und außerhalb

kreativ zu entwickeln und zu lernen. ⁹⁹ Während fachliche und methodische Kompetenzen zwar als notwendige Voraussetzung und dominierender Bestandteil von Handlungskompetenz gelten, reichen sie ohne das Vorhandensein bestimmter sozialer und personaler Kompetenzen nicht aus. ¹⁰⁰ Kompetenz ist demnach „nicht mit der Ausführung einer bestimmten Handlung gleichzusetzen; sie steht vielmehr für die Qualität der psychischen Steuerung, die die Handlung reguliert.“ ¹⁰¹ Der Kompetenzbegriff nähert sich folglich „in dem Maße, in dem [er] sich von der Bewältigung konkreter Arbeitsaufgaben löst und in den Bereich funktionsübergreifender Anforderun-

gen verflüchtigt, (...) dem Begriff der Persönlichkeit an.“ 102

5.1.1 Psychologische Theorien und Erkenntnisse zur Persönlichkeitsentwicklung im Erwachsenenalter

Persönlichkeitsentwicklung wird von der Entwicklungspsychologie als Veränderung der Person mit dem Lebensalter verstanden, die auf Reifung (biologischer Veränderung des Organismus durch genetische Anlagen) und Lernen beruht. ¹⁰³ Aktuelle Ansätze der Entwicklungspsychologie und Erkenntnisse der Hirnforschung gehen von einem dynamischen und dialektischen Prozess der Persönlichkeitsentwicklung aus. Dieser entsteht, indem ein aktives, sich veränderndes Individuum wechselseitig mit seiner sich ebenfalls kontinuierlich ändernden Umwelt zusammenwirkt, wodurch sich

beide wiederum gegenseitig verändern. 104

Als Persönlichkeitsmerkmale bezeichnet werden „alle psychologischen Merkmale, die sich zur Unterscheidung von Menschen eignen und die psychologische Einzigartigkeit und Kontinuität [des Verhaltens] einer Person ausmachen“ ¹⁰⁵ . Als solche werden in der Literatur häufig unterschieden: Fähigkeitsmerkmale (Intelligenz, Kreativität, soziale Kompetenz), Temperament (Eigenschaften), Handlungseigenschaften (Bedürfnisse, Motive, Interessen, Handlungsüberzeugungen, Bewältigungsstile), Bewertungsdispositionen (Werthaltungen, Einstellungen), selbstbezogene Dispositionen

⁹⁹ Vgl. Erpenbeck/ Heyse (2007), S. 159.

¹⁰⁰ Vgl. Erpenbeck/ Rosenstiel (2003): Xf.; Lang-von Wins (2003), S. 588.

¹⁰¹ Weiß (1999), S. 436.

¹⁰² Weiß (1999), S. 441.

¹⁰³ Vgl. Nolting/ Paulus (1999), S. 68; Rothgang (2009), S. 126ff..

¹⁰⁴ Vgl. Arnold/ Nolda/ Nuissl (2010), S. 76.; Faltermaier et al. (2002).

¹⁰⁵ Schmitt/ Altstötter-Gleich (2009), S. 10.

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bzw. Identität (Selbstkonzept, Selbstwertgefühl, Selbstwertdynamik). ¹⁰⁶ Welchen Anteil an der Entwicklung dieser Merkmale genetische Einflüsse und welchen die Umweltbedingungen, z.B. Erziehung und Beratung, tatsächlich haben, ist bislang ungeklärt. ¹⁰⁷ Als relativ stabil hat sich in Langzeitstudien Intelligenz ab dem 18. Lebensjahr erwiesen. ¹⁰⁸ Differenziert werden u.a. die fluide Intelligenz (als Auffassungsgabe und Verarbeitungsgeschwindigkeit) und die kristalline Intelligenz (als Wissen und Erfahrung). Es wird angenommen, dass fluide Intelligenz im Alter biologisch bedingt abnimmt, während die kristalline weiterhin zunehmen kann. ¹⁰⁹ Als relativ stabil haben sich zudem persönliche Interessen und Motive erwiesen. ¹¹⁰ Bezüglich der Stabilität von Eigenschaften variieren die Ergebnisse verschiedener Längsschnittstudien; sie

ließ sich vor allem für Extraversion und Neurotizismus belegen. 111

Einflussfaktoren, die Persönlichkeitsmerkmale einer Person im Laufe ihrer dialektischen Entwicklung mit der Umwelt verändern können, sind vor allem ihre Sozialisati-

on und individuelle Krisen. ¹¹² Als Sozialisation wird der Einfluss der sozialen Umwelt auf die Entwicklung einer Person bezeichnet. Dieser erfolgt vor allem in Form der von ihr wahrgenommenen Erwartungen und Anforderungen anderer an die von ihr

ausgeübten sozialen Rollen wie die familiäre und berufliche Tätigkeit. ¹¹³ Es wird davon ausgegangen, dass der Anpassungsprozess zwischen einer Person und ihrer (Arbeits-)Umwelt wechselseitig verläuft, d.h. Personen selektieren und verändern z.B. Arbeitsbedingungen und diese wirken wiederum im Arbeitshandeln verfestigend

auf Persönlichkeitsmerkmale. ¹¹⁴ Dabei sind den individuellen Entwicklungsmöglichkeiten endogene Grenzen gesetzt. Insbesondere allgemeine Intelligenz, intrinsische Motivation und Interessen erwiesen sich in Studien gemäß ihrer relativ hohen Stabili-

tät als Prädiktoren einer Selektion von Arbeit. ¹¹⁵ Gegenüber kontinuierlich verlaufenden Sozialisationsprozessen bezeichnet die Krise eine prägnante Veränderung der Lebenssituation einer Person, die für sie eine hohe affektive Bedeutung hat. Sie kann durch die Person selbst oder ihre Umwelt ausgelöst sein und führt zu einer gestörten

¹⁰⁶ Vgl. Asendorpf (2004), S. 141ff; Frieling/ Sonntag (1999), S. 15; Schmitt/ Altstötter-Gleich (2009), S. 127ff.

¹⁰⁷ Vgl. Elger (2009), S. 40 ; Faltermaier et al. (2002), S. 35.

¹⁰⁸ Vgl. Schmitt/ Altstötter-Gleich (2009), S. 158.

¹⁰⁹ Vgl. Schmitt/ Altstötter-Gleich (2009), S. 128.

¹¹⁰ Vgl. Hoff (2005), S. 538ff.; Mörth/ Söller (2006), S. 84.

¹¹¹ Vgl. Rothgang (2009), S. 158.

¹¹² Vgl. Arnold/ Nolda/ Nuissl (2010), S. 76.; Faltermaier (2002), S. 64ff.

¹¹³ Vgl. Faltermaier (2002), S. 72ff..

¹¹⁴ Vgl. Hoff (2005), S. 542f.; Moser/ Schmook (2006), S. 233ff.; Mörth/ Söller (2005), S. 102f..

¹¹⁵ Vgl. Hoff (2005), S. 538ff..

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Beziehung zwischen beiden. Je nach Verlauf der Krisenbewältigung entsteht daraus eine psychische Weiterentwicklung des Individuums oder auch eine Störung. 116

Zentrale, durch Sozialisation und Krisen im Erwachsenenalter veränderbare Persön-

lichkeitsmerkmale sind die Identität, Gesundheit und subjektive Ziele. ¹¹⁷ Identität ist zu verstehen als selbstreflexive Wahrnehmung der eigenen Persönlichkeit. Sie besteht aus einer kognitiven Komponente (Selbstkonzept), einer emotionalen (Selbstwert), motivationalen (Kontrollbewusstsein) und körperlichen (Körperkonzept). In diesem Sinne wird sie beeinflusst bzw. ist veränderbar durch allgemeine persönliche Werthaltungen, Einstellungen und Bewältigungsstile. Es ist eine Herausforderung und Notwendigkeit für Menschen, die Kontinuität ihrer Persönlichkeit als Identität zu erhalten, trotzt ihrer Veränderungen wie auch derjenigen der Umwelt, um psychisch gesund und handlungsfähig zu sein. Die Identitätsstruktur muss dafür ständig ausgebaut werden (Akkomodation) sowie neue Erfahrung in diese integriert werden (Assi-milation). ¹¹⁸ Deutliche Parallelen weist das Identitätskonzept zu Modellen der Ge-sundheitsgenese auf. Gemäß dem Modell der Salutogenese nach Antonovsky (1987) bilden verschiedene personale, soziale und körperliche Ressourcen die Voraussetzung für die Bewältigung von Gesundheitsrisiken, Stressfaktoren oder kritischen Lebensereignissen und fördern somit die Gesundheit. Eine zentrale Rolle kommt dabei dem Konstrukt des Kohärenzgefühls zu als Gefühl, sein Leben zu verstehen, es bewältigen zu können und es als sinnvoll zu erleben. 119

5.1.2 Selbstorganisierte Kompetenzentwicklung

Gegenüber der Entwicklungspsychologie fragt die Erwachsenenpädagogik danach, wie durch förderliche Umweltbedingungen individuelle Entwicklungsprozesse „ermöglicht“ ¹²⁰ werden können. Das von 2001 bis 2007 laufende Forschungsprogramm "Lernkultur Kompetenzentwicklung" der Arbeitsgemeinschaft Betriebliche Weiterbil-dungsforschung (ABWF) unter Förderung des BMBF und des Europäischen Sozial-

fonds, prägt das heutige Kompetenzverständnis in Europa. ¹²¹ Dieses basiert auf der sozialwissenschaftlichen Theorie zur Kompetenzentwicklung von Erpenbeck/ Heyse (1999, 2007), die den Konstruktivismus (Arnold 2001, Siebert 1994) und moderne

¹¹⁶ Vgl. Faltermaier et al. (2002), S. 35; vgl. Häcker/ Stapf (1998), S. 472.

¹¹⁷ Vgl. Faltermaier (2002), S. 64ff..

¹¹⁸ Vgl. Faltermaier (2002), S. 64ff..

¹¹⁹ Vgl. Faltermaier (2002), S. 80f..

¹²⁰ Arnold (2007), S. 38.

¹²¹ Vgl. Kirchhöfer (2006), S. 25.

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Selbstorganisationstheorien wie Autopoiese und Synergetik (Haken 1990) als Ausgangspunkt hat. 122

Der Konstruktivismus bezeichnet Ansätze aus der Erkenntnis- und Systemtheorie, Kognitionspsychologie und Wissenssoziologie, die aufgrund vorliegender Ergebnisse der Hirnforschung annehmen, dass der Mensch die Realität nur mittelbar erschließen kann im Sinne seiner eigenen Wirklichkeitskonstruktion. D.h. Erkenntnis kann nicht als objektive Wahrnehmung der Realität erfolgen, sondern nur als Produkt unserer eigenen Kognition. Diese „systemeigene“ Wahrnehmung entsteht selbstreferentiell, d.h. sie wird so konstruiert, dass neue Sicht- und Handlungsweisen erstens in vor-handene Kognitionen und Emotionen integrierbar und zweitens gangbar (viabel)

sind. 123

Die Synergetik beschreibt das „Zusammenwirken verschiedener Kräfte“ ¹²⁴ eines Systems zu einer Gesamtleistung. Von der Physik wurde sie als „empirische Konstruktionswissenschaft“ ¹²⁵ in die Chemie, Biologie, Soziologie und schließlich Psychologie und Psychotheraphie (Haken/ Schiepek 2006) übertragen. Der ihr zugrunde liegende systemtheoretische Ansatz entstammt verschiedenen Fachdisziplinen. Systemtheorien versuchen Systeme auf einem Abstraktionsgrad zu beschreiben, auf dem sich allgemeine Merkmale der Systemteile und ihres Zusammenwirkens feststellen las-

sen, sodass diese Erkenntnisse auf andere Systeme übertragen werden können. ¹²⁶ Sie fokussieren auf Zusammenhänge, Muster und zirkuläre Kausalitäten in Systemen, um deren Funktionsweise zu erklären, anstatt nach linearen Ursachen zu suchen. ¹²⁷ Grundlegende Annahme ist dabei, dass ein System als „zusammengesetztes Ganzes, (...) mehr ist als die Summe seiner Teile“ ¹²⁸ . Neben der Systemtheorie ist die Synergetik von der Chaostheorie inspiriert, der zufolge kleinste Bewegungen in komplexen Wirkungszusammenhängen zu erheblichen Systemänderungen führen können. Haken/ Schiepek (2006) übertragen die Synergetik als Wissenschaft der Selbstorganisation auf bio-psycho-soziale Systeme wie z.B. die menschliche Psyche. Diese Systeme sind offen und komplex, sie bestehen aus vielen miteinander wechselwirkenden neuronalen Prozessen. Zwischen ihnen besteht eine zirkuläre Kausali- ¹²² Vgl.Erpenbeck (2006), S. 56; Erpenbeck/ Heyse (2007), S. 10f..

¹²³ Vgl. Arnold/ Nolda/ Nuissl (2010), S. 173; Arnold (2010), S. 32ff.; Arnold (2007), S. 54ff..

¹²⁴ Häcker/ Stapf (1998), S. 855.

¹²⁵ Haken/ Schiepek (2006), S. 320.

¹²⁶ Vgl. Häcker/ Stapf (1998), S. 857; Zink/ Fischer/ Maxeiner (2008), S. VII.

¹²⁷ Vgl. Schiersmann (2011), S. 88.

¹²⁸ Mücke (2009), S. 29.

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tät, die so genannte „Ordnungsparameter“, nämlich Muster von Kognitionen, Emotionen und Verhalten hervorbringt, die wiederum einzelne neuronale Prozesse initiieren. Dabei können mehrere Ordnungsparameter miteinander konkurrieren („Symmetrie“). Systeme verfügen daneben über einen Kontrollparameter, der die Einwirkung äußerer Einflüsse erfasst, z.B. positive oder negative Rückkopplungen von Verhalten. Wird ein kritischer Wert erfasst, entsteht im System eine Instabilität in Form eines kritischen Langsamerwerdens. Dadurch können sich entweder neue Ordner herausbilden bzw. kann deren Symmetrie brechen, oder das System sucht sich einen neuen Kontrollparameter. In beiden Fällen treten neue Eigenschaften oder Qualitäten des Systems hervor („Emergenz“) wie neue Kognitions-, Emotions- oder Verhaltensmus-

ter. ¹²⁹ Eine Änderung von Bedingungen führt demnach in der Regel nicht zu einem Zusammenbruch des Systems, sondern zu dessen Herausbildung neuer Eigenschaften bzw. Verhaltensweisen. Selbstorganisation bezeichnet in diesem Sinne nicht bewusst gesteuerte sondern ‚von selbst’ erfolgende Rückbezüglichkeiten („Selbstreferenz“ oder „Autopoiese“) kreiskausaler Prozesse in einem System, die weitreichende Veränderungen bewirken können. ¹³⁰ D.h. in Systemen tritt immer Selbstorganisation auf im Sinne einer Ordnung zur Komplexitätsreduktion - die Frage dabei ist, wie welche Ordnung entsteht und wie diese verändert werden kann? Gegenüber berechenbaren Einflussmöglichkeiten in physikalischen Systemen räumen Haken/ Schiepek (2006) ein, dass in Humansystemen die Kontrollparameter nicht genau bekannt sind

und daher nicht gezielt beeinflussbar. ¹³¹ Veränderungsprozesse von Humansystemen können entsprechend der systemisch-konstruktivistischen Pädagogik (Arnold 2007) nicht von außen gezielt gesteuert werden. „Das System wählt - um das antro-pomorph auszudrücken - gewissermaßen aus, mit welcher Art von Anregung es et-

was anfangen kann.“ ¹³² Haken/ Schiepek (2006) untersuchen daher, wie eine solche sich ,von selbst’ vollziehende Organisation individueller Kognitionen, Emotionen und Verhaltens durch (therapeutische) Interventionen unterstützt werden kann.

