4. Die Lehrtätigkeit an Halbtagsschulen und gebundenen Ganztagsschulen im  Vergleich…………………………………………………………………………………………………………..…42 

4.1    Darstellung des Schulalltags von Lehrkräften an Halbtagsschulen……………………….42  4.2    Zur Abgrenzung der Begriffe Ganztagsschulen in „gebundener Konzeption“      und „offener Konzeption“……………………………………………………………………………..….….45  4.3    Darstellung des Schulalltags von Lehrkräften      an gebundenen Ganztagsschulen…………………………………………………………………..……..46  4.4    Vergleich zwischen dem Lehreralltag an Halbtags‐ und gebundenen              Ganztagsschulen…………………………………………………………………………………….…………….51   

5. Auswertung der empirischen Untersuchung………………………………………..................54  5.1    Fragestellung…………………………………………………………………………………………….……….…54  5.2    Durchführung der empirischen            Untersuchung……………………………………………………………………………..………………………..55    5.3   Auswertung der Lehrerinterviews…………………………………………………………………………55  5.4   Ergebnisse der empirischen       Untersuchung……………………………………………………………………….……………………………….60   

6. Fazit……………………………………………………………………………………………..…………………..…62 

Anhang: 

7. Literaturverzeichnis………………………………………………………………………..……………………64  8. Fragenkatalog zur Datenerhebung……………………………….………………………………………66  9. Transkripte…………………………………………………………………………………………………….…….68  Transkript Nr. 1………………………………………………………………………………………………….......68  Transkript Nr. 2………………………………………………………………………………………………………..75  Transkript Nr. 3………………………………………………………………………………………………………..81  Transkript Nr. 4………………………………………………………………………………………………………..96  Transkript Nr. 5………………………………………………………………………………………………………105     

2   

1.   Einleitung    

1.1  Ausgangspunkt und Ziel der Untersuchung 

Die  Zunahme  an  beruflichen  Belastungen  im  Lehrberuf,  mit  denen  Lehrerinnen  und  Lehrer  innerhalb  ihrer  Tätigkeit  in  der  Schule  täglich  konfrontiert  werden,  scheint  stetig  zuzunehmen.  Nicht  selten  scheitert  das  Bemühen  der  Lehrkräfte  um  eine  optimale  Erfüllung  der  an  sie  gestellten  beruflichen  Anforderungen  und  dienstlichen  Verpflichtungen  trotz  Anstrengung  und  größtem  Engagement.  In  Konsequenz  dessen  ergibt  sich  eine  messbare  Zunahme  von  Frustration,  Berufsunzufriedenheit,  bis  hin  zu  völliger  Resignation  und  Burnout‐Phänomenen. ¹   In  Deutschland  erreichen  beispielsweise  laut  jüngeren  Schätzungen,  nur  noch  rund  20‐25%  aller  Lehrkräfte  das  Pensionsalter.  Ein  großer  Teil  der  Lehrkräfte  quittiert  den  Schuldienst  bereits  frühzeitig  aus  meist  gesundheitlichen  Gründen. ²   Der  Lehrberuf  zählt  damit  zu  den  am  meisten  belastenden  und  gesundheitsgefährdenden Berufskategorien. ³   

Die Rahmenbedingungen für Bildung, Unterricht und Erziehung sind innerhalb  deutscher Schulen oftmals weder für Schülerinnen und Schüler noch für deren  Lehrkräfte  förderlich.  Damit  werden  große  Schulklassen  von  bis  zu  32  Schülerinnen und Schülern sowie die Reduzierung finanzieller‐ wie materieller  Ressourcen  der  Schulen  nicht  selten  für  beide  Parteien  zum  Problem.  Aufgrund der institutionellen Rahmenbedingungen ist es für Lehrerinnen und  Lehrer  oft  kein  leichtes  Unterfangen,  Erziehungsschwierigkeiten,  Verhaltensauffälligkeiten  oder  Entwicklungsstörungen  der  Kinder  und  Jugendlichen,  neben  dem  zu  erfüllenden  Bildungsauftrag,  aufzufangen  und  auszugleichen. Die Lehrerschaft wie auch die Institution Schule sind daher seit 

¹  Vgl. Spanhel, Dieter; Hüber, Heinz‐Georg: Lehrersein heute . Berufliche Belastungen und Wege zu deren  Bewältigung. Klinkhardt, Bad Heilbrunn 1995. S.48. 

