Inhaltsverzeichnis

Einleitung   2

1.  Ungleichheiten im deutschen Schulsystem  3

2.  Benachteiligung von Schülerinnen und Schülern mit Migrationshintergrund  5

2.1.  Ursachen für die Benachteiligung  5

2.1.1.  Primäre und Sekundäre Herkunftseffekte  5

2.1.2.  Diefenbachs Erklärungsansätze  8

2.1.3.  Weitere mögliche Ursachen  10

2.1.4.  Das Problem mit der Sprache  11

3.  HIPPY - ein Lösungsansatz  13

Res  ümee  18

Literaturverzeichnis   21

Abbildungsverzeichnis   24

Ene, mene, mu… - Willkürlich wie ein Kinderabzählreim scheint die Selektion im deutschen Schulsystem teilweise abzulaufen. Tatsächlich hat die Auslese jedoch etwas Systematisches. Nicht erst im Rahmen der bisherigen PISA-Untersuchungen konnte gezeigt werden, dass im dreigliedrigen Bildungssystem einige Gruppen besonders benachteiligt werden, dass weder der Traum von der Leistungshomogenität erfüllt wurde noch Chancengleichheiten geschaffen worden sind.

Diese Seminararbeit stellt zunächst 1. Ungleichheiten im Bildungssystem dar. Anschließend wird der Fokus besonders auf Schülerinnen und Schüler mit Migrationshintergrund gerichtet und aufgezeigt, welche 2. Benachteiligungen von Schülerinnen und Schülern mit Migrationshintergrund produziert werden. Dabei wird herausgearbeitet, wie besonders sprachliche Defizite für Schwierigkeiten beim erfolgreichen Durchlaufen der Schule sorgen. Dass es der Schule dabei bisher nicht gelungen ist, entsprechend erfolgreiche Förderprogramme anzubieten, wird zum Anlass genommen, nach Möglichkeiten der sprachlichen Förderung im Vorschulbereich zu suchen. Dabei soll im letzten Teil dieser Arbeit 3. HIPPY - ein Lösungsansatz für mögliche Auswege aus dieser Situation bieten.

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1. Ungleichheiten im deutschen Schulsystem

Die Grundannahme des deutschen Schulsystems besteht darin, dass maximale Lernziele in einer Gruppe erreicht werden können, wenn diese möglichst leistungshomogen ist. Sind die Leistungen innerhalb der Gruppe sehr unterschiedlich, so führe eine niedrige Leistung dazu, dass sich das Gruppenmitglied überfordert fühle. Umgekehrt führen sehr hohe Leistungen eventuell zur Unterforderung. Um also einem jeden Gruppenmitglied das Lernen so angenehm und Gewinn bringend wie möglich zu gestalten, werden möglichst leistungshomogene Gruppen gebildet. Da der Leistungsunterschied zwischen den einzelnen Mitgliedern in der Folge nicht sehr groß ist, kann der Lehrer dieser Gruppe bestmöglichen Lernzuwachs erreichen, indem er sich an den mittleren Gruppenmitgliedern orientiert (vgl. Tillmann 2007).

Als Folge dieser Annahme wurde das dreigliedrige Schulsystem eingeführt. Es beginnt mit der vierjährigen Grundschule ¹ , in der die Basiskompetenzen vermittelt werden. Anschließend werden die Schüler ihrer Leistung entsprechend auf die Haupt-, die Realschule sowie das Gymnasium verteilt. Grundlage dieser Verteilung bildet die Übergangsempfehlung, die als besondere Leistungsrückmeldung am Ende der Grundschule erfolgt und von den Eltern je nach Bundesland mehr oder weniger verbindlich beachtet werden muss. ² In einer Empfehlung der Kultusministerkonferenz heißt es, dass „nicht nur die Leistungen in Bezug auf die fachlichen Ziele der Lehrpläne, sondern auch die für den Schulerfolg wichtigen allgemeinen Fähigkeiten“ berücksichtigt werden sollen (KMK 2006). Dass dies eher schlecht gelingt, zeigten Untersuchungen im Rahmen der PISA-Studie 2000, nach denen die tatsächlichen Leistungen von Hauptschülern, Realschülern und Gymnasiasten stark überlappten. „So würden - um nur ein Beispiel zu nennen - die 10% Besten in der Hauptschule im Gymnasium zum mittleren Leistungsbereich gehören. Und knapp die Hälfte der 15-Jährigen in Realschulen überschneiden sich in ihren Leistungen mit den Heranwachsenden in den Gymnasien.“ (Tillmann 2007, S. 57) Vielmehr orientiert sich die Schullaufbahnempfehlung, wie Untersuchungen ³ zeigten, an dem sozioökonomischen Stand der Familie. So erhalten Schülerinnen und Schülern, deren Väter ein Abitur haben, zu 69,8%

¹ In Berlin und Brandenburg dauert die Grundschule sechs Jahre.