Demgegenüber greifen Erpenbeck/ Heyse (1999, 2007) die Selbstorganisationstheorie in einer pädagogischen Betrachtungsweise auf und fragen danach, wie Individuen im Laufe ihrer Biographie lernen, selbst organisierende Prozesse ihrer Kognitionen, Emotionen und ihres Verhaltens bewusst zu regulieren bzw. zu steuern. Ihre Theorie

¹²⁹ Vgl. Haken/ Schiepek (2006), S. 77ff..

¹³⁰ Vgl. Haken/ Schiepek (2006), S. 68.

¹³¹ Vgl. Haken/ Schiepek (2006), S. 135.

¹³² Haken/ Schiepek (2006), S. 134.

29

der „Kompetenzbiographie“ (1999, 2007) beschreibt menschliche Entwicklung als einen Prozess, in dem Individuen („menschliche Systeme“) ständig physisch, geistig und kommunikativ auf ihre Umwelt reagieren und in ihr agieren müssen. Ihre Entwicklungsmöglichkeiten werden durch ihre jeweiligen genetischen Anlagen wie auch äußere Umstände (z.B. Sozialisation, Krisen) bestimmt. In ihrer Interaktion mit der Umwelt erfolgen ständig individuelle Wahrnehmungs- und Deutungsprozesse der In-

dividuen, die als „selbstorganisiertes biographisches Lernen“ ¹³³ verstanden werden. Um komplexe Handlungsanforderungen zu bewältigen, müssen sie über Dispositionen verfügen im Sinne einer inneren Regulationsfähigkeit ihrer Selbstorganisation die Handlungskompetenz. Diese Regulationsfähigkeit gründet auf „interiorisierten“ ¹³⁴ (verinnerlichten) Werten, denen eine zentrale, ordnende Funktion in Entscheidungssituationen zukommt („Ordnungsparameter“), und dem persönlichen Willen bzw. der Motivation als Realisierungsvermögen („Kontrollparameter“). Kompetenzentwicklung ist demnach zum großen Teil Wertelernen, das nur durch eine Selbstreflexion in realen Entscheidungssituationen erfolgen kann (im Sinne einer „Symmetriebrechung“) ¹³⁵ . Qualitative Forschungsergebnisse von Hoff/ Lempert/ Lappe (1991) bestätigen diese Annahmen. Ihnen zufolge erwies sich das Bewusstsein von Personen über Widersprüche und Konflikte zwischen eigenen Motiven inner- und außerhalb der Arbeit und den dort gegebenen Zielen und Handlungsspielräumen und schließlich ihre Auflösung der Konflikte durch verändertes Arbeitshandeln als besonders entscheidend für ihre weitere Kompetenzentwicklung und ihre Veränderung von Arbeitsbedingungen. ¹³⁶ Kompetenzentwicklung erfordert somit selbstorganisiertes Lernen. 137

5.2 Lerntheorien

Zentrale Paradigmen im Diskurs des Lebenslangen Lernens sind die Ansätze des selbstorganisierten und selbstgesteuerten Lernens und des damit verbundenen

„Lernkulturwandels“ ¹³⁸ zu einer Ermöglichung anstatt (versuchten) Erzeugung von Lernprozessen. ¹³⁹ Der folgende Überblick wird daher auf wesentliche Aspekte und Einflussfaktoren selbstorganisierten und -gesteuerten Lernens fokussiert.

¹³³ Erpenbeck/ Heyse (1999), S. 14.

¹³⁴ Erpenbeck/ Heyse (2007), S. 32.

¹³⁵ Erpenbeck/ Heyse (2007), S. 89.

¹³⁶ Vgl. Hoff (2005), S. 542f.; Moser/ Schmook (2006), S. 235.

¹³⁷ Vgl. Erpenbeck/Heyse (2007), S. 96.

¹³⁸ Arnold (2007), S. 78.

¹³⁹ Vgl. Arnold (2007), S. 33ff.; Pätzold (2004), S. 8ff.; Siebert (2001), S. 27.

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5.2.1 Psychologische Lerntheorien

Lernen wird in der Psychologie als situationsüberdauernde Veränderung von persönlichen Dispositionen aufgrund von Erfahrung verstanden. Die Speicherfähigkeit des Organismus ist damit eine Grundbedingung des Lernens. ¹⁴⁰ Es wird von unterschiedlichen Lernarten ausgegangen, die sich in den jeweiligen Lerntheorien niederschlagen, auch wenn beim Lernen im Alltag oft mehrere Lernarten miteinander verbunden

sind. ¹⁴¹ Klassische Lerntheorien bis in die 1970er Jahre lassen sich grob in behavioristische und kognitive unterscheiden. Während bei behavioristischen das Lernziel darin liegt, beobachtbare Reaktionen und Verhaltensweisen zu unterlassen oder einzusetzen, erfolgt kognitiv-sinnhaftes Lernen durch Elaboration, die Verknüpfung von neuem Wissen und Erfahrungen mit eigenem Vorwissen, und durch Organisation, dem Herstellen von Beziehungen zwischen Wissenselementen. ¹⁴² Seit den 1980er Jahren überwiegt auch in den Lerntheorien der Konstruktivismus zufolge neurowissenschaftlichen Erkenntnissen. Demnach ist Lernen keine Neukonstruktion von Wissen, sondern „eine Rekonstruktion im Kontext von bestehenden kognitiv-emotionalen Mustern, den sogenannten Deutungsmustern“ ¹⁴³ . Wissen wird nicht einfach abgespeichert, sondern gemäß der individuellen biographie- und kontextabhängigen Deutungsmuster ausgewählt, aufgenommen, verarbeitet und transformiert.

5.2.2 Pädagogische Theorien zum selbstorganisierten und -gesteuerten Lernen Erpenbeck/ Heyse (1999, 2007) unterscheiden in ihrer Theorie zur Kompetenzentwicklung selbstorganisiertes von selbstgesteuertem Lernen. Der Begriff der Steuerung bezieht sich jeweils auf das Anvisieren eines konkreten festgelegten Lernziels, während Organisation bei einer Zieloffenheit notwendig wird, um diese zu bewältigen. Selbstorganisationsprozesse erfordern daher Regulationsfähigkeiten, um potenzielle Handlungsmöglichkeiten zu erweitern, während Steuerung entsprechende Lernmethoden und -techniken erfordert. ¹⁴⁴ Der Lernprozess erfolgt somit jeweils auf verschiedenen Ebenen. Differenzierter lässt sich der Unterschied anhand Geißlers (2000) Modell der drei Ebenen von Lernen verdeutlichen.

¹⁴⁰ vgl. Nolting/ Paulus (1999), S. 68 f..

¹⁴¹ Vgl. Nolting/ Paulus (1999), S. 69.

¹⁴² Nolting/ Paulus (1999), S. 72ff., 75; Pätzold (2004), S. 29.

¹⁴³ Schlüter (2010), S. 63.

¹⁴⁴ Vgl. Erpenbeck/ Heyse (2007), S. 132.

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Er unterscheidet:

• operatives Anpassungslernen: Lernen als Mittel zur Erreichung vorgegebener Ziele

• strategisches Erschließungslernen: Erschließung von Alternativen hinsichtlich der Vergegenwärtigung, dass die Zukunft nicht eindeutig bestimmbar ist • normatives Identitätslernen: Bezug des Lernens auf eine normative, identitätsstiftende Orientierung, die unabhängig ist von Kontextbedingungen. ¹⁴⁵ Selbststeuerung entspricht demnach vor allem operativem Lernen sowie strategischem, während normatives Identitätslernen Selbstorganisation erfordert.

Sieberts (2001) Konzept des selbstgesteuerten Lernens, das auf systemischkonstruktivistischen Selbstorganisationstheorien beruht, versteht selbstgesteuertes

Lernen nicht als operationalisierbaren Begriff sondern als eine Metapher. ¹⁴⁶ Zu dieser stellt er neun Thesen auf: Die „Ver-Antwortung“ von Lernen, Lerninhalten, -zielen und -ergebnissen kann nur in der Selbstverantwortung des Lerners liegen. Damit betont das Konzept die Aneignungs- gegenüber der Vermittlungsperspektive von Lernen und entkoppelt das Lernen vom Lehren. Der Lerner kann pädagogisch nur darin unterstützt werden, begründete Entscheidungen zu treffen. Denn aufgrund der Selbstreferenz von Lernprozessen ist selbstgesteuertes Lernen biographieabhängig, d.h. abhängig von gelernten Erfahrungen, Einstellungen, Denkweisen, etc. Diese Einflussnahme spielt sich nicht nur auf kognitiver sondern auch auf emotionaler Ebene ab. Daher ist selbstgesteuertes Lernen dann erfolgreich, wenn dabei „mitlaufende“ Emotionen wahrgenommen und evaluiert werden. Durch Metakognition kann also die Qualität des Lernens verbessert werden. Auch selbstgesteuertes Lernen er-fordert außerdem soziale Kontexte, in denen Konsens- und Differenzerfahrungen

gemacht werden können. 147

Selbstgesteuertes Lernen setzt folglich individuelle Lernkompetenz voraus. ¹⁴⁸ Selbstlernkompetenz lässt sich beschreiben als „methodische() Fähigkeiten zur Analyse, Organisation und Reflexion des eigenen Lernens“ ¹⁴⁹ Sie ist zu verstehen als Haltung, Selbstinstruktion und -evaluation sowie als Erschließungskompetenz im Sinne eines Verantwortungsgefühls für das eigene Handeln und die eigene Wirklichkeitskonstruk-

¹⁴⁵ Vgl.Geißler (2000), S. 50f., zit. n. Pätzold (2004), S. 47.

¹⁴⁶ Vgl. Siebert (2001), S. 31f..

¹⁴⁷ Vgl. Siebert (2001), S. 34ff..

¹⁴⁸ Vgl. Erpenbeck/ Heyse (2007), S. 101; Siebert (2001), S. 131ff..

¹⁴⁹ Rohs/ Käpplinger (2004): S. 14.

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tion. ¹⁵⁰ Kritisch gesehen wird die Annahme von Selbstlernkompetenz als einer „kontextunabhängigen Persönlichkeitsvariablen und damit die Unterstellung, Selbstlern-

fähigkeit könne beliebig von einer Situation auf andere übertragen werden“ ¹⁵¹ . Dies bestätigen Forschungen zu kognitiven Lernstilen und Lerntypen, die versuchen Lernstile als trait-ähnliches Merkmal zu erfassen (z.B. Kolb 1984) oder Lerntypen über Lernpräferenzen zu definieren (z.B. Vester 1998). Bislang konnten keine hinreichenden theoretischen und empirischen Ergebnisse geliefert werden, um solche Lernstilklassifikationen zu begründen. ¹⁵² Creß (2006) konstatiert, dass vielmehr von einer Interaktion zwischen Präferenzen des Lerners und den Bedingungen der Lernumgebung ausgegangen werden muss, um unterschiedliches Lernverhalten zu erklären,

der so genannten „Lernorientierung“ ¹⁵³ . Unterschiedliches Lernverhalten erklärt sich demnach vor allem durch typische Kombinationen von Motivationen, Selbstbildern

und Lernstrategien. ¹⁵⁴ Lernstrategien bezeichnen gezielt angewendete Lernmethoden. ¹⁵⁵ Es konnte nachgewiesen werden, dass intrinsische Motivation, Aufgabenwert und Selbstwirksamkeit jeweils positiv mit Elaboration, kritischem Prüfen, Metakognition und Anstrengung korrelieren. Empirische Beobachtungen ergaben, dass sich gute Informationsverarbeiter vor allem dadurch auszeichnen, dass sie viele Lernstrategien kennen und anwenden können. Diese setzen sie geplant, begründet und flexibel entsprechend der Aufgabe ein. Daneben zeigen sie eine hohe intrinsische Motivation, Aufgabenorientierung und Anstrengung. ¹⁵⁶ Dementsprechend konstatiert Siebert (2010): „Der Lernprozess wirkt umso nachhaltiger, je mehr er intrinsisch motiviert ist, je mehr die Inhalte anschlussfähig an Vorkenntnisse sind, je mehr das Wissen struk-

turiert ist, je mehr das L. [Lernen] metakognitiv reflektiert wird.“ 157

5.3 Fazit: Entwicklungs- und lerntheoretische Grundlagen eines Qualifizierungsberatungskonzepts - zentrale Konstrukte als Ansatzpunkte

Was ist folglich aus entwicklungs- und lerntheoretischer Sicht bei einem Qualifizierungsberatungskonzept zur Förderung von Beschäftigungsfähigkeit Arbeitssuchen-

¹⁵⁰ Vgl.Siebert (2001), S. 59.

¹⁵¹ Siebert (2001), S. 70.

¹⁵² Vgl. Amelang et al. (2006), S. 452; Arnold/ Nolda/ Nuissl (2010), S. 191; Creß (2006), S. 375; Quast (2007). Dennoch wird der Fragebogen von Kolb (1984) auch aufgrund seiner Praktikabilität häufig zur Erfassung von Lernstilen eingesetzt und zitiert (vgl. Creß (2006), S. 372; Siebert (2001), S. 77ff.). Siebert führt dies auf einen „heuristischen Wert“ zurück im Sinne einer Anregung zur Selbstreflexion, vgl. Siebert (2001), S. 76.

¹⁵³ Creß (2006), S. 365.

¹⁵⁴ Vgl. Creß (2006), S. 375.

¹⁵⁵ Vgl. Häcker/ Stapf (1998), S. 500.

¹⁵⁶ Vgl. Creß (2006), S. 371.

¹⁵⁷ Siebert (2010) in Arnold/ Nolda/ Nuissl (2010), S. 192.

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der im Rahmen von Transfergesellschaften zu beachten, auch gegenüber anderen Bildungsberatungskontexten? Welche Konstrukte dienen als Ansatzpunkte einer solchen Beratung?