²  Vgl. Besser‐Scholz, Birgit: Burnout - Gefahr im Lehrerberuf.  Vandenhoeck & Ruprecht, Göttingen 2007. S.7. 

³  Vgl. Kramis‐Aebischer, Kathrin: Stress, Belastungen und Belastungsverarbeitung im Lehrerberuf. Paul Haupt,  Bern, Stuttgart, Wien 1996. S. 96f. 

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geraumer Zeit sehr stark in die Kritik der Eltern und der Öffentlichkeit geraten.  Dabei hat das gesellschaftliche Ansehen des Lehrberufs erheblich gelitten. ⁴  

Durch  die  Veröffentlichung  von  Erhebungsdaten  und  Ergebnisdarstellungen  internationaler schulischer Vergleichsstudien wie PISA ist das Schulsystem der  Bundesrepublik Deutschland zunehmend ins Visier der Kritiker geraten.  

Innerhalb  unserer  Gesellschaft  hat  sich  die  Stellung  der  Frau  durch  Erwerbstätigkeit und dem damit verbundenen Wunsch nach Vereinbarkeit der  Kindererziehung  mit  ihrem    Beruf    maßgeblich  verändert. ⁵   Durch  Berufstätigkeit  beider  Elternteile,  berufsrückkehrwillige  Mütter  sowie  Einelternfamilien  und    Familien  mit  Trennungs‐  oder  Scheidungsproblematik  wird  für  Kinder  und  Jugendliche  eine  verlässliche  Lern‐  und  Lebenswelt  erforderlich.  Daneben  bestehen  bei  vielen  Schülern  Erziehungsdefizite,  die  durch  Aggressivität,  Rücksichtslosigkeit  oder  andere  Anzeichen,  aber  auch  durch  Schulverweigerung  oder  Schulverdrossenheit  zum  Ausdruck  kommen.  Schon  lange  ist  innerhalb  der  Institution  Schule  deutlich  geworden,  dass  Schule  mehr  als  nur  Unterricht  ist  und  da  neben  dem  Schulversagen,  innerhalb der Schulleistung bei vielen Schülern zudem offensichtliche Defizite  vorhanden  sind  und  zeitgleich  der  Anspruch  besteht,  allen  Schülern  eine  optimale  Erziehung    und  Bildung  zu  ermöglichen,  sind  ganztägige  Betreuungseinrichtungen  für  Kinder  und  Jugendliche  dringend  erforderlich  geworden. ⁶   

Die eingeforderten Innovations‐ und Reformprozesse innerhalb der Diskussion  zur  Veränderung  der  Schule  in  der  BRD  schließen  immer  häufiger  unterschiedliche Formen der ganztägigen Erziehung mit ein.  Dadurch nehmen  die  schulischen  Ganztagsangebote  innerhalb  der  deutschen  Bundesländer                                                             

⁴  Vgl. Spanhel, Dieter; Hüber; Heinz Georg: Lehrersein heute . Berufliche Belastungen und Wege zu deren  Bewältigung. Klinkhardt, Bad Heilbrunn 1995. S.49. 

⁵  Vgl. Prüß, Franz; Kortas Susanne; Schöpa Matthias (Hrsg.): Die Ganztagsschule: Von der Theorie zur Praxis.  Anforderungen und Perspektiven für Erziehungswissenschaft und Schulentwicklung. Juventa, Weinheim und  München 2009. S. 15 ff. 