² Zu den genauen Regelungen in den einzelnen Bundesländern siehe Informationsschrift der KMK: http://www.kmk.org/fileadmin/veroeffentlichungen_beschluesse/2010/2010_10_18-Uebergang-Grundschule-S_eI1-Orientierungsstufe.pdf (15.08.2011)

³ Einen guten Überblick über verschiedene empirische Untersuchungen in Primar- und Sekundarstufe findet man bei Hovestadt & Eggers (2007).

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eine Gymnasialempfehlung, aber nur 15,7% der Schülerinnen und Schüler mit einem Vater ohne Schulabschluss. Dabei müssen diese Schülerinnen und Schüler eine höhere Leistung erbringen, um diese Empfehlung zu erhalten: Hat der Vater keinen Schulabschluss, liegt der so genannte „kritische Wert“, das zu erreichende Ergebnis in einem Leistungstest, um die Gymnasialempfehlung zu bekommen, bei 97,5, hat der Vater ein Abitur, dann liegt der Wert nur noch bei 65,0 (ebd., S. 57).

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2. Benachteiligung von Schülerinnen und Schüler mit Migrationshinter-grund 4

Schaut man sich unterschiedliche Studien an, so fällt auf, dass Kinder mit Migrationshintergrund offensichtlich benachteiligt sind. So ist festzustellen, dass Migrantenkinder seltener vorschulische Betreuung erfahren, deutlich häufiger von der Einschulung zurückgestellt werden (Diefenbach 2007 / Konsortium Bildungsberichterstattung 2010), öfter eine Übergangsempfehlung für die Hauptschule erhalten (Diefenbach 2007), dort dann auch im Vergleich zum Gymnasium stärker vertreten sind (Konsortium Bildungsberichterstattung 2008, 2010, Tillmann 2007), auch wenn ihr Anteil neun Jahre nach der ersten PISA-Studie von 50% auf 38,5% zurück ging (Vereinigung der Bayerischen Wirtschaft e.V. 2011). Sie sind vier Mal häufiger von Klassenwiederholungen betroffen als ihre Mitschüler (Konsortium Bildungsberichterstattung 2006, S. 152; Diefenbach 2007, Tillmann 2007). 20% der Schülerinnen und Schüler mit Migrationshintergrund erhalten keinen Hauptschulabschluss (Diefenbach 2007).

2.1. Ursachen für die Benachteiligung

Will man die Benachteiligungen im Schulsystem beseitigen, so muss man zuerst mögliche Ursachen diskutieren und ihre tatsächliche Wirkung bestätigen. Im Folgenden sollen einige Erklärungsansätze vorgestellt und - wenn möglich - ihre Validität gezeigt werden.

2.1.1. Primäre und Sekundäre Herkunftseffekte

Zum einen kann man zwischen Primären und Sekundären Herkunftseffekten unterscheiden. Primäre Effekte sind soziale Unterschiede, die ein tatsächliches Leistungsgefälle zwischen sozialen Schichten beschreiben. Sekundäre Effekte nennt man die sozialen Ungleichheiten des Bildungserfolgs, die auch bei gleichen Leistungen bestehen bleiben.

⁴ Seit PISA 2000 werden Schülerinnen und Schüler, die mindestens einen Elternteil haben, der nicht in Deutsch- landgeboren wurde, in der Literatur als „mit Migrationshintergrund“ bezeichnet. Bis dahin wurden in Untersuchungen oft nur Ausländer in diese Kategorie gezählt. Dies bringt aber Verzerrungen, da viele ehemalige Gastarbeiter mittlerweile deutsche Staatsangehörigkeit erlangt haben und damit aus dieser Statistik fallen (vgl. Diefenbach 2007, S. 219). Der Mikrozensus 2005 differenzierte erstmals zwischen deutschem und nichtdeut- schemGeburtsort, so dass damit „erstmals für die gesamte Bevölkerung Deutschlands repräsentative Daten“ vorliegen (Konsortium Bildungsberichterstattung 2006, S. 139).

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