Der Anlass zur beruflichen Neuorientierung und Qualifizierungsberatung Arbeitssuchender liegt in diesem Fall in äußeren Umständen, nämlich dem Verlust des Arbeitsplatzes. Entscheidungen zur beruflichen Neuorientierung und gegebenenfalls Qualifizierung erfolgen somit in einer Situation der Krise. Diese kann sich vor allem auf emotionale und motivationale Aspekte der Identität der Betroffenen auswirken durch eine Beeinträchtigung des Selbstwertes und des Kontrollbewusstseins und somit zu einer „Instabilität“ führen. Zentraler Ansatzpunkt zur Förderung der Beschäftigungsfähigkeit ist daher eine Unterstützung bei der Mobilisierung persönlicher Ressourcen zur selbstorganisierten Krisenbewältigung und die Reflexion der Identität. Die Ressourcenaktivierung ist zentral auch aufgrund der befristeten Laufzeit von Transfergesellschaften, während der notwendige Qualifizierungen möglichst zeitnah erfolgen sollen.

Gemäß den Selbstorganisationstheorien zu Kompetenzentwicklung und Lernen sind bei der Mobilisierung persönlicher Ressourcen und der Entwicklung von beruflichen und Qualifizierungszielen vor allem persönliche Motive und Interessen („Kontrollparameter“) und verinnerlichte Werte („Ordnungsparameter“) des Arbeitssuchenden zu identifizieren. Darüber hinaus sind dessen biographisch erlernte Wahrnehmungs-und Deutungsmuster zu erfassen, die er von seinen eigenen Fähigkeiten und auch den Möglichkeiten seiner Umwelt hat, um seine Ziele zu verwirklichen. Hinweise darauf finden sich u.a. in der bisherigen berufsbiographischen Selektion und Sozialisation.

Weiterhin ist zu beachten, dass Klienten der Qualifizierungsberatung in Transfergesellschaften meistens über eine abgeschlossene Ausbildung und bereits mehr oder weniger lange Berufserfahrung verfügen. Für die Zielfindung der weiteren kurz- und mittelfristigen beruflichen Entwicklung und Qualifizierung sollten daher neben allgemein-abstrakten Persönlichkeitsmerkmalen (im Sinne von Potenzial) und bereits erlangten formellen Bildungsabschlüssen im wesentlichen konkrete, im beruflichen wie privaten Kontext erworbene, Kompetenzen berücksichtigt werden - allgemeine Handlungskompetenzen wie auch spezifische fachliche und außerfachliche Kompetenzen.

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Ebenso ist davon auszugehen, dass die zu Beratenden in der Regel rigidere, unter anderem familiäre, Verantwortlichkeiten und Möglichkeiten mitbringen, die Ihr Selbstkonzept und ihre subjektiven Entwicklungstheorien beeinflussen, verglichen zu ihrer ersten Berufswahlentscheidung. Auch diese Aspekte spielen bei der Zielfindung der beruflichen Neuorientierung und Qualifizierung eine wesentliche Rolle. Vor allem bei Klienten, deren letzte Aus- oder Fortbildung bereits länger zurück liegt und die in den letzten Jahren in weniger komplexen Aufgabenfeldern mit eher routineartigen Abläufen tätig waren, ist davon auszugehen, dass Lernen mehr oder weniger neu gelernt werden muss - egal ob in Form einer selbstgesteuerten Einarbeitung als learning-on-the-job bei einem neuen Arbeitgeber, bzw. in Form einer praktischen oder theoretischen Qualifizierungsmaßnahme oder in Form der selbstorganisierten Anpassung und Umstellung auf die Herausforderungen der beruflichen Neuorientierung. Entsprechende Selbstlernprozesse sind zu fördern. Grundlagen der zu konzipierenden Qualifizierungsberatung sind die dargestellten Theorieansätze des systemischen Konstruktivismus (Arnold 2007), der Synergetik (Haken/ Schiepek 2006) und der Selbstorganisationstheorien von Kompetenzentwicklung (Erpenbeck/ Heyse 1999) und Lernen (Siebert 2001). Zentrale Ansatzpunkte für die Beratung in diesem Kontext sind folglich die Subjektorientierung, Ressour-cenorientierung, Biographieorientierung, Kompetenzorientierung und Selbstorganisation.

6. Ausgewählte Beratungsansätze

Ziel ist es, die Beschäftigungsfähigkeit im Sinne einer selbstorganisierten Handlungsfähigkeit der Arbeitssuchenden zu erweitern, indem sie bei der Exploration ihrer Kompetenzen, Potenziale, Ziele und der äußeren Rahmenbedingungen zur weiteren Gestaltung ihrer Laufbahn unterstützt werden.

6.1 Fach- und Prozessberatung

Schein (1980) unterscheidet die Experten- von der Prozessberatung. Im so genannten Expertenmodell bringt der Berater für eine konkret umrissene Problemstellung sein Fachwissen ein, um Lösungsvorschläge für eine Problemstellung seines Kunden zu erarbeiten. Die Lösungsverantwortung liegt beim Berater und erfolgt inhaltlich, nach einem rationalen Ursache-Wirkungs-Schema. Sie ist vor allem dann ge-

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fragt, wenn schnelle Entscheidungen getroffen werden müssen. ¹⁵⁸ Dieser Ansatz wird als Fachberatung bezeichnet. 159

Prozessberatung dagegen geht von komplexen Problemen aus, bei deren Diagnose und Lösung der Kunde nur prozessbegleitend unterstützt werden kann, um eine für ihn anschlussfähige und gangbare Lösung zu finden. Die inhaltliche Verantwortung für die Lösung verbleibt beim zu Beratenden, während der Berater eine „Hilfe zur

Selbsthilfe“ leistet. ¹⁶⁰ Entsprechend der aktuellen theoretischen Paradigmen der Sys-temtheorie, Konstruktivismus und Synergetik wird hier die Prozessberatung als sys-

temische Prozessberatung rezipiert. ¹⁶¹ Diese wird von einigen Autoren auch synonym bezeichnet als „Coaching“ (Radatz 2009, Schlippe/ Schweitzer 2010), oder „Prozessbegleitung“ (Dehnbostel 2009). Ziel der systemischen Prozessberatung ist es, dem Kunden dabei zu helfen, sich seiner individuellen Persönlichkeitsstruktur und Muster bewusst zu werden, um daran arbeiten zu können, d.h. Dinge anders beschreiben, erklären oder bewerten zu können, um mehr Wahrnehmungs- und Handlungsmöglichkeiten zu erlangen. Als solche nennt Radatz (2010) das Infragestellen bzw. Verändern der eigenen Identität und persönlicher Werte, das Verändern von Kommunikations- und Handlungsmustern, die Veränderung von Entscheidungsmustern bzw. das Treffen von Entscheidungen und schließlich das Verändern oder Ver-

lassen eines sozialen Systems. ¹⁶² Systemische Prozessberatung bietet dabei den „Rahmen“, in dem der Kunde bestmöglich selbstorganisiert für ihn relevante Ziele er-

arbeiten kann. ¹⁶³ Sie ist ressourcen-, kompetenz- und lösungsorientiert. 164

Erfahrene Berater propagieren in der Praxis eine Mischform beider Ansätze, wobei der Berater stets seine bzw. die Angemessenheit seiner situativ eingenommenen Rolle reflektieren muss. ¹⁶⁵ Königswieser/ Sonuc/ Gebhardt (2005) betonen dabei, das fachliche Berater-Know-how nicht für Vorgaben und Ausarbeitungen einzusetzen, „sondern für das Stellen lösungsgenerierender Fragen, als Stärke eines fachli- ¹⁵⁸ Vgl.Spiess (2006), S. 2; Radatz (2009b), S. 88f.; Lohaus (2010), S. 36f..

¹⁵⁹ vgl. Krämer-Stürzl (2006), S. 12; Königswieser/ Sonuc/ Gebhardt (2005), S. 73.

¹⁶⁰ Vgl. Spiess (2006), S. 2; Radatz (2009b), S. 92f..

¹⁶¹ Vgl. Krämer-Stürzl (2006), S. 12; Radatz (2009b), S. 92; Königswieser/ Sonuc/ Gebhardt (2005), S. 73; Lohaus (2010), S. 37.

¹⁶² Vgl. Radatz (2009a), S. 21ff.; Radatz (2009b), S. 43.

¹⁶³ Vgl. Schlippe/ Schweitzer (2010), S. 15f..

¹⁶⁴ Vgl. Mücke (2009), S. 30.

¹⁶⁵ Vgl. Lohaus (2010), S. 36; Krämer-Stürzl (2006), S. 12; Königswieser/ Sonuc/ Gebhardt (2005), S. 81.

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chen Sparringpartners, als zusätzliche Option für Lösungsmodelle, als Öffner für erweiterte Blickwinkel für innovative Maßnahmen“. 166

6.2 Synergetisches Prozessmanagement

Haken/ Schiepek (2006) beschreiben in einem Modell des „synergetischen Prozessmanagements“, wie die Entwicklung selbstorganisierender Prozesse bei Menschen gefördert werden kann. Ausgehend von der Synergetik und Erkenntnissen der Psy-chotherapieforschung leiteten sie so genannte „generische Prinzipien („generisch“ im Sinne von „erzeugend“)“ ¹⁶⁷ ab, deren Berücksichtigung z.B. auch im Rahmen von Beratung selbstorganisierende Lern- und Entwicklungsprozesse unterstützen soll. Anhand dieser Prinzipien können im Beratungsprozesses jeweils geeignete Methoden, Verfahren und Techniken, die verschienenen Beratungsschulen entstammen, begründet ausgewählt werden. Sie fungieren somit als „Gestaltungsinstrumente“ ¹⁶⁸ für effektives Beratungshandeln mit dem Ziel der Förderung von Selbstorganisationsprozessen. Die generischen Prinzipien lassen sich in Bezug auf den Kontext der Bildungs- und Berufsberatung in Anlehnung an Schiersmann (2011) wie folgt charakterisieren: 169

1. Schaffen von Stabilitätsbedingungen: Der Berater sollte möglichst stabile Rahmenbedingungen für Veränderungsprozesse als „Ordnungsübergänge“ schaffen durch entsprechende Ausgestaltung des Beratungssettings und der Beziehungsqualität. Zentral sind Empathie, Wertschätzung und Kongruenz des Beraters. 2. Muster des relevanten Systems identifizieren: Das System ist zu identifizieren, auf das sich durch die Beratung zu fördernde Selbstorganisationsprozesse beziehen sollen, d.h. Systemgrenzen, sowie dessen Prozesse und Muster, z.B. Verhaltensmuster in der bisherigen beruflichen Tätigkeit. Hier können z.B. Visualisierungsmethoden bzw. systemische Modellierungen genutzt werden. 3. Sinnbezug (Synergitätsbewertung) herstellen: Subjektive Ziele und Lebenskonzepte der zu Beratenden sind zu erruieren, an denen sich ihre persönlichen und beruflichen Entwicklungsprozesse orientieren müssen, um von ihnen als sinnvoll erlebt zu werden und ihre Leistungsfähigkeit wiederherstellen bzw. steigern zu können.

4. Energetisierung ermöglichen (Kontrollparameter identifizieren): Selbstorganisation setzt eine energetische Aktivierung des zu Beratenden-Systems voraus. Diese ist

¹⁶⁶ Königswieser/ Sonuc/ Gebhardt (2005), S. 81.

¹⁶⁷ Haken/ Schiepek (2006), S. 436.

¹⁶⁸ Haken/ Schiepek (2006), S, 441.

¹⁶⁹ Vgl. Haken/ Schiepek (2006), S. 437ff.; Schiersmann (2011), S. 90ff..

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über die intrinsische Motivation als Kontrollparameter möglich und kann nur systemintern erfolgen. Die emotionalen Bedeutungen von Zielen, Anliegen und Visionen der zu Beratenden müssen dafür herausgearbeitet und ggf. eine Veränderung dieser systeminternen Bedeutungszuschreibungen unterstützt werden (Reframing).

5. Fluktuationsverstärkungen realisieren (Destabilisierung): Den zu Beratenden sollen neue Erfahrungsmöglichkeiten eröffnet werden. Bestehende Muster aus subjektiven Wirklichkeitskonstruktionen, deren emotionaler Verarbeitung und entsprechendem Verhalten werden destabilisiert durch abweichungsverstärkende Rückkopplungen.

6. Synchronisation („Kairos“) beachten: Eingesetzte Beratungsmethoden und -verfahren müssen dem kognitiv-emotionalen Zustand des zu Beratenden entsprechen, um von ihm aufgegriffen und verstanden zu werden. Die zeitliche Vorgehensweise, der Kommunikationsstil und die Bearbeitungstiefe in der Beratung müssen auf den psychologischen und physiologischen Zustand des zu Beratenden abgestimmt sein.

7. Gezielte Symmetriebrechung ermöglichen: Symmetrie bezeichnet die gleiche bzw. ähnliche Durchsetzungswahrscheinlichkeit zweier oder mehrerer Ordnungsparameter für bestimmte Kognitions-Emotions-Verhaltens-Muster eines Systems während einer kritischen Instabilität. Da schon kleine Fluktuationen die Herausbildung eines Ordners bewirken können, ist die Vorhersehbarkeit dieser Entwicklung gering. Daher soll eine sinnvolle Symmetriebrechung durch die Beratung unterstützt werden.

8. Re-Stabilisierung: Werden in der Beratung positiv bewertete Kognitions-, Emotions- oder Verhaltensmuster erreicht, gilt es diese zu stabilisieren, automatisieren und verfügbar zu halten. „Psychologisch gesehen geht es darum, neue Muster in das bestehende Selbstkonzept zu integrieren und mit bestehenden kognitivemotionalen Schemata zu vernetzen.“ 170

6.3 Fazit: Wie kann Kompetenzentwicklung und Lernen durch Beratung unterstützt werden? Generische Prinzipien als Gestaltungsrahmen für Beratungshandeln Da Qualifizierungsberatung zur Förderung der Beschäftigungsfähigkeit Arbeitssuchender im Rahmen einer Transfergesellschaft entsprechend dem integrativen Modell nach Arnold/ Mai (2008) sowohl Informationsberatung als auch individuelle Entwicklungsbegleitung enthält, ist sie in Form einer „integrierte[n] Fach- und Prozess-

¹⁷⁰ Schiersmann(2011), S. 91.

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beratung“ ¹⁷¹ zu gestalten. Als Prozessberatung dient sie als „Hilfe zur Selbsthilfe“, indem der Berater ausschließlich für die Gestaltung eines lösungsgenerierenden und in diesem Kontext besonders biographie-, ressourcen- und kompetenzorientierten Beratungsprozesses verantwortlich ist. Dabei erfordert die (Weiter-)Entwicklung von Beschäftigungsfähigkeit wie unter 5. dargelegt die Förderung selbstorganisierender Entwicklungs- und Lernprozesse der Arbeitssuchenden. Nach Haken/ Schiepek (2006) ist dies durch die Berücksichtigung so genannter „generischen Prinzipien“ innerhalb der Prozessberatung möglich. Durch die Beratungsgestaltung anhand dieser Prinzipien unterstützt der Berater den Arbeitssuchenden beim Erlernen neuer laufbahnbezogener Denk-, Bewertungs-, Verhaltens- und Entscheidungsmuster, die dessen Handlungsfreiheit erweitern. Dabei obliegen die Entscheidungen, z.B. für die Richtung einer solchen Veränderung, ausschließlich dem Arbeitssuchenden selbst. Innerhalb dieser Prozessberatung tritt die fachliche Beratung indirekt zutage in Form von lösungsgenerierenden Fragen und realitätsabgleichenden Informationen, die dem Arbeitssuchenden eine erweiterte Perspektive auf seine Situation zur Entscheidungsfindung ermöglichen.