⁶  Vgl. Appel, Stefan: Erfahrungen aus der Schulentwicklung. Betrachtungen aus  Sicht der Praxis. In: Prüß, Franz;  Kortas Susanne; Schöpa Matthias (Hrsg.): Die Ganztagsschule: Von der Theorie zur Praxis. Anforderungen und  Perspektiven für Erziehungswissenschaft und Schulentwicklung. Juventa, Weinheim und München 2009. S.60 f. 

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ständig  zu.  Nicht  zuletzt  durch  die  von  2003  bis  2007  anhaltende  Milliardenförderung  des  Bundes  im  Rahmen  des  Investitionsprogramms  „Zukunft,  Bildung  und  Betreuung“  wurde  der  Ausbau  von  Ganztagsschulen  innerhalb von Deutschland enorm beschleunigt. ⁷  

Angesichts  der  beschriebenen  Sachlage  wird  zunehmend  deutlich,  dass  die  Zukunft unseres Schulwesens wohl im Ganztagsschulsystem liegen wird. In der  vorliegenden  wissenschaftlichen  Hausarbeit  soll  nun  untersucht  werden,  welche  Belastungen  und  daraus  resultierenden  Beanspruchungen  der  Lehrberuf  grundsätzlich  mit  sich  bringen  kann.  Dabei  sollen  Unterschiede  zwischen dem Lehrberuf an der gebundenen Ganztagsschule und dem an der  Halbtagsschule  kontrastiert  werden.  Darüber  hinaus  ist  es  Ziel  der  vorliegenden  wissenschaftlichen  Hausarbeit  zu  klären,  ob  Lehrkräfte  an  der  gebundenen  Ganztagsschule  weniger  Belastungen  ausgesetzt  sind  als  Lehrerinnen  und  Lehrer,  die  an  Halbtagsschulen  beschäftigt  sind.    Die  im  Rahmen  der  vorliegenden  wissenschaftlichen  Hausarbeit  durchgeführte  Studie  zum  Arbeitsalltag  von  Lehrerinnen  und  Lehrern  an  der  gebundenen  Ganztagsschule  soll  vor  allem  die  Arbeitsbelastung  der  Lehrkräfte  in  den  Blickwinkel nehmen, da sich aus diesen auf Dauer Beanspruchungen ergeben  können. 

1.2 Struktur der Untersuchung 

Um  die  genannte  Forschungsfrage  beantworten  zu  können,  wird  im  ersten  Kapitel der vorliegenden wissenschaftlichen Hausarbeit verdeutlicht, welchen  äußerlichen Anforderungen und Erwartungen die Lehrerschaft während ihres  Berufsalltags ausgesetzt ist. Damit ist in einem ersten Untersuchungsschritt zu  klären, was innerhalb der Gesellschaft, wie von Seiten der Eltern und Schüler,  aber  auch  von  den  Kollegen  und  Vorgesetzten,  generell  von  Lehrkräften  erwartet  wird.  Kapitel  zwei  nimmt  sich  in  einem  weiteren                                                             

⁷  Vgl. Appel, Stefan; Rutz, Georg: Handbuch Ganztagsschule. Praxis, Konzepte, Handreichungen.  Wochenschauverlag, Schwalbach 2009. S. 15.  5   

Untersuchungsschritt  die  Begriffsklärung  von    „Belastungen  und  Beanspruchungen“  vor.  Ferner  sollen  konkrete  Belastungen  innerhalb  des  Lehrberufs  in  den  Blick  genommen  und  dargelegt  werden.  Anschließend  werden  in  Kapitel  vier  Beanspruchungen,  die  bei  Lehrerinnen  und  Lehrern  durch  Belastungen  in Erscheinung treten können, näher bestimmt.  Dies soll  später im fünften Kapitel durch eine empirische Datenerhebung in Form von  Interviews  mit  Lehrkräften,  die    an  einer  gebundenen  Ganztagsschule  tätig  sind, gestützt und weiter vertieft  werden, sodass schlussendlich geklärt und  bewertet werden kann, welche Auswirkungen auf die Belastungsintensität des  Lehrberufs die Tätigkeit an gebundenen Ganztagsschulen mit sich bringt. 