7. Ausgewählte Bildungsberatungskonzepte

Die bisherigen Ergebnisse, d.h. die unter 3. ermittelten Anforderungen an individuelle Beschäftigungsfähigkeit, unter 4. skizzierte Ziele und Rahmenbedingungen von Transfergesellschaften und Qualifizierungsberatung in diesem Kontext, unter 5. dargestellte entwicklungs- und lerntheoretische Grundlagen und der unter 6. skizzierte Beratungsansatz dienen als Fundament, um aus etablierten und neueren Bildungsberatungskonzepten solche auszuwählen und zu begründen, die für ein Qualifizierungsberatungskonzept im Kontext von Transfergesellschaften am einschlägigsten sind. Die Darstellung ist entsprechend des integrativen Modells der Qualifizierungsberatung nach Arnold/ Mai (2008) gegliedert in Laufbahn-, Kompetenzentwicklungs-, Lern-, Informations- und Orientierungsberatung.

7.1 Laufbahnberatung

Zunächst sind die Begriffe Beruf und Laufbahn zu definieren. Nach Bergmann (2004) kann als Beruf „eine auf Eignung und Neigung gegründete, auf Selbstverwirklichung gerichtete und in einem gesellschaftlich definierten Rahmen länger dauernd ausgeübte, qualifizierte und bezahlte Arbeit verstanden werden“ ¹⁷² . Dagegen umfasst der

¹⁷¹ Königswieser/ Sonuc/ Gebhardt (2005), S. 71.

¹⁷² Bergmann/ Eder (1995), S. 1. zit. n. Bergmann (2004), S. 344.

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Begriff der (beruflichen) Laufbahn „die Abfolge von Jobs, Berufen und Positionen, die eine Person im Laufe ihres vorberuflichen, beruflichen und nachberuflichen Lebens

einnimmt.“ ¹⁷³ Die Kriterien für eine ,erfolgreiche Berufslaufbahn’ sind vielseitig und werden individuell sehr unterschiedlich bewertet. Es können objektiv vergleichbare Kriterien herangezogen werden wie Gehaltshöhe, Hierarchie- und Verantwortungsebene, die in der Regel auf eine Anerkennung persönlicher Leistung zurückzuführen sind, oder subjektive Kriterien, die zur persönlichen Zufriedenheit führen wie Selbstverwirklichung oder Vereinbarkeit von Berufs- und Privatleben. ¹⁷⁴ Was also ist das Ziel einer Laufbahnberatung? Während als allgemein verbindliches Mindestziel nach Mörth/ Söller (2006) definiert werden kann „einem Ratsuchenden eine langfristig an-

gelegte - finanzielle - Unabhängigkeit zu ermöglichen“ ¹⁷⁵ , können konkrete Erfolgskriterien nur von bzw. gemeinsam mit dem jeweiligen Klienten ermittelt werden. Wie sollte dabei vorgegangen werden? Es wird zunächst ein Überblick einflussreicher und empirisch weitgehend belegter klassischer Theorien der Berufswahl und Laufbahnentwicklung und deren aktueller Relevanz gegeben, um anschließend neuere Ansätze vorzustellen, die zwar weniger empirisch erprobt sind, aber besonders rele-

vant für den hier gewählten Kontext erscheinen. 176

Klassische Berufswahltheorien, die seit Anfang des 20. Jahrhunderts (Parsons) bis in die 1990er Jahre entwickelt wurden, gingen vor allem der Frage nach, von welchen Faktoren die Erfolgskriterien Leistung und Zufriedenheit einer Person in bestimmten Berufen abhängen. Ihrer Annahme zufolge sind Personen und Tätigkeiten umso besser für einander geeignet, desto größer die Übereinstimmung der Persönlichkeitsmerkmale mit den beruflichen Anforderungen ist. Berufsberatung beruhte demnach in erster Linie auf differentialpsychologischen, objektiven Testverfahren, um diese Passung zu ermitteln (trait-and-factor-Ansatz), ebenso wie die Eignungsdiagnostik im Rahmen der Personalauswahl. 177

Als leistungsrelevante Persönlichkeitsmerkmale erwiesen sich neben tätigkeitsspezifischen Fähigkeiten und Fertigkeiten sowie (Fach-)Wissen in verschiedenen Studien die allgemeine Intelligenz bzw. spezielle Intelligenzstrukturen, letztere insbesondere

¹⁷³ Bergmann (2004), S, 345.

¹⁷⁴ Vgl. Hohner (2006), S. 39 ff.; Mörth/ Söller (2006), S. 36ff..

¹⁷⁵ Mörth/ Söller (2005), S. 23.

¹⁷⁶ Die Auswahl der klassischen Theorien erfolgt in Anlehnung an Bergmann (2004), S. 349ff..

¹⁷⁷ Vgl. Bergmann (2004), S. 349f.; Brown (1994), S. 17ff..

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für Ausbildungserfolg bzw.- dauer (nicht Studienerfolg). ¹⁷⁸ Daneben legen Studienergebnisse nahe, dass Leistung einer Person zu relativ hohem Anteil von ihrer (Leis-tungs-)Motivation beeinflusst wird. ¹⁷⁹ Entsprechend werden diese Merkmale auch heute vor allem im Rahmen von Ausbildungs- und Studieneignungstests geprüft und

zu Erfolgsprognosen herangezogen. 180

Der Prognosewert von Interessen und Eigenschaften für berufliche Leistung blieb

dagegen relativ begrenzt. ¹⁸¹ In einer umfangreichen Metaanalyse zeigte sich, dass verglichen mit situativen Einflussfaktoren wie Arbeitszufriedenheit, Fairness oder Commitment nur Gewissenhaftigkeit einen ähnlich hohen prognostischen Wert für Leistung hat. ¹⁸² Dagegen erwiesen sich Interessen und Einstellungen als relevant für die berufliche Zufriedenheit, die einen wichtigen Faktor für berufliche Stabilität darstellt. Auf letzteren Konstrukten basierende Ansätze der Berufsberatung sind daher

bis heute ebenso etabliert, insbesondere die Theorien von Holland und Super ¹⁸³ .

Nach Hollands Kongruenztheorie (1959, 1973, 1985) lassen sich Personen in sechs Interessentypen einteilen, die mit Ihrer Persönlichkeit korrespondieren: praktischtechnisch, wissenschaftlich-forschend, künstlerisch-sprachlich, sozial, unternehmerisch und konventionell. Diesen entsprechen sechs Kategorien von beruflichen Umwelten. Holland nimmt an, dass sich jeder Mensch eine passende berufliche Umwelt sucht und sich daher auf Basis der Kenntnis des Interessentyps eines Menschen Vorhersagen bezüglich seiner Berufswahl, deren Stabilität und der Arbeitszufrieden-

heit treffen lassen. ¹⁸⁴ Je nach Ergebnis der individuellen Interessentypen einer Person lassen sich darüber hinaus deren Konsistenz (Ähnlichkeit), Differenziertheit (Ausgeprägtheit) und die berufliche Identität (Gefestigtheit) der Person beschreiben. ¹⁸⁵ Zwar ist dieser differentialpsychologische Beratungsansatz gut handhabbar, die Perspektive ist aber in erster Linie wie der trait-and-fact-Ansatz normativ und statisch, da sie persönliche Entwicklung kaum berücksichtigt und lediglich in Form des Umgangs mit der Differenziertheit und Konsistenz persönlicher Interessen und der darauf basierenden beruflichen Identität andeutet. ¹⁸⁶ Daneben ist der Ansatz nur

¹⁷⁸ Vgl. Amelang/ Bartussek (2006), S. 205ff.; Bergmann (2004), S. 350; Hoff (2005), S. 538ff..

¹⁷⁹ Vgl. Mörth/ Söller (2006), S. 84.

¹⁸⁰ Vgl. Hohner (2006), S. 65.; Schuler/ Hell (2008), S. 13ff..

¹⁸¹ Vgl. Frieling/Sonntag (1999), S. 151; Moser/ Schmook (2006), S. 236.

¹⁸² Vgl. Lohaus (2010), S. 21f..

¹⁸³ Vgl. Lohaus (2010), S. 28f.; Mörth/ Söller (2005), S. 139ff..

¹⁸⁴ Vgl. Bergmann (2004), S. 355ff.; Holland (1997), S. 1ff..

¹⁸⁵ Vgl. Lohaus (2010), S. 23ff.; Weinrach/ Srebalus (1994), S. 50ff..

¹⁸⁶ Vgl. Holland (1997), S. 12; Lang-von Wins/ Triebel (2006), S. 41.

41

grob richtungsweisend, da ein differenziertes Berufsbild nicht konkreter zugeordnet werden kann, solange persönliche Lebensziele, soziale Rahmenbedingungen und Veränderungen des Berufsbildes etc. vernachlässigt werden.

Gegenüber der Annahme des differentialpsychologischen Ansatzes, dass eine Feststellung der Passung von Person und Beruf objektiv möglich ist, beinhaltet die Lauf-bahnentwicklungstheorie von Super (1974, 1980) eine konstruktivistische Sichtweise

und den Aspekt der Entwicklung durch soziales Lernen. 187 Dies äußert sich in der Annahme, dass Menschen nach einer Übereinstimmung ihres Selbstkonzepts mit einem passenden Berufskonzept streben. Das Selbstkonzept wird geprägt von der Sichtweise ihrer persönlichen Interessen, Fähigkeiten, Werte und Ziele; das Berufskonzept vom jeweiligen beruflichen Informationsstand, Erfahrungen, Feedbacks und deren subjektiver Bewertung. Da sich selbstbezogene wie auch berufsbezogene Vorstellungen fortdauernd ändern, stellen Personen ständig Vergleiche zwischen beiden an, um Übereinstimmungen gegebenenfalls wieder herzustellen. ¹⁸⁸ Das Konstrukt der Laufbahnwahlreife beschreibt diese „Fähigkeit und Bereitschaft, phasentypische berufliche Entwicklungsaufgaben (...) in Angriff zu nehmen und effektiv zu

bewältigen“ ¹⁸⁹ wie die Berufswahl oder berufliche Wechsel und Weiterentwicklungen. Zufolge diesem Ansatz kann berufliche Entwicklung unterstützt werden, indem Fähigkeiten, Interessen und Bewältigungsressourcen einer Person in einer prozessbegleitenden Beratung reflektiert und Realitätserprobungen wie auch die darauf basie-

rende Selbstkonzeptentwicklung unterstützt werden. ¹⁹⁰ Kritisch zu sehen ist, dass sich das Konstrukt der Laufbahnwahlreife auf eine Lebensstufentheorie bezieht, die in normativer Orientierung an der Normalbiographie alterstypische Entwicklungsaufgaben beschreibt und in dieser Form in der heutigen Gesellschaft (wie unter 4. erläu-

tert) nicht mehr zutreffend ist. 191

Ansätze, die Entwicklung von Berufswahlverhalten am stringentesten theoriebezogen erklären, indem sie auf der sozial-kognitiven Lerntheorie von Bandura aufbauen, sind

sozial-kognitive Lerntheorien der Laufbahnentwicklung. 192 Der Ansatz von Mitchell/ Krumboltz (1977) berücksichtigt 1. genetisch bedingte Persönlichkeitsmerkmale wie auch 2. Umweltbedingungen, die restriktiv oder fördernd wirken können. Beide Fak-

¹⁸⁷ Vgl.Super (1994), S. 222.

¹⁸⁸ Vgl. Lohaus (2010), S. 29; Bergmann (2004), S. 366.

¹⁸⁹ Seifert (1988), S. 195.

¹⁹⁰ Vgl. Bergmann (2004), S. 363.

¹⁹¹ Vgl. Super (1994), S. 226; Hohner (2006), S. 30.; vgl. Arnold/ Nolda/ Nuissl (2010), S. 76.

¹⁹² Vgl. Bergmann (2004), S. 371.

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toren beeinflussen 3. individuelle Lernprozesse, die zu generalisierten Vorstellungen über sich selbst (Selbstwirksamkeitserwartungen) und von Berufsbildern bzw. Weltanschauungen führen. Diese beeinflussen wiederum 4. die individuelle Problemlösungskompetenz, von der das konkrete Berufswahlverhalten abhängt. ¹⁹³ Nach dem Ansatz von Lent/ Brown/ Hackett (1994) sind Wechselwirkungen von gelernten Selbstwirksamkeitserwartungen, Ergebniserwartungen und persönlichen Zielen aus-

schlaggebend für die Regulation von Verhalten. ¹⁹⁴ Gemäß dem sozial-kognitiven Lernansatz erfordert eine bestmögliche persönliche Berufsentwicklung, dass einer

Person möglichst vielfältigste Lernerfahrungen angeboten werden. ¹⁹⁵ Berufsberatung hat u.a. die Aufgabe, aus den Lernerfahrungen generalisierte Vorstellungen der Klienten kritisch auf ihren Realitätsgehalt zu hinterfragen, um eine realistische Einschätzung deren Selbstwirksamkeit zu unterstützen und dadurch ihre Problemlö-

sungskompetenz positiv zu verstärken. 196

Laufbahnberatungsansätze des letzten Jahrhunderts haben sich somit von einer diagnostischen Expertenhaltung (Parsons, Holland) hin zu einer eher prozessorientierten Begleitung beruflicher Entwicklungs- und Entscheidungsprozesse (Super, Krumboltz/ Mitchell, Lent/ Brown/ Hackett) gewandelt. Als neuere Ansätze, die den unter 6. herausgearbeiteten theoretischen Grundlagen und Ansatzpunkten entsprechen, werden hier die Kompetenzorientierte Laufbahnberatung von Lang-von Wins/ Triebel (2006), der biographische Ansatz von Mörth/ Söller (2006), das integrativ-kontroll-theoretische Modell von Hohner (2006) und das systemische Konzept der Berufs-und Laufbahnberatung von Balz (2005) betrachtet. Ihnen ist gemein, dass sie von einer konstruktivistisch-personenzentrierten Perspektive ausgehen. Orientiert am Paradigma des lebenslangen Lernens und dem Prinzip der Beschäftigungsfähigkeit verfolgen sie das Ziel, Fähigkeiten der Klienten auch präventiv zu unterstützen, die ihnen dabei helfen, ihr Potenzial und das Ihrer Umwelt zu erkennen und zu nutzen, um

ihre Laufbahn selbst zu gestalten. ¹⁹⁷ Der Einsatz psychologisch-diagnostischer Verfahren dient dabei weniger einer objektiven Eignungsüberprüfung als vielmehr einer moderierenden Begleitung der Entwicklung des Selbst- und Fremdbeurteilungspro-

¹⁹³ Vgl.Bergmann (2004), S. 371; Mitchell/ Krumboltz (1994), S. 162ff..

¹⁹⁴ Vgl. Bergmann (2004), S. 378ff..

¹⁹⁵ Vgl. Mitchell/ Krumboltz (1994), S. 162 ff.; 184f..

¹⁹⁶ Vgl. Mitchell/ Krumboltz (1994), S. 193ff..

¹⁹⁷ Vgl. Lang-von Wins/ Triebel (2006), S. 41f; Hohner (2006), S. 23; Mörth/ Söller (2006), S. 70.

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zesses und der Abschätzung des Potenzials des Klienten. ¹⁹⁸ Für die Prognose einer erfolgreichen Laufbahnentwicklung werden zudem neben beruflichen auch private Ziele der Lebensplanung als zentrale Aspekte berücksichtigt.

Folgend wird das Modell der Berufs- und Laufbahnberatung von Balz (2005) skizziert, da es einen genuin systemischen Ansatz darstellt. Konzipiert wurde dieses für die Zielgruppe von Jugendlichen zur Unterstützung ihrer Berufswahl und des Über-

gangs in eine Ausbildung. ¹⁹⁹ Das Modell kann nach Ansicht der Autorin auch auf Situationen einer beruflichen Neuorientierung übertragen werden, da es auf dem Gedanken einer kontext-, ressourcen- und eigenlösungsorientierten Berufsbegleitung fußt und systemisch-lösungs-orientierte Beratungsmethoden nutzt. Die systemische Perspektive fokussiert System-Umwelt-Differenzen. Demnach sind Laufbahnentscheidungen gleichermaßen als Differenzbildung und Integrationsleistung eines Individuums und seines persönlichen Bedeutungssystems gegenüber seiner Umwelt zu verstehen, um seine berufliche Identität zu entwickeln. Laufbahnentscheidungen sind besonders komplex: sie müssen Einflussfaktoren auf den Ebenen des Individuums, des sozialen Umfelds und der Gesamtgesellschaft berücksichtigen. ²⁰⁰ Indem eine Person Laufbahnentscheidungen antizipiert, generiert sie Vorstellungen über die Berufswelt, die im Sinne einer „kognitiven Berufslandkarte“ ²⁰¹ als Orientierungs- und Deutungsrahmen für berufliche Entscheidungsprozesse fungieren. Aufgabe des Beraters ist es, vom Klienten gedachte bzw. erzählte Berufslaufbahnideen bei der Realitätsprüfung zu unterstützen, sodass dieser innere und äußere Berufswirklichkeiten zu einer realisierbaren Laufbahnplanung zusammenführen kann. Wesentliche Aspekte dieser Realitätsprüfung sind:

1) personale und sozialgruppenspezifische Ziele (eigene Wünsche und Interessen versus Erwartungen von Familie und weiterem sozialem Umfeld) 2) private, vor allem familiäre Ziele und Lebensplanung gegenüber beruflichen Laufbahnanforderungen (wie Arbeitszeiten, Mobilität, etc.) 3) individuelle Realisierungswünsche und gesellschaftliche Realisierbarkeit (z.B. Zugangsregelungen, Arbeitsmarkt, etc.)

¹⁹⁸ Vgl. Hohner (2006), S. 58.

¹⁹⁹ Vgl. Balz (2005), S. 380.

²⁰⁰ Vgl. Baltz (2005), S. 384.

²⁰¹ Baltz (2005), S. 385.

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4) persönliches Leistungsvermögen und berufsspezifische Leistungsanforderungen (z.B. Belastbarkeit, intellektuelle Fähigkeiten, soziale Kompetenzen,

etc.) 202

Neben beruflichen Entscheidungen müssen auch berufliche Integration und Entwicklung aus systemischer Perspektive in einem beider- und wechselseitigen Prozess von Individuum und dem ihm umgebenden - privaten und beruflichen - System erfolgen. D.h. ein beruflicher Einstieg sollte möglichst als wechselseitiger Aushandlungsprozess von Arbeitnehmer bzw. Auszubildenden und Arbeitgeber, Kollegen bzw. Ausbildern erfolgen, z.B. betreffend konkreter Arbeits- und Einarbeitungsbedingungen. ²⁰³ Einer solchen proaktiven Einflussnahme auf den Arbeitsmarkt entspricht z.B. auch die Ausarbeitung und Umsetzung eines Angebots einer selbständigen Tätigkeit auf dem Markt. Auch die Chancen und Grenzen solcher individuellen Einflussmöglichkeiten sollten dabei mithilfe der Beratung realistisch eingeschätzt werden. Methodisch wird in diesem Beratungsansatz die Erfahrung und Reflexion von

„Eigenlösungen“ ²⁰⁴ der Klienten betont. Durch die Beratung sollen zirkuläre Prozesse zwischen Wahrnehmen, Bewerten und Handeln bewusst gemacht und begleitet werden. Ein Beispiel dafür ist die Rückbezüglichkeit von Selbstwirksamkeit und Lernen, die jeweils Voraussetzung und Folge einander sind. ²⁰⁵ Als Implikationen für die daraus abzuleitende Beratungspraxis verweist Baltz auf das Gesamtspektrum systemischer Beratungsmethoden nach Mücke (2001), Radatz (2009), Schlippe/ Schweitzer (2010).

7.2 Kompetenzentwicklungsberatung

In der (Erwachsenen-)Pädagogik werden seit Mitte der 1990er Jahre (berufliche) Weiterbildung und Lebenslanges Lernen begrifflich differenziert. Lebenslanges Lernen stellt biographieorientiert die Kontinuität selbstgesteuerten Lernens in den Vor-dergrund und erfordert damit eine hohe Selbstlernkompetenz gegenüber einer

,bloßen’ Weiterbildungsteilnahme. ²⁰⁶ Das BMBF definiert berufliche Weiterbildung gemäß dem SGB III als Maßnahmen, die der beruflichen Anpassungs- oder Auf-

stiegsfortbildung oder Umschulung dienen. ²⁰⁷ Vor dem Hintergrund der Veränderungen der Arbeitswelt und -anforderungen setzt sich in der aktuellen wissenschaftlichen

²⁰² Vgl. Baltz (2005), S. 386f..

²⁰³ Vgl. Balz (2005), S. 386f.

²⁰⁴ Baltz (2005), S. 388.

²⁰⁵ Baltz (2005), S. 387.

²⁰⁶ Vgl. Erpenbeck/ Rosenstiel (2003), S. XI;Siebert (2001), S. 18f.; Weiß (1999), S. 174.

²⁰⁷ BMBF (2008) [URL: http://www.bmbf.de/de/1366.php, 11.05.11].

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Literatur eine Neukonzeption des Begriffs beruflicher Weiterbildung in Richtung beruflicher Kompetenzentwicklung durch, die neben organisiertem, formellen auch in-formelle Lernprozesse umfasst , die außerhalb von Bildungseinrichtungen stattfinden wie privates oder arbeitsintegriertes Lernen. ²⁰⁸ Da arbeitsintegriertes Lernen anwendungsbezogener erfolgt als formelles, liegt die Annahme nahe, dass dies geeigneter sei, um selbstgesteuerte berufliche Handlungskompetenzen zu fördern, zumal kontextspezifische Formen von Kompetenz als beruflich erfolgskritischer gelten als allgemeine. ²⁰⁹ Ergebnissen einer repräsentativen empirischen Erhebung von Baethge/ Baethge-Kinsky (2004) zufolge weisen dagegen insbesondere diejenigen Personen eine niedrige Lernkompetenz im Sinne von Selbstorganisationsfähigkeit auf, die arbeitsintegriertes Lernen und Lernen im privaten Umfeld als ihre beruflich wichtigsten Lernkontexte angeben. Dies wird darauf zurückgeführt, dass in informellen Lernkontexten weniger strategische Planung und Reflexivität erforderlich sind als bei formeller Weiterbildung. Demnach müssen Möglichkeiten geschaffen werden, damit arbeitsintegrierte und private Lernkontexte auch als Lernerfahrung reflektiert und in Kompetenz umgesetzt werden können. 210

Kompetenzentwicklungsberatung in der Transfergesellschaft hat somit die Aufgabe, Arbeitssuchende dabei zu unterstützen, 1) ihre bisher entwickelten Kompetenzen zu erkennen, 2) je nach Qualifizierungsanlass und -ziel wie auch ihren persönlichen Voraussetzungen und (z.B. familiären) Rahmenbedingungen eine für sie zielführende Qualifizierungsform auszuwählen - z.B. ein betriebliches Praktikum, formale Präsenz- oder Fernlehrgänge, ein Training oder anderweitig informell organisiertes Lernen. 3) Ist es Aufgabe der Beratung, die Arbeitssuchenden dabei zu unterstützen, diese Maßnahme(n) als Lernerfahrung zu reflektieren und daraus Kompetenzen zu entwickeln, durch deren entsprechende Begleitung wie auch Vor- und Nachbereitung. Vorliegende Bildungsberatungskonzepte für diesen Kontext sind einerseits die klassischer beruflicher Weiterbildungsberatung hinsichtlich Qualifizierungsentscheidungen und -auswahl und daneben neuere, reflexive Beratungsansätze, die sich mit Methoden der Kompetenzbilanzierung und Begleitung von Kompetenzentwicklungsprozessen auseinandersetzen.

²⁰⁸ Vgl. Arnold/ Nolda/ Nuissl (2010), S. 148; Kirchhöfer (2006), S. 29.

²⁰⁹ Vgl. Lang-von Wins (2003), S. 587.

²¹⁰ Vgl. Baethge/ Baethge-Kinsky (2004), S. 60f., 138f. Lernkompetenz wurde dabei anhand der Dimensionen Antizipationsvermögen, Selbststeuerungsdisposition und Kompetenzentwicklungsaktivität operationalisiert. Als Lernkontexte wurden formale, mediale, arbeitsbegleitende und private unterschieden. Vgl. Arnold/ Schüssler (2004), S. 10.

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Ausgangspunkt für die Kompetenzentwicklungsberatung einer Person ist eine Analyse deren vorhandener Kompetenzen. Da verschiedene Untersuchungen belegen, dass die Reflexion und Bewusstmachung eigener Kompetenzen zur Steigerung des Selbstwertgefühls und der Autonomie beitragen ²¹¹ , sind nach Ansicht der Autorin für den Kontext einer Qualifizierungsberatung in Transfergesellschaften Kompetenzbilanzen, die auf biographischen Selbsteinschätzungen beruhen, besonders geeignet. Folgend werden zwei Konzepte skizziert, deren Zielstellung einer ressourcenorientierten, kurzzeitigen und entwicklungsorientierten Prozessberatung zur Bilanzierung und Entwicklung von Kompetenzen entspricht, der „Kompetenzreflektor“ von Dehnbostel (2006) und die „Kompetenzbilanz“ von Lang von-Wins/ Triebel (2006).

Das Beratungskonzept von Dehnbostel (2009) basiert auf Forschungsergebnissen des Programms „Lernkultur Kompetenzentwicklung“ des BMBF und zielt darauf ab, Arbeit-nehmer beim Erhalt ihrer Beschäftigungsfähigkeit und ihrer Kompetenzentwicklung zu unterstützen. Ein Kompetenzanalyseinstrument („Kompetenzreflek-tor“ ²¹² ), dient der Standortbestimmung von Arbeitnehmern in Form der Selbstreflexion und -einschätzung ihrer eigenen formell und informell erworbenen beruflichen Kompetenzen in vier Schritten: 1. Erinnern (Stationen des beruflichen Werdegangs bewusst machen), 2. Sammeln (Berufsstationen daraufhin untersuchen, welche Kompetenzen erworben wurden), 3. Analysieren (das Typische des eigenen Profils herausarbeiten und Entwicklungsschwerpunkte setzen, um erreichbare und motivierende Ziele zu formulieren), 4. Konsequenzen ziehen (z.B. die Ausrichtung auf eine veränderte Position, Bestimmung und Durchführung notwendiger Qualifizierungs-

maßnahmen). ²¹³ Verbunden wird die Kompetenzanalyse mit einem anschließenden „arbeitnehmerorientierten Coaching“ ²¹⁴ zur Reflektion und Weiterentwicklung von Kompetenzen und des beruflichen Bildungsweges. Die Kompetenzanalyse wird nach einer Qualifizierungsphase in verkürzter Form erneut durchgeführt, um Entwicklungsprozesse seit der ersten Analyse zu reflektieren und neue Ziele zu setzen. Dieses offene Verfahren der Kompetenzanalyse und Coachings soll auf die jeweilige Zielgruppe angepasst werden. Konzeptionelle Merkmale sind dabei die Arbeitneh-

²¹¹ Vgl.Ant/ Kintzelé (2007), S. 43ff..

²¹² Dehnbostel (2009), S. 20.

²¹³ Vgl. Dehnbostel (2009), S. 16f..

²¹⁴ Dehnbostel (2009), S. 21.

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merorientierung (inklusive Personen in Transfersituationen), die Orientierung an subjektiven Interessen, Kompetenzorientierung, Reflexivität und Prozessberatung. 215

Methodisch konkreter ausgestaltet ist die Kompetenzbilanz nach Lang von-Wins/ Triebel (2006) als biographisch-strukturiertes Verfahren, das auf der sozial-kognitiven

Lerntheorie beruht und in breitem Umfang empirisch erprobt wurde. ²¹⁶ Es wurde für Personen aus allen Bildungsstufen und Beschäftigungsverhältnissen entworfen, die sich beruflich neu orientieren möchten. Grundlegende Annahmen sind, dass eine objektive Bilanzierung von Kompetenzen nicht möglich ist, sondern eine Reflexion der eigenen Biographie und Kompetenzen immer interventionierend wirkt. Durch eine entsprechend geleitete Reflexion kann eine stärkenorientierte Rekonstruktion dieser erfolgen, die das Selbstbild der Teilnehmer in Bezug auf ihre Selbstwirksamkeits-und Ergebniserwartungen stärkt. Da Selbstwirksamkeit nicht generalisierbar ist, sollten Fertigkeiten, Fähigkeiten und Kompetenzen in möglichst vielen Bereichen erfasst werden. ²¹⁷ Kompetenzen werden dabei definiert als „Hypothesen darüber, welche Ausstattung Personen mitbringen, um mit zukünftigen Aufgaben zurecht zu kommen.“ 218

Der Bilanzierungsprozess besteht aus vier stark strukturierten Einheiten, bei denen ein Coach im Sinne eines „Prozessberaters“ ²¹⁹ die Verantwortung für den Prozess trägt, der Teilnehmer die Verantwortung für seine Person. D.h. durch den Coach erfolgt während der Analyse keine Bewertung von Kompetenzen und Zielen des Teilnehmers. Seine Aufgabe ist die Lenkung des Analyse- und Reflektionsprozesses, indem er dem Teilnehmer Fragen stellt, die ihn dazu bringen, seine Ressourcen zu erkennen, sein Vorhaben besser darzustellen, sich auf verschiedene mögliche Hemmnisse einzustellen und seine Entscheidungen und Ziele gut verargumentieren zu können. Die Kompetenzbilanzierung soll dem Teilnehmer bewusst machen, dass seine Situation nicht determiniert ist, sondern aktiv von ihm gestaltet werden kann. ²²⁰ Eine Übersicht des Ablaufs und zentraler Elemente des Coachings findet sich in Tabelle 7.