2. Anforderungen und Erwartungen an den Lehrberuf 

2.1 Grundlegende Anforderungen im Lehrberuf   

Durch die gesellschaftliche und individuelle Verantwortung die Lehrkräfte für  ihre  Schülerinnen  und  Schüler  zu  tragen  haben,  unterscheidet  sich  ihre  berufliche  Tätigkeit  maßgeblich  von  anderen  Berufen.  Auf  die  Arbeit  von  Lehrerinnen  und  Lehrern  beziehen  sich  Erwartungen,  Hoffnungen  und  Wünsche  bezüglich  der  Zukunft  der  heranwachsenden  Generationen  einer  Gesellschaft.  Die  Lehrkraft  ist  damit  nicht  nur  für  das  Unterrichten  der  Schülerinnen und Schüler, sondern auch für deren Erziehung und Bildung mit  verantwortlich. ⁸   Schmitt  versteht  Lehrerinnen  und  Lehrer  darüber  hinaus  als  „Sozialisationsagenten“,  weil  diese  in  ihrem  Beruf  gesellschaftliche  Normen,  Einstellungen  und  Werthaltungen  vermittelt,  die  für  das  gesellschaftliche  Handeln  der  Schülerinnen  und  Schülern  von  großer  Bedeutung  sein  können.  Gleichzeitig  kommt  der  Lehrkraft  auch  eine  Selektionsfunktion  zu,  denn  sie  trifft durch Notengebung, Beratung und Empfehlung sowie durch Motivation  der Schülerinnen und Schüler Entscheidungen, die deren zukünftige berufliche 

⁸  Vgl. Rothland, Martin; Terhart, Ewald: Beruf: Lehrer - Arbeitsplatz: Schule. Charakteristika der Arbeitstätigkeit  und Bedingungen der Berufssituation. In: Rothland, Martin (Hrsg.): Belastungen und Beanspruchungen im  Lehrerberuf. Modelle, Befunde, Interventionen. VS Verlag für Sozialwissenschaften, Wiesbaden 2007. S. 24.  6   

Karriere  und  damit  einhergehend  auch  deren  gesellschaftlichen  Status  maßgeblich  beeinflussen. ⁹   Damit    tragen  Lehrkräfte  auch  eine  große  Verantwortung,  denn  sie  teilen  gesellschaftliche  Aufstiegschancen  zu,  oder  verwehren diese. ¹⁰  

In  ihren  Unterrichtsfächern  und  den  zugehörigen  Wissenschaften  sind  Lehrkräfte Fachleute und können daher kompetente Entscheidungen in Bezug  auf  die  Planung  und  Organisation  ihres  Unterrichts  treffen.  Bei  der  Unterrichtsgestaltung  müssen  Lehrerinnen  und  Lehrer  ihre  Entscheidungen  nach  dem  Lehrplan  ausrichten  und  begründen.  Da  ihnen  beim  Unterrichten  auch  eine  Erzieherrolle  zukommt,  die  sich  unter  anderem  dadurch  äußert,  dass  sie  bei  der  Planung  des  Unterrichts  auf  die  Schülerinnen  und  Schüler  eingehen und ihre Maßnahmen auf diese ausrichten, erkennt die Lehrkraft die   individuellen  Persönlichkeiten  ihrer  Schülerinnen  und  Schüler  an  und  berücksichtigt  diese  innerhalb  des  Unterrichts.  Die  wichtigste  Bedingung  für  gelungenen Unterricht schaffen Lehrkräfte dabei laut Schmitt durch ein gutes  Verhältnis zu ihren Schülerinnen und Schülern. ¹¹  