²¹⁵ Vgl. Dehnbostel (2009), S. 20ff..

²¹⁶ Vgl. Erpenbeck (2006), S. 73; Lang-von Wins/ Triebel (2006), S. 62.

²¹⁷ Vgl. Lang-von Wins/ Triebel (2006), S. 58ff..

²¹⁸ Lang-von Wins/ Triebel (2006), S. 59.

²¹⁹ Lang-von Wins/ Triebel (2006), S. 104, 128.

²²⁰ Vgl. Lang-von Wins /Triebel (2006), S. 111.

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Tab. 7: Coaching zur Kompetenzbilanzierung nach Lang von-Wins/ Triebel (2006), S. 68ff..

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Zentral sind dabei die Beschreibung persönlicher Kompetenzen als Eignung für neue Aufgaben und die Reflexion persönlicher Werte, um daran orientiert die Richtung neuer Aufgaben, Tätigkeitsschwerpunkte und subjektiver Ziele zu erarbeiten und nächste Schritte zu planen. ²²¹ Kompetenzen und deren Ausprägung werden strukturiert nach den Bereichen personal, sozial, methodisch und fachlich ermittelt. Dies erfolgt anhand situativer Fragen des Coaches nach kritischen Ereignissen in Form von Anforderungen und Herausforderungen in beruflichen und privaten Situationen gemäß der „critical incident technique“ von Flanagan und dem entsprechenden Verhal-

ten der Teilnehmer. ²²² Zur Reflexion persönlicher Werte werden deren Sozialisati-onshintergrund hinterfragt, deren (aktuelle) subjektive Bedeutung für den Teilnehmer und Möglichkeiten diese in Bezug auf seine weitere berufliche und persönliche (Kompetenz-)Entwicklung zu verwirklichen. ²²³ Das Coaching endet nach dem Kompetenzbilanzierungs- und Zielklärungsprozess mit einer schriftlichen Darstellung der erarbeiteten Kompetenzen. Längsschnittdaten aus Evaluationen des Konzepts belegen zeitstabile Veränderungen der Stressverarbeitung und der persönlichen Anpassungsfähigkeit von Teilnehmern. 224

Eine entsprechende Analyse von Qualifikationen, Kompetenzen und beruflichen Zielen bildet eine Grundlage, um notwendige Qualifizierungsmaßnahmen zu identifizieren und lernförderlich zu begleiten. Bei der Auswahl passender Weiterbildungsangebote sollten nach Möllenbeck (1997) die Kriterien der Zielpassung (persönliche Ziele und Zielgruppe der Weiterbildung), des qualifikationsbezogenen Nutzens (Abschluss und dessen Anerkennung auf dem Arbeitsmarkt, Qualität und Renomee des Bildungsträgers, etc.), des kompetenzbezogenen Nutzens (Ablauf und Lernarrangement der Weiterbildung) und der vertraglichen Bedingungen (Kosten, Rücktritt, Ver-

längerungen, etc.) beachtet werden. ²²⁵ Daneben sollte die Weiterbildungsmaßnahme auch im Rahmen der Prozessberatung reflektierend vorbereitet, begleitet und nachbereitet werden, um dem Teilnehmer den eigenen Lernprozess bewusst zu machen. 226

²²¹ Vgl. Lang-von Wins /Triebel (2006), S. 101.

²²² Vgl. Lang-von Wins /Triebel (2006), S. 92.

²²³ Vgl. Lang-von Wins /Triebel (2006), S. 99ff...

²²⁴ Vgl. Erpenbeck/ Heyse (2007), S. 416f..

²²⁵ Vgl. Möllenbeck (1997), S. 132 ff..

²²⁶ Vgl. Krämer-Stürzl (2004), S. 84.; Möllenbeck (1997), S. 136f.

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7.3 Lernberatung

Wie können Lernprozesse während einer Weiterbildung durch Beratung begleitet und unterstützt werden? Das Thema Lernberatung steht seit ca. 40 Jahren im erwachsenen-pädagogischen Diskurs. Während sich in den 70er Jahren Lernberatungsansätze ausschließlich Lernbenachteiligten oder von Arbeitslosigkeit Bedrohten widmeten, setzte sich im Zuge des Anforderungswandels der Arbeitswelt und des Lernkultur-

wandels seit Mitte der 90er Jahre ein „neue(s)“ ²²⁷ Begriffsverständnis von Lernberatung in der öffentlichen Diskussion durch. Neu daran ist zum einen, dass Lernberatung nicht unbedingt von einer Lernschwäche des zu Beratenden ausgeht, sondern sich auch an Menschen wendet, die aufgrund der zunehmenden beruflichen Spezialisierungen - vor allem in hoch innovativen Branchen wie der Informationstechnologie oder in Beratungsberufen - ihr Lernen „professionalisieren“ wollen. Daneben versuchen neue Lernberatungskonzepte den didaktischen Paradigmenwechsels zur Ermöglichungsdidaktik umzusetzen, indem sie subjektorientiert und stark individuell Lernprozesse begleiten, um das eigenverantwortliche und selbstgesteuerte Lernen von Menschen zu fördern. ²²⁸ So beschreibt Siebert (2001) Lernberatung als „Komplementär“ ²²⁹ zum selbstgesteuerten Lernen, das nicht gelehrt, sondern nur begleitet werden kann.

Hinsichtlich des (neuen) Begriffsverständnisses von Lernberatung besteht keine einheitliche Definition, sondern verschiedene Konzeptionen stehen nebeneinander. Pätzold (2010) und Häßner/ Knoll (2005) unterscheiden idealtypisch zwei Formen von Lernberatung: eine, die außerhalb eines fachlichen Lernprozesses stattfindet („ex-tern“) ²³⁰ und diesen in eine ermöglichende Lernkultur einbettet als „Lernprozessbegleitung“ ²³¹ , gegenüber einer, die in den didaktischen Lernprozess („intern“) ²³² integriert ist (vgl. Pätzold 2004). Für den Kontext einer Qualifizierungsberatung im Rahmen von Transfergesellschaften eignet sich eine Orientierung an Konzepten der Lernprozessbegleitung, da die Lernprozesse der Arbeitssuchenden oftmals außerhalb der Transfergesellschaft erfolgen wie z.B. in gemäß SGB III geförderten formellen Weiterbildungen, informellen betrieblichen Praktika oder privatem Lernen. Dabei muss berücksichtigt werden, dass in allen Konzepten die Funktionen des Fachbera- ²²⁷ Rohs/Käpplinger (2004):,S. 18. (vgl. Klein/ Reutter (2004), S. 90).

²²⁸ Arnold (2006), S. 49ff.

²²⁹ Vgl. Siebert (2001), S. 89.

²³⁰ Häßner/ Knoll (2005), zit. n. Manz (2010), S. 78.

²³¹ Klein/ Reutter (2004), zit. n. Pätzold (2010) in Arnold/ Nolda/ Nuissl (2010), S. 190.

²³² Häßner/ Knoll (2005), zit. n. Manz (2010), S. 78.

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ters, der für den fachlichen Input verantwortlich ist, und des Lernprozessbegleiters jeweils konzeptionell und institutionell in eine gemeinsame Lernkultur und ein gemeinsames Lernberatungskonzept integriert sind, auch wenn die beiden Funktionen personell voneinander getrennt sind.

Ein sowohl theoretisch wie auch empirisch umfassend entwickeltes, erprobtes und dokumentiertes Lernberatungskonzept, das auf die Förderung selbstorganisierten Lernens abzielt, ist das der „Prozessbegleitenden Lernberatung“ von Aulerich et al. (2005, ProLearn). Es basiert auf der Lernberatungskonzeption von Kemper/ Klein (1998), die zum Ziel hat, selbstgesteuertes Lernen im Sinne einer „Kompetenz des Selbst-Lern-Management[s]“ ²³³ zu fördern (EUROPOOL). Kernelemente der Lernberatung sind eine spezifische pädagogische Grundhaltung, die sich in handlungsleitenden Prinzipien ausdrückt und bestimmte didaktisch-methodische Gestaltungsele-

mente. ²³⁴ Aulerich et al. (2005) übernehmen diese Konstruktionsweise von Lernberatung als „Gestaltungsrahmen“ ²³⁵ . Dabei erweitern sie die Zielstellung auf die Förderung von sowohl selbstgesteuertem als auch selbstorganisiertem Lernen. Ziel ist es, Lernmanagementkompetenzen zu entwickeln, die „u.a. das Vermögen zum Selbstbestimmen von Lernzielen, zur selbstständigen Steuerung von Lernwegen, zur selbstständigen Organisation von Rahmenbedingungen des Lernens (wie z.B. Lern-

zeiten und -orte) und zur Evaluation des erreichten Lernergebnisses“ ²³⁶ umfassen. Daneben versucht die Lernberatung zu ermöglichen, dass Lerner auch Verantwortung für individuelle oder kollektive Lernprozesse übernehmen und ihre Persönlichkeit im Umgang mit Anforderungen des gesellschaftlichen Wandels weiterentwi-

ckeln. ²³⁷ D.h. Lernende sollen unterstützt werden auch in institutionellen Kontexten ihre Lernprozesse aktiv mitzugestalten, indem sie ihre Interessen und Bedarfe im

Rahmen des sozialen Lernkontextes aushandeln. ²³⁸ Im Rahmen einer empirischen Studie wurde untersucht, welche Gemeinsamkeiten innovative Konzepte zur prozessbegleitenden Lernberatung Erwachsener aufweisen, die auf der Basis dieses Gestaltungsrahmens und dieser Zielstellung entwickelt wurden. ²³⁹ Aulerich (2006) betont, dass auf der Basis dieser Lernberatungskonzeption keine endgültige Definition eines Lernberaters möglich ist, sondern diese kontextspezifisch ausgestaltet und

²³³ Kemper/ Klein (1998), S. 35.

²³⁴ Kemper/ Klein (1998), S. 39.

²³⁵ Aulerich et al. (2005), S. 13.

²³⁶ Aulerich et al. (2005), S. 15.

²³⁷ Vgl. Aulerich et al. (2005), S. 15f.; Aulerich (2006), S. 245.

²³⁸ Vgl. Aulerich (2006), S. 137.

²³⁹ Vgl. Aulerich (2006), S. 243.

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definiert werden muss. Für ein kontextspezifisches Konzept müssen die handlungsleitenden Prinzipien einzeln gewichtet und beschrieben werden, woran sie sich festmachen. Auf dieser Basis sollen die methodischen Gestaltungselemente modifiziert, entwickelt, erprobt und evaluiert werden. ²⁴⁰ Erruiert wurden die pädagogischen Prinzipien wie in Tabelle 8 dargestellt.

Tab. 8: Handlungsleitende Prinzipien prozessbegleitender Lernberatung nach Aulerich et al. (2005), S. 14.

Zur Umsetzung dieser Prinzipien nennen Aulerich et al. (2005) verschiedene didaktisch-methodische Gestaltungselemente für Weiterbildungseinrichtungen, die sich auf Personenebene (Lernberatungsgespräch, Lerntagebuch), Gruppenebene (z.B. Lernkonferenz) und Organisationsebene (Lernquellenpool) beziehen. In den individuellen Lernberatungsgesprächen werden Voraussetzungen, Interessen und Erwartungen des Lerners an ein Lernprojekt erörtert und relevante Lerninhalte zusammengestellt. Ein Fragebogen zur Einschätzung dieser Selbstlernmanagementkompetenz nach Kemper/ Klein (1998) findet sich in Abbildung 9. Im Rahmen der prozessorientierten Beratung werden dann in regelmäßigen Abständen die inhaltliche Auswahl, der Lernprozess und die weitere Planung mit dem Lerner reflektiert und dadurch die Entwicklung dessen Lernmanagementkompetenz unterstützt. Zudem werden Fragen und Probleme behandelt, gegebenenfalls Praktika geplant und ausgewertet. Diese prozessorientierte Beratung wird unterstützt durch so genannte Lerntagebücher bzw. Lernbegleithefte, in denen Lernende ihre Reflexionen, Fragen und sonstige Notizen

festhalten, sodass sie ihnen als Erinnerungs- und Planungshilfe dienen. 241

²⁴⁰ Vgl. Aulerich (2006), S. 245ff.; Aulerich et al. (2005), S. 15.

²⁴¹ Vgl. Aulerich et al. (2005), S. 138ff..

53

Abb. 9: Fragebogen zur Selbsteinschätzung der Lernmanagementkompetenz nach Kemper/ Klein (1998), S. 80.

54

7.4 Informationsberatung

Der Informationsberatung kommt nach Arnold/ Mai (2008) ein besonderer Stellenwert hinsichtlich der Entwicklung zur Informationsgesellschaft und der immer schnelleren Entwicklung neuer Technologien zu. ²⁴² Gemäß § 30 SGB III umfasst Berufsberatung Informationen zur Entwicklung des Arbeitsmarktes und der Berufe, zu den Möglichkeiten beruflicher Bildung, zur Ausbildungs- und Arbeitsplatzsuche und zu Leistun-

gen der Arbeitsförderung. ²⁴³ Welche Bedeutung kommt den Kenntnissen der aktuellen Arbeitsmarktsituation und arbeitsmarktbezogenen Berufsprognosen zu? Die per-sonenorientierte Laufbahnberatung sollte auf Fähigkeiten, Interessen, Stärken und Ressourcen des zu Beratenden basieren. Um eine Einschätzung zu ermöglichen in welchen Bereichen und Tätigkeiten diese hinsichtlich Zugangs- sowie Arbeitsmarktbedingungen eingesetzt werden können, sind entsprechende Informationen zu einer

gemeinsamen Erarbeitung nötig. ²⁴⁴ Der Berater ist somit „dem Realitätsprinzip verpflichtet - für den Prozess der Realitätsprüfung von Berufsideen.“ ²⁴⁵ Davon abzugrenzen sind Arbeitsmarkt- und Berufsprognosen als vorrangig ausschlaggebender Orientierung von Laufbahnentscheidungen (im Sinne einer „Berufslenkung“ ²⁴⁶ ). Auf-grund der begrenzten Möglichkeiten von Berufsprognosen für die Beratung verweigert auch das Institut für Arbeitsmarkt- und Berufsforschung (IAB) Prognosen auf

einzelberuflicher Ebene. ²⁴⁷ Vielmehr bietet es „differenzierte Informationen“ zu Berufsbildern und der bisherigen Entwicklung von Berufen. ²⁴⁸ Im Rahmen der Qualifizierungsberatung sind daneben Informationen zu Weiterbildungsangeboten, -trägern und Fördermöglichkeiten notwendig. 249

7.5 Orientierungsberatung

Die Orientierungsberatung dient dem Eingang in die Qualifizierungsberatung. Währenddessen wird exploriert, in welchem Prozess sich der zu Beratende gegenwärtig befindet. Dementsprechend kann der Schwerpunkt der Beratungsfelder (Laufbahn-, Kompetenzentwicklungs-, Lern- und Informationsberatung) für den weiteren Bera-

²⁴² Vgl.Arnold/ Mai (2009), S. 219.

²⁴³ Vgl. Rolfs u.a. (2011), Rnr. 1-6.

²⁴⁴ Vgl. Mörth/ Söller (2006), S. 63; Baltz (2005), S. 386f.; Hohner (2006), S. 33f..

²⁴⁵ Baltz (2005), S. 386.

²⁴⁶ Kupka (2007), S. 15.

²⁴⁷ Vgl. Kupka (2007), S. 14ff..

²⁴⁸ Vgl. Kupka (2007), S. 17: „Berufe im Spiegel der Statistik“ (www.pallas.iab.de), BERUFE-NET (www.berufenet.de).

²⁴⁹ Vgl. Arnold/ Mai (2008), S. 85.

55

tungsprozess gewählt werden. ²⁵⁰ Sie ist daneben „als stets mitschwingender Prozess zu denken, der der Tatsache Rechnung trägt, dass Beratungsanliegen eben nicht in

einem ersten Gespräch final geklärt werden können.“ 251

7.6 Fazit: Nutzen und Anwendbarkeit verschiedener Bildungsberatungskonzepte für eine Qualifizierungsberatung in diesem Kontext

Gemeinsam ist den darstellten neueren Beratungsmodellen von Balz (2005), Langvon Wins/ Triebel (2006), Dehnbostel (2008) und Aulerich et al. (2005), dass sie einer subjektorientierten Perspektive folgen. Ihr Ausgangspunkt liegt nicht in objektiv definierten Arbeits- und Marktanforderungen, sondern entsprechend der Biographie-, Ressourcen- und Kompetenzorientierung in individuellen Laufbahn-, Entwicklungs-und Lernzielen. Daneben beruhen alle auf einem systemisch-konstruktivistischen Theoriehintergrund und einem prozessbegleitendem Beratungsmodell. Wie die Konzepte zeigen, sind die Beratungsfelder des integrierten Modells zur Qualifizierungsberatung von Arnold/ Mai (2008) nicht trennscharf abgegrenzt, sondern zusammenhängend mit jeweils unterschiedlichem Schwerpunkt. Nur wenn im Rahmen einer Qualifizierungsberatung die Möglichkeiten und Ziele der weiteren beruflichen Laufbahn reflektiert, hinterfragt, Kompetenzen bilanziert und die Möglichkeiten der Realisierbarkeit abgewogen wurden, kann festgestellt werden, ob ein „Qualifizierungsdefizit“ eines Arbeitssuchenden besteht und entsprechende Maßnahmen lernförderlich begleitet werden.

Qualifizierungsberatung in der Transfergesellschaft mit dem Ziel der Beschäftigungsfähigkeit bezieht sich nicht nur auf formelle Qualifikationen, sondern soll auch informell private oder arbeitsintegrierte selbstgesteuerte Kompetenzentwicklungs- und Lernprozesse unterstützen. Neben der allgemeinen Laufbahnberatung sind daher die Konzepte zur Kompetenzentwicklungs- und Lernberatung von hohem Nutzen für den Beratungskontext, um die Arbeitssuchenden dabei zu unterstützen eigene berufsbezogene Entwicklungs- und Lernziele zu definieren und umzusetzen. Inwiefern die vorgestellten Konzepte dafür angewendet oder modifiziert werden müssen, wird folgend erörtert.

Das Laufbahnberatungsmodell von Balz (2005) stellt die berufliche Identitäts(-Entwicklung) in den Mittelpunkt, daher ist es passend für den Kontext einer beruflichen Beratung in Krisensituationen. Als systemischer Ansatz eignet es sich vor allem, um berufliche Orientierungs- und Selbstorganisationsprozesse zu unterstützen. Es ver-

²⁵⁰ Vgl.Arnold/ Mai (2008), S. 87.

²⁵¹ Arnold/ Mai (2008), S. 87.

56

weist zwar auch darauf, individuelles Leistungsvermögen bezogen auf berufliche Leistungsanforderungen zu überprüfen, nennt dazu aber keine geeigneten Methoden. Psychologische Diagnostikverfahren sind demnach zusätzlich für eine „moderierende“ Einschätzung des individuellen Potenzials notwendig. Während sich die Eignungsfrage bezüglich Tätigkeitswechseln innerhalb eines Berufsfeldes am besten durch eine Kompetenzbilanzierung und Qualifizierungspraktika feststellen lässt, sollten bei Ausbildungs- und Studieninteressierten neben biographischen Interviews gegebenenfalls spezifische Ausbildungseignungs- oder Studierfähigkeitstests durchgeführt werden, um die Selbsteinschätzung der Interessenten abzugleichen und Erfolgsprognosen zu abzuleiten. In den letzten Jahren wird Berufsberatung daneben zunehmend durch elektronische Matchingverfahren persönlicher Merkmale und Fähigkeiten mit Berufsanforderungen unterstützt, die in diesem Kontext hilfreich sein

können, um neue berufliche Ideen und Perspektiven zu generieren. ²⁵² Elektronisch basierte Matchingverfahren sind beispielsweise „Berufe-Universum“ der Agentur für Arbeit zur Suche eines Ausbildungsberufes, „Explorix“ zur Berufswahlentscheidung auf der Basis Hollands Interessens- und Berufstypen und Online-Tests für Studienin-

teressierte wie z.B. der Universität Hohenheim. 253

Die Kompetenzbilanzierungen nach Dehnbostel (2008) und Lang-von Wins/ Triebel (2006) eignen sich für den Anwendungskontext der Transfergesellschaft, da durch die stärkenorientierte Selbstreflexion die Selbstwirksamkeitserwartungen der Arbeitssuchenden gestärkt werden können. Bei einer Verwendung des Verfahrens von Lang-von Wins/ Triebel (2006) wäre eine Modifikation in Form einer Fortsetzung des Coachings nach einer Phase der Maßnahmenumsetzung zur weiteren Reflexion und Motivation des Zielerreichungsprozesses notwendig. ²⁵⁴ Daneben müssten bei der Kompetenzanalyse zusätzlich zu persönlichen Stärken auch Entwicklungsbedarfe und Schwächen erfasst werden, sowohl hinsichtlich vorhandener Schlüsselkompetenzen als auch konkret anforderungsbezogener Entwicklungsbedarfe, sodass die Arbeitssuchenden daran möglichst selbstgesteuert und mithilfe der Prozessberatung

arbeiten können. 255

Obwohl selbstgesteuerte Lernprojekte und -prozesse in Form von informellem Lernen auch in Transfergesellschaften von zentraler Bedeutung sind, können die Kon- ²⁵² Vgl.Bergmann (2010), S. 58f.; Schuler/ Mussel/ Fintrup (2010), S. 43ff..

²⁵³ Vgl. Bergmann (2010), S. 59; Bundesagentur für Arbeit (2010b), S. 27.

²⁵⁴ Vgl. Lang-von Wins /Triebel (2006), S. 101ff..

²⁵⁵ Vgl. Lang-von Wins /Triebel (2006), S. 102, 166.

57

zept der Lernberatung aufgrund der organisatorischen Rahmenbedingungen in Transfergesellschaften nur stark modifiziert übertragen werden. In Transfergesellschaften kann nicht vorausgesetzt werden, dass Fachberater und Lernprozessbegleiter konzeptionell und institutionell integriert sind. Dementsprechend können Lernkulturen im Rahmen externer formeller Weiterbildungen im Regelfall nicht grundlegend mitgestaltet werden. Die Funktion des Beraters der Transfergesellschaft als Lernprozessbegleiter muss sich hier vorrangig auf Lernberatungsgespräche beschränken, um den Lerner dabei zu unterstützen, seine Lernmanagementkompetenz und Lern-orientierung zu reflektieren und zu erweitern und aufbauend darauf passende Weiterbildungsangebote sowie persönliche Lernziele und -methoden zu ermitteln. Im Rahmen von Qualifizierungspraktika kann der Lernprozessberater dem Lerner z.B. gezielt bei der Lernzieldefinition, Reflexion von Erfahrungen, Schwierigkeiten, Lern-fortschritten etc. unterstützen. Auch in diesem Rahmen sind die handlungsleitenden Prinzipien nach Aulerich et al. (2005) anwendbar wie auch der Fragebogen zur Selbsteinschätzung der Lernmanagementkompetenz nach Kemper/ Klein (1998), sodass sich Lernberatung nicht nur auf einzelne Techniken beschränkt. Umfassender kann eine Lernberatung im Kontext interner Weiterbildungsangebote oder selbstorganisierter Arbeitsgruppen in der Transfergesellschaft erfolgen.

8. Qualitätsentwicklung und Ethik

Wie kann die Qualität von Beratung definiert und für einen konkreten Kontext operationalisiert werden? Arnold (2009) beschreibt Qualität als „Ausdruck einer Kontextgeschichte, der professionellen Ansprüche und Kompetenzen der Akteure sowie eine „Antwort“ auf die tatsächlichen oder vermeintlichen Erwartungen der Adressaten und Nutzer.“ ²⁵⁶ Dies beinhaltet, dass Qualität nicht objektiv, sondern nur je nach „Standpunktlogik“ ²⁵⁷ definiert und beurteilt werden kann. Entsprechend dieses „Diskurscharakters“ ²⁵⁸ neuerer Qualitätsmodelle entwirft Schiersmann (2008) auch für das Qualitätsverständnis in der Bildungsberatung eine Mulitakteursperspektive, bei der die Perspektiven von 1) Gesellschaft und Politik, 2) Kunden, 3) Anbieterorganisation und

4) der professionellen Berater berücksichtigt und jeweils gewichtet werden. ²⁵⁹ Basierend auf diesen Perspektiven und den generischen (Beratungs-)Prinzipien von Haken/ Schiepek (2006) konstruiert Schiersmann (2008) einen „Qualitätsentwicklungs-

²⁵⁶ Arnold(2009), S. 171.

²⁵⁷ Franz (1999), S. 10, zit .n. Schiersmann (2008), S. 25.

²⁵⁸ Schiersmann (2008), S. 25.

²⁵⁹ Vgl. Schiersmann (2008), S. 26ff..

58

rahmen  “ für Anbieter von Bildungsberatung. 260 Dieser stellt einheitliche, fachlich-  

inhaltliche Qualitätsstandards zur Verfügung, die sich auf den Beratungsprozess, Be-

rater  , Organisation, Gesellschaft und übergreifende Aspekte beziehen. Deren Ge-  

wichtung  und Operationalisierung sollen die Anbieterorganisationen jeweils für sich  

verbindlich  inhaltlich und prozessual bestimmen, sie in bestehende Qualitätsrichtli-  

nien  und -verfahren integrieren, deren praktische Umsetzung und Ergebnisse evalu-  

ieren  und auf dieser Basis die Operationalisierung weiterentwickeln. 261 Parallel zu  

den  Qualitätsstandards leitet Schiersmann auf Basis ihrer theoretischen Grundlagen  

ein  Kompetenzprofil für Berater in der Bildungsberatung ab. Das Konzept des Quali-  

t  ätsentwicklungsrahmens vereint damit sowohl Methoden der Qualitätssicherung und  

  -entwicklung als auch der selbstorganisierten Personal- und Organisationsentwick-  

lung.  262 Sowohl im Kompetenz- als auch Qualitätsstandard-Katalog von Schiersmann  

  (2008) ist die Orientierung des Beratungshandelns an ethischen Aspekten enthalten.  

Was  diese ausmacht, wird dort nicht näher konkretisiert. 263 Da Kompetenzentwick-  

lung  , wie unter 5.1, dargestellt zum großen Teil auf Wertelernen basiert, muss die  

Orientierung  an und Weiterentwicklung von ethischen Standards im Rahmen von  

Qualit  ätsentwicklung und Professionalisierung an zentraler Stelle stehen.  

Ethik  lässt sich beschreiben als „Grundsätze, die das Verhalten von Beratungs-  

personal  bestimmend leiten und dabei helfen, sicherzustellen, dass durch das Er-  

gebnis  ihrer Tätigkeit oder auch durch ein Versäumnis zu handeln, keine Schädigung  

der  Menschen geschieht, denen sie dienen sollen.“ 264 Demnach hängen berufsethi-  

sche  und Qualitäts-Standards eng miteinander zusammen. Als Leitlinie für ethische  

Standards  gelten für viele Beraterverbände, z.B. auch den Deutschen Verband für  

Bildungs  - und Berufsberatung (dvb), die Standards der Internationalen Vereinigung  

f  ür Bildungs- und Berufsberatung AIOPS/ IVSBB. 265 Standards, deren Umsetzung  

unter  den Rahmenbedingungen einer Transfergesellschaft gemäß § 216b SGB  III

ambivalent  ist, sind die Freiwilligkeit, Unabhängigkeit und Neutralität der Beratung,  

da  die zu konzipierende Qualifizierungsberatung in Transfergesellschaften obligato-  

risch  ist und durch einen privatwirtschaftlichen Arbeitgeber (die interne oder externe  

Transfergesellschaft)  erfolgt.  

260  Vgl. Frübing, J. (2010), S. IV. Schiersmann (2011), S. 94ff. Dieser liegt auch dem vom  

BMBF  geförderten Projekt „Koordinierungsprozess zur Qualitätsentwicklung“ zugrunde.  

261  Vgl. Schiersmann (2008), S. 82ff., 95.  

262  Vgl. Schiersmann (2008), S. 32 Arnold/ Schüssler (2004), S. 119.  

263  Vgl. Schiersmann (2008), S. 92, 148, 178.  

264  Sampson (2002) zit. n. Jenschke (2011), S. 197.  

265  Vgl. Jenschke (2011), S. 199ff.  

59

Eine Möglichkeit der Vereinbarkeit unfreiwilliger Beratung und ethischer Qualität wird darin gesehen, dass zu Beginn der Beratung eine höchstmögliche Transparenz bezüglich des Anlasses und Ziels der Beratung wie auch der Funktion und Arbeitsweise des Beraters geschaffen wird. ²⁶⁶ Daneben verweist Pätzold (2004) auf die Möglichkeit, eine „Binnenfreiheit“ ²⁶⁷ des Klienten im Rahmen der Beratung zu gewährleisten. D.h. der Klient muss sich zwar in die Beratungssituation begeben, kann innerhalb derer aber auf eine Interaktion mit dem Berater verzichten. In der SGB III-geförderten Transfergesellschaft ist der Berater gemäß seines doppelten Mandats als Anwalt des Klienten wie auch des Staates dazu verpflichtet, den Klienten zur Wahrnehmung des Beratungsangebots zu motivieren und ihn über mögliche Konsequenzen einer Nicht-Annahme (wie persönlichen Nachteilen oder ggf. gesetzlichen Sanktionen) aufzuklären. ²⁶⁸ Hinsichtlich der Neutralität und Unabhängigkeit des Beraters empfiehlt die IVSBB Interessenskonflikte zu vermeiden, „die das objektive und uneingeschränkte Eintreten für die Bedürfnisse ihrer aktuellen Klienten beeinträchtigen (...). Wenn potenzielle Interessenskonflikte auftauchen, sollten sie dem Klienten bekannt gemacht werden.“ 269

9. Konzeptualisierung einer Qualifizierungsberatung für Transfergesellschaften

Ausgangsfrage dieser Arbeit war, wie im Rahmen einer Transfergesellschaft mithilfe neuer Beratungskonzepte eine professionelle Qualifizierungsberatung für Arbeitssuchende erzielt werden kann, sodass der gesellschaftliche, betriebliche und individuelle Auftrag bestmöglich erfüllt werden kann? Ziel der Arbeit ist es, ein entsprechendes Qualifizierungsberatungskonzept zu entwickeln. Ein Konzept wurde definiert als Handlungsmodell, in dem Ziele, Inhalte, Methoden und Verfahren in einen sinnhaften Zusammenhang gebracht werden. ²⁷⁰ Es beruht auf vorherrschenden gesellschaftlichen Normen und Werten und wissenschaftlichen Theorien, aus denen es entsprechend der gängigen Wertvorstellungen abgeleitet wird. ²⁷¹ Folgend wird die Argumentationslinie der herangezogenen Theorien und Forschungsergebnisse für das zu entwickelnde Beratungskonzept nochmals zusammengefasst. Als Ergebnis dieser Arbeit werden diese anschließend in Form eines handlungsleitenden Gestaltungs-

²⁶⁶ Vgl.Pätzold (2004), S. 105ff.; Schiersmann (2011), S. 84; IVSBB (1995) Nr. 4, zit.n. Jenschke (2011), S. 201.