Während  des  Unterrichts  muss  die  Lehrkraft  über  Stunden  hinweg  konzentriert  sein  und  sie  steht  unter  ständiger  Reizüberflutung.  Trotz  vieler  Störgeräusche  innerhalb  des  Klassenzimmers,  welche  nicht  selten  durch  aus  einem  Miteinander  von  bis  zu  32  Schülerinnen  und  Schülern  resultieren,  müssen  Lehrerinnen  und  Lehrer  tausende  schnelle  Wahrnehmungen  innerhalb  des  Unterrichts  verarbeiten,  um  jederzeit  einen  professionellen  Überblick  zu  bewahren  und  das  Gesamtgeschehen  zu  navigieren.  Besser‐ Scholz  vergleicht  die  Anforderungen  an  den  Lehrberuf  aufgrund  dieser  Gegebenheiten während des Unterrichts mit denen des Fluglotsen, wobei sie  einräumt, dass Fluglotsen aufgrund der besonderen Beanspruchung im Beruf  bereits im Alter von 55 Jahren pensioniert werden. ¹²  Auch Saarschmidt zählt  den  Beruf  der  Lehrerinnen  und  Lehrer  zu  den  anstrengendsten  Berufen                                                             

⁹  Vgl. Schmitt, Guido: Beruf und Rolle des Lehrers. Otto Meyer Verlag, Ravensburg 1975. S.19 

¹⁰  Ebd. S.27 

¹¹  Ebd. S.5 

¹²  Vgl. Besser‐Scholz, Birgit: Burnout‐ Gefahr im Lehrerberuf. Vandenhoeck & Ruprecht, Göttingen 2007. S.17.  7   

überhaupt,  da  Lehrkräfte  während  der  Ausübung,  ähnlich  wie  Pflegekräfte,  Polizisten  oder  Ärzte  starken  psychosozialen  Beanspruchungen  ausgesetzt  sind. ¹³  

Dem  Lehrberuf  haftet  bis  heute  ein  Negativ‐Image  mit  langer  Tradition  an.  Dieses nahm seinen Anfang wohl innerhalb einer Zeit, in der man Lehrkräfte  als  weltfremde,  pedantische,  despotische,  schwächliche,  prügelnde  und  mit  Ticks behaftete Pauker verstand. ¹⁴  Auch wenn dieses eher klassische Bild der  Lehrkraft  als  strengen  Erzieher  mittlerweile  längst  überholt  ist,  weil  es  vermutlich  aus  der  Zeit  stammt,  innerhalb  der  die  Prügelstrafe  in  Schulen  noch Anwendung fand, bestehen innerhalb unserer Gesellschaft gegenwärtig  immer  noch  viele  Vorurteile  in  Bezug  auf  den  Lehrberuf.  Eines  hängt  wohl  auch  damit  zusammen,  dass  die  Arbeit  von  Lehrerinnen  und  Lehrern  im  Prinzip  auf  zwei  Arbeitsplätze  verteilt  ist.  Neben  dem  Arbeitsplatz  in  der  Schule, an dem die Lehrkraft in der Regel vormittags tätig ist, findet ein großer  Teil der Arbeitszeit von Lehrinnen und Lehrern zu Hause statt. Dort müssen in  erster  Linie  die  Vor‐  und  Nachbereitungen  für  den  Unterricht  getroffen  werden.  Für  die  Öffentlichkeit  mag  es  dann  so  erscheinen,  als  hätten  Lehrkräfte  viel  Freizeit  und  sie  würden  insgesamt  wenig  arbeiten  und  dabei  noch ein hohes Gehalt beziehen. ¹⁵  Die Gesellschaft bekommt ja in der Regel  nicht mit, was Lehrerinnen und Lehrer neben ihrer Arbeit innerhalb der Schule  noch  an  weiteren  vorbereitenden,  nachbereitenden  und  organisatorischen  Tätigkeiten zu Hause leisten. Dieses eben erläuterte Klischee ist wohl nur eine  von vielen, dem Lehrberuf seit Langem anhaftenden Kolportagen. 

¹³  URL: http://www.zeit.de/2006/51/B‐Lehrer Quelle: Die Zeit, 14.12.2006 Nr.51. Abgerufen am 14.09.10. 