²⁶⁷ Pätzold (2004), S. 67, 107.

²⁶⁸ Vgl. Göckler (2009), S. 236: Er sieht die „Binnen-Freiheit“ von Klienten auch als Integrationshilfe bei Beratung im Sanktionskontext der Grundsicherung nach dem SGB II.

²⁶⁹ Vgl. IVSBB (1995), Nr. 9, zit.n. Jenschke (2011), S. 202.

²⁷⁰ Vgl. Geißler/ Hege (2001), S. 23; Erhard (2010), S. 10; Michel-Schwartze (2007), S. 13.

²⁷¹ Vgl. Geißler/ Hege (2001), S. 23f.; vgl. Michel-Schwartze (2007), S. 13.

60

rahmens für eine Qualifizierungsberatung zur Förderung der Beschäftigungsfähigkeit in Transfergesellschaften miteinander in Beziehung gesetzt.

9.1 Theoretische Herleitung

Zunächst wurde die gesellschaftspolitische und gesetzliche Zielstellung einer Qualifizierungsberatung in Transfergesellschaften auf den Ebenen von Staat, Unternehmen und Arbeitssuchenden betrachtet. Es wurde skizziert, dass zunehmend sich ändernde und qualifiziertere Arbeitsanforderungen in der Wissensgesellschaft dazu führen, dass arbeitsbezogene Qualifizierung und persönlichkeitsbezogene Bildung konvergieren. Entsprechend wurde das integrative Modell von Bildungs- und Qualifizierungsberatung nach Arnold/ Mai (2008) als inhaltlicher Rahmen gewählt. Es wurde erläutert, dass sich die Annäherung von Qualifizierung und Bildung im bildungspädagogischen Paradigma der Kompetenzentwicklung äußert. Dieses setzt sich nicht nur in der Bildungspolitik und -praxis durch, sondern auch vermehrt in der der Unternehmen. Kompetenzen sind als Regulationsvermögen, die eigene Handlungsfähigkeit selbstorganisiert bzw. selbstgesteuert neuen (beruflichen) Situationen und Heraus-forderungen anzupassen, zu verstehen und neben formellen Qualifikationen wesentliche Voraussetzungen für individuelle Beschäftigungsfähigkeit. Beschäftigungsfähigkeit in Form von erweiterter Handlungs- und Lernkompetenz wurde als intermediäres Ziel der genannten Akteure und der Qualifizierungsberatung im Kontext von Transfergesellschaften erörtert.

Als Theoriebasis des Beratungskonzepts zur Förderung einer entsprechend charakterisierten Beschäftigungsfähigkeit wurden zunächst selbstorganisierte Kompetenzentwicklung und selbstgesteuertes Lernen skizziert anhand der Theorien des systemischen Konstruktivismus nach Arnold (2007), der Synergetik in der Psychologie von Haken/ Schiepek (2006), der Theorie der Kompetenzbiographie nach Erpenbeck/ Heyse (2007) und der Theorie des selbstgesteuerten Lernens nach Siebert (2001). Diesen zufolge können Kompetenzentwicklung und Lernen nicht gezielt von außen gesteuert sondern nur systemintern erfolgen. Von außen, z.B. durch Beratung, können und müssen diese Prozesse jedoch ermöglicht und unterstützt werden. Da eine Qualifizierungsberatung sowohl fachliche als auch entwicklungsunterstützende Beratung umfasst (vgl. SGB III, Arnold/ Mai 2008), wurde der Beratungsansatz einer integrierten Fach- und Prozessberatung gewählt. Entsprechend des Ziels, selbstorganisierende Entwicklung zu unterstützen, orientiert sich die Prozessberatung hier an den generischen Prinzipien nach Haken/ Schiepek (2006), die dazu beitragen selbstorganisierende Prozesse zu erzeugen. Die generischen Prinzipien dienen so-

61

mit als allgemeiner prozessbezogener Rahmen der Beratung. Für deren fachspezifische Ausgestaltung wurden bezogen auf die vier Beratungsfelder der Qualifizierungsberatung nach Arnold/ Mai (2008) - der Laufbahn-, Kompetenzentwicklungs-, Lern- und Informationsberatung - neue Bildungsberatungskonzepte ausgewählt, skizziert und deren Nutzen und Anwendbarkeit für den Kontext der Qualifizierungsberatung in Transfergesellschaften diskutiert.

9.2 Gestaltungsrahmen als Handlungsmodell

Die in den einzelnen Kapiteln erarbeiteten Ergebnisse werden in einem handlungsleitenden Gestaltungsrahmen für Qualifizierungsberatung in Transfergesellschaften miteinander in Beziehung gesetzt. Die Übersicht in Tabelle 9 verbindet die generischen Prinzipien mit kontextbezogenen zentralen Konstrukten bzw. Inhalten der Theorien zu Kompetenzentwicklung und Lernen sowie mit Bildungsberatungskonzepten und beispielhaft einsetzbaren Methoden. Als Methoden und Verfahren wurden kontext- und theoriebegründet subjekt-, ressourcen-, biographie-, kompetenz- und lösungsorientierte sowie systemische ausgewählt. Die Auflistung der Methoden ist nicht abschließend, sie lassen sich anhand genannter Orientierungen ergänzen bzw. austauschen. Zudem ist die Zuordnung von Konstrukten und Methoden zu generischen Prinzipien nicht trennscharf. Ein Konstrukt bzw. eine Methode kann im Kontext mehrerer Prinzipien relevant sein und für ein Prinzip bzw. Konstrukt kommen mehrere Methoden in Frage. 272

²⁷² Vgl. Haken/ Schiepek (2006), S. 440f..

62

Tab. 9: Gestaltungsrahmen für Qualifizierungsberatung in Transfergesellschaften - Konkretisierung der generischen Prinzipien nach Haken/ Schiepek (2006) , S. 437ff. und deren Rezeption nach Schiersmann (2011), S. 90ff..

63

Dieser Gestaltungsrahmen für Qualifizierungsberatung stellt ein allgemeines Konzept dar. Es muss durch zielgruppen- und bedarfsgerechte spezifische Konzepte, Methoden und Verfahren konkretisiert werden, was über den Rahmen dieser Arbeit hinaus führt.

9.3 Qualitätsentwicklung

Da Qualifizierungsberatung in der Interaktion zwischen Berater und Arbeitssuchendem erfolgt, sind für deren Qualität zunächst das Handeln und die Kompetenz des Beraters entscheidend. Kompetenzentwicklung auch der Berater kann nicht ohne Wertelernen erfolgen, weshalb Qualität als zentralen Aspekt die Orientierung an ethischen Standards beinhalten muss. In dem systemischen Kontext, in dem Qualifizierungsberatung in Transfergesellschaften stattfindet, können Qualität und Ethik nicht nur auf der Ebene der einzelnen Berater entwickelt werden. Sie müssen ebenso auf gesellschaftlicher und Organisationsebene im Rahmen eines Beratungsleitbildes und einer Operationalisierung von Qualitätsstandards konsensualisiert, kontinuierlich gemeinsamen reflektiert und weiterentwickelt werden, z.B. entsprechend dem Qualitätsentwicklungsrahmen nach Schiersmann (2008). Basis für die Konkretisierung der von Schiersmann entwickelten Qualitätsstandards sind in diesem Kontext u.a. gesetzliche Regelungen zur Beratung im Rahmen der Arbeitsförderung nach dem SGB III. Beratungsqualität hat damit einen systemisch-prozesshaften und multiperspektivischen Charakter in Form der kontinuierlichen Entwicklung der Selbstevaluation der Berater, der prozessbezogenen Evaluation durch die zu Beratenden („Kunden“), des organisierten Austauschs mit der Agentur für Arbeit als zuständiger gesellschaftlicher Institution und dem betrieblichen Auftraggeber (Beirat), welche in einen Organisationsentwicklungsprozess eingebunden sind. 273

10. Diskussion und Ausblick: Möglichkeiten und Grenzen der Konzeptualisierung

Zur Bewertung des entwickelten Konzepts werden konzeptionelle Vor- und Nachteile diskutiert und notwendige Weiterentwicklungen. Anschließend wird dessen Nutzen und Übertragbarkeit auf weitere Anwendungskontexte erörtert.

Das dargelegte Konzept eignet sich für eine Feststellung und Aufarbeitung von „Qualifizierungsdefiziten“, die subjektorientiert, kompetenzbasiert und entwicklungsfördernd erfolgt. Inwiefern dadurch eine nicht nur kurzfristig reaktive sondern auch langfristig präventive Förderung der Beschäftigungsfähigkeit der Arbeitssuchenden erzielt

²⁷³ Vgl. Seel (2009), S. 17; Arnold/ Schüssler (2004), S. 119ff.; Faber (2005), S. 5.

64

werden kann, hängt von deren individuellen (Lern-)Voraussetzungen und -motivation und der jeweiligen Dauer der Beratung ab. Wie dargelegt kann durch Beratung eine Verbesserung der Beschäftigungsfähigkeit Arbeitssuchender nur ermöglicht, nicht aber erzeugt werden. Daneben hängt der Beratungseffekt davon ab, wie gut das Konzept auf spezielle Zielgruppen bzw. konkrete Beratungsprozesse angepasst und praktisch umgesetzt wird. Dabei kann sich die beschriebene Qualifizierungsberatung teilweise mit Gesundheitshilfe, Sozialhilfe, Jugend- und Altenhilfe sowie Lebenshilfe überschneiden. In Anlehnung an Schweiker (2010) ist die fließende Grenze zur allgemeinen Lebensberatung und Psychotherapie hier derart zu ziehen, dass Probleme in allgemeinen, nicht pädagogisch-psychologischen, Lebensbereichen wie z.B. in

Beziehungen mit Familie und Partnern, ausgeklammert werden. 274

Um das deduktiv-theoretisch erarbeitete anwendungsbezogene Konzept einer Qualifizierungsberatung sowohl wissenschaftlich als auch praktisch weiterzuentwickeln, ist eine induktiv-empirische Ergänzung sinnvoll und notwendig entsprechend der zwei-

stufigen Wissensgewinnung nach Gibbons et al. (1994) und Nowotny et al. (2001). ²⁷⁵ Es sollte sich daher an diese Arbeit eine empirische Sozialforschung anschließen. Diese könnte in Anlehnung an die Grounded Theory in Form einer offenen, qualitativverstehenden Befragung von professionellen Beraten bzw. Akteuren (wie Auftraggebern, Geschäftsführen, Projektleitern) in Transfergesellschaften erfolgen. Erfragt werden sollte z.B. ihr persönliches Verständnis von Qualifizierungsberatung, deren inhaltlicher Umfang, Erfolgs- und Misserfolgsfaktoren in der Umsetzungspraxis, erfolgreich erprobte Beratungsmethoden und als wichtig erachteten Qualitäts- und E-

thikstandards. ²⁷⁶ Eine dementsprechend qualitative Befragung könnte, sofern sie rein organisationsintern innerhalb einer Transfergesellschaft durchgeführt wird, zudem optimalerweise mit dem Einführungsprozess eines Qualitätsentwicklungsprozesses gemäß dem Qualitätsentwicklungsrahmen nach Schiersmann (2008) verbunden werden.

Die unternehmerische Effizienz des dargelegten Qualifizierungsberatungskonzepts liegt zum einen in der Ermöglichung effizienter Ausgaben von Qualifizierungskosten dadurch, dass notwendige Maßnahmen passgenau für den Einzelnen ausgewählt und somit vermittlungsfördernde Qualifizierungsabschlüsse so gut wie möglich

²⁷⁴ Vgl. Schweiker (2010), S. 5ff..

²⁷⁵ Vgl. Seel (2009).

²⁷⁶ Vgl. Mai/ Schneider (2009), S. 2f..

65

sichergestellt werden. Daneben soll eine umfassende Qualifizierungsberatung die berufliche Orientierungsphase der Arbeitsuchenden unterstützen und ihr Aktivitätspotenzial für notwendige Qualifizierungen mobilisieren, um ihre Vermittlungschancen zu erhöhen. Indirekter Effizienzeffekt ist die mittelbare Ausstrahlungswirkung positiver (Beratungs-)effekte auf die Arbeitsmotivation und Unternehmensbindung der im Unternehmen verbliebenen Mitarbeiter sowie ein positives Arbeitgeberimage auf dem Arbeitsmarkt als einem zentralem Einflussfaktor auf das Personalmarketing.

Aufgrund der ähnlichen Ziele und Rahmenbedingungen kann das Qualifizierungsberatungskonzept auch auf den Kontext von Outplacement übertragen werden. Da Outplacement zunehmend neben Führungskräften auf weitere Hierarchieebenen übertragen wird, ist davon auszugehen, dass auch dort die Kompetenzentwicklungs-und Lernberatung zukünftig einen höheren Stellenwert einnehmen werden.

Daneben lässt sich das Konzept über den hier kurativen Anwendungskontext der Transfergesellschaft hinaus auch in den Kontext einer strategisch-präventiven Personalentwicklung in Unternehmen übertragen. Studien belegen, dass von Personal-verantwortlichen hinsichtlich des demographischen Wandels ein hoher Nutzen in be-

schäftigungsfördernder Maßnahmen gesehen wird. ²⁷⁷ Für eine entsprechende Verwendung wäre das Konzept in Form einer Beratung für „Laufbahn, Lernen und Leistung“ nach Sattelberger (1999) in die Unternehmens- und Personalentwicklungsstrategie zu integrieren, d.h. an unternehmensinternen Werten und Kompetenzmodellen auszurichten.

²⁷⁷ Vgl. Rump/ Eilers (2005), S. 9. (Befragungsergebnisse des Instituts für Beschäftigung und Employability von Arbeitgebern zum Nutzen einer Förderung der Beschäftigungsfähigkeit); Schröder (2010): Expertendelphi Personalentwicklung 2020.

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