¹⁴  Vgl. Rothland, Martin; Terhart, Ewald: Beruf: Lehrer - Arbeitsplatz: Schule. Charakteristika der  Arbeitstätigkeit und Bedingungen der Berufssituation. In: Rothland, Martin (Hrsg.): Belastungen und  Beanspruchungen im Lehrerberuf. Modelle, Befunde, Interventionen. VS Verlag für Sozialwissenschaften,  Wiesbaden 2007. S 23. 

¹⁵  Ebd.  8   

2.2  Äußere Anforderungen und Erwartungen an die Lehrkraft  Der  Lehrberuf  stellt  in  seiner  Vielfältigkeit    komplexe  Ansprüche  an  Lehrerinnen und Lehrer, die sie innerhalb der Institution Schule und darüber  hinaus in der Öffentlichkeit bewältigen müssen. ¹⁶   Auch wenn es den Anschein  haben  mag,  die  Schule  diene  Schülerinnen  und  Schülern  in  erster  Linie  zur  Vermittlung  von  Wissen,  so  handeln  die  Lehrkräfte  keinesfalls  ausschließlich  als  Vermittler  von  Kenntnissen  und  Fähigkeiten,  sondern  tradieren  darüber  hinaus  ebenso  gesellschaftliche  und  moralische  Werte  und  Normen  an  die  Schülerinnen  und  Schüler.  Die  öffentliche  Schule  als    staatlich  unterstützte  Lern‐  und  Bildungseinrichtung  gibt  moralische,  politische,  gesellschaftliche  und  religiöse  Vorstellungen  weiter,  welche  sowohl  den  ideologischen  Strukturen  als  auch  sozioökonomischen  Grundlagen  der  jeweiligen  Gesellschaft  entsprechen.  Zudem  hat  jede  Lehrkraft  ihre  eigenen  Ziele  und  Vorstellungen  bezüglich  der  ihr  auferlegten  Aufgaben  und  den  von  der  Öffentlichkeit an sie  gerichteten Erwartungen. ¹⁷   Die Lehrkraft steht in ihrem  Beruf  darüber  hinaus  in  enger  Beziehung  zu  sozialen  Gruppen,  die  das  Verhalten  von  Lehrerinnen  und  Lehrern  durch  ihre  Erwartungen  maßgeblich  beeinträchtigen.  

Im  Folgenden  soll  nun  auf  diese  Bezugsgruppen  des  Lehrerberufs  näher  eingegangen werden und  deren Verhaltenserwartungen und Anforderungen  an Lehrkräfte erläutert werden. 

2.2.1 Die Erwartungen der Gesellschaft an die Lehrkraft   

Da  Lehrerinnen  und  Lehrer  in  der  Öffentlichkeit  durch  ihre  Beamtenrolle  als  Repräsentanten  des  Staates  fungieren,  sind  sie  dementsprechend  innerhalb  der  Gesellschaft  bestimmten  Verhaltenserwartungen  ausgesetzt.  Die  Gesellschaft  erwartet  von  Lehrkräften  sowohl  ein  Einhalten  der  Sittenregeln                                                             

¹⁶  Vgl. Bieri, Thomas: Die berufliche Situation aus der Sicht der Lehrperson. Zufriedenheit, Belastung,  Wohlbefinden und Kündigungen im Lehrberuf. Soz. Diss. Tübingen 2004. S.115 f. 

¹⁷  Vgl. ebd. S.116.  9   

als auch ein zurückhaltendes Verhalten in ihrem öffentlichen Auftreten. ¹⁸  Für  Lehrerinnen und Lehrer gelten nämlich über die Strafgesetze hinaus auch die  Beamten‐  und  Verwaltungsgesetze.  Dadurch  werden  sie  zum  Träger  spezifischer  Pflichten,  was  ihr  Verhalten  außerhalb  des  Dienstes  und  in  der  Schule  anbelangt.  Das  Verhalten  der  Lehrkraft  in  der  Öffentlichkeit  muss  sowohl  während  der  Arbeitszeit  als  auch  in  der  Freizeit  der  freiheitlich‐ demokratischen  Ordnung  des  Grundgesetzes  entsprechen,  denn  Lehrkräfte  sind  als  Staatsbeamte  zum  Schutze  dieser  verpflichtet. ¹⁹   Auch  wird  in  Bezug  auf die akademische Ausbildung von Lehrerinnen und Lehrern erwartet, dass  sie  sich  so  verhalten,  dass  das  Sozialprestige  der  Akademikerschaft  nicht  in  Misskredit gelangt. ²⁰  

Die Stellung des Lehrberufs innerhalb der Gesellschaft bringt zuweilen einige  Schwierigkeiten  mit  sich.  Die  Wahrnehmung  von  Lehrerinnen  und  Lehrern  bedient  in  der  Öffentlichkeit  einige  hartnäckige  Klischees.  Dies  bestätigen  auch  Rothland/Terhart,  wenn  sie  aufgrund  der  Selbstorganisation  eines  Teils  der Arbeitszeit bei Lehrkräften von einer gesellschaftlichen Wahrnehmung der  Lehrerinnen  und  Lehrer  als  "Halbtagsjobber"  sprechen.  Demnach  besteht  in  der  Öffentlichkeit  das  gängige  Urteil,  dass  Lehrkräfte  ausschließlich  am  Vormittag  arbeiten  und  nachmittags  frei  haben.  Zudem  werden  Fachkompetenz  und Expertenstatus der Lehrkräfte oftmals wenig anerkannt,  da  Tätigkeiten  wie  Erziehen  und  Unterrichten  offenbar  als  Fähigkeiten  eingestuft  werden,  über  die  im  Grunde  jeder  in  gewisser  Weise  verfügt. ²¹   Außerdem wagt sich jeder über den Lehrberuf zu urteilen, da für gewöhnlich  jeder  im  Laufe  der  Kindheit  oder  Jugend  eine  Schule  besucht  hat  und  damit  auch ein Urteil über Lehrkräfte ausgebildet hat. 

¹⁸  Vgl. Kramp, Wolfgang: Studien zur Theorie der Schule.  Kösel‐Verlag GmbH, München 1973.  S. 190 f. 

¹⁹  Ebd. S.168. 

²⁰  Siehe Ebd. S.191. 

²¹  Vgl. Rothland, Martin; Terhart, Ewald: Beruf: Lehrer - Arbeitsplatz: Schule. Charakteristika der  Arbeitstätigkeit und Bedingungen der Berufssituation. In: Rothland, Martin (Hrsg.): Belastungen und  Beanspruchungen im Lehrerberuf. Modelle, Befunde, Interventionen. VS Verlag für Sozialwissenschaften,  Wiesbaden 2007. S. 12.  10   

Die  Gesellschaft  nimmt  Lehrerinnen  und  Lehrer  als  Verteiler  von  Sozialchancen  wahr,  die  durch  Unterrichtung  und  die  damit  einhergehende  Beurteilung, Erziehung, Förderung, Motivaton und Beratung der Schülerinnen  und Schüler deren künftigen Lebensweg mitbestimmen. ²²  Daher kommt ihnen  innerhalb  der  Öffentlichkeit  eine  machtvolle  Stellung  zu.  Kramp  sieht  den  Beruf  des  Lehrers   daher  als  soziale  Rolle,  welche  sich  aus  den  Erwartungen  der  Gesellschaft  in  Bezug  auf  Aussehen,  Charakter  und  Verhalten  der  Lehrkraft  zusammensetzt. ²³   Von  diesen  gesellschaftlichen  Erwartungen  wird  das  Handeln  und  Verhalten  der  Lehrerinnen  und  Lehrer  gesteuert,  denn  als  Inhaber  ihrer  Position  und  den  damit  verbundenen  Rollenvorschriften  üben  sie  eine  soziale  Kontrolle  aus.  Diese  wird  durch  die  Einhaltung  der  von  der  Gesellschaft  an  die  Lehrkräfte  gestellten  Erwartungen  reguliert.  Die  soziale  Kontrolle  ist  nämlich  mit  gewissen  Sanktionen  verbunden,  mit  denen  ein  rollenkonformes  Verhalten  mehr  oder  weniger  erzwungen  wird.  Schließlich  wird die gesellschaftliche Anerkennung oder Ablehnung der Lehrkraft von ihr  beeinflusst. ²⁴  

2.2.2 Die Erwartungen der Schüler an die Lehrkraft 

Die Lehrkraft spielt für Schülerinnen und Schüler eine Rolle als Fachkraft und  Wissende  auf  ihrem  Gebiet,  die  ihnen  im  Idealfall  als  Berater,  Helfer  und  Vorbild  im  Unterricht  zur  Seite  steht,  sie  berät,  erzieht,  anleitet,  führt  und  ihnen auf dem Weg in das Berufsleben eine gewisse Orientierung geben soll. ²⁵   Die  Erwartungen,  die  Schülerinnen  und  Schüler  dabei  an  ihre  Lehrer  haben,  sind sowohl vom Geschlecht der Schülerinnen und Schüler als auch von ihrem  Lebensalter  abhängig.  Jüngere  Schülerinnen  und  Schüler  tendieren  dazu,  die  Lehrkraft vorrangig nach Äußerlichkeiten zu beurteilen. So legen Grundschüler                                                             

²²  Vgl. Robinson, Saul B.: Der Lehrer zwischen gestern und morgen. In: Seidelmann, Karl (Hrsg.): Schüler ‐ Lehrer  - Eltern. Schroedel Verlag, Hannover 1970. S. 87. 

²³  Vgl. Kramp, Wolfgang: Studien zur Theorie der Schule. Kösel‐Verlag GmbH, München 1973.  S. 186. 

²⁴  Ebd. S. 187‐188. 

²⁵  Vgl. Rothland, Martin; Terhart, Ewald: Beruf: Lehrer - Arbeitsplatz: Schule. Charakteristika der  Arbeitstätigkeit und Bedingungen der Berufssituation. In: Rothland, Martin (Hrsg.): Belastungen und  Beanspruchungen im Lehrerberuf. Modelle, Befunde, Interventionen. VS Verlag für Sozialwissenschaften,  Wiesbaden 2007. S20.  11   

bei der Beurteilung ihrer Lehrerinnen und Lehrer beispielsweise Wert auf die  Menge  der  von  ihnen  erteilten  Hausaufgaben  oder  auf  das  Erzählen  von  schönen  Geschichten.  Elf‐  bis  dreizehnjährige  Schülerinnen  und  Schüler  erwarten  vor  allem  Sportlichkeit  und  eine  gepflegte  äußere  Erscheinung,  verlangen allerdings zudem nach ausgleichender Gerechtigkeit der Lehrkraft. ²⁶   Rothland/Terhart  bringen  diese  Erwartung  folgendermaßen  auf  den  Punkt:  „Lehrerinnen  und  Lehrer  sind  dazu  verpflichtet,  alle  Schüler  gleich  zu  behandeln,  also  gerecht  und  gleichmäßig  zu  fördern  und  nach  einheitlichen  allein schulleistungsbezogenen Maßstäben zu beurteilen“. ²⁷   

Schülerinnen und Schüler im Alter von vierzehn bis sechszehn Jahren stimmen  mit den Erwartungen der elf‐ bis dreizehnjährigen zwar zum Teil noch überein,  fordern  allerdings  vorrangig  eine  verständnisvolle  und  gütige  Lehrkraft  mit  ausgeprägtem  menschlichem  Verständnis.  Vor  diesem  Hintergrund  erwarten  Jungen  in  erster  Linie  in  Form  eines  kameradschaftlichen  Umgangs  der  Lehrperson  mit  den  Schülerinnen  und  Schülern,  während  sich  Mädchen  in  Bezug  auf  das  menschliche  Verständnis  eine  Empathiefähigkeit  der  Lehrerinnen  und  Lehrer  wünschen.  Allerdings  soll  die  Lehrkraft  die  Privatsphäre der Schülerinnen und Schüler  dabei respektieren und sich nicht  in deren private Angelegenheiten einmischen. ²⁸  

2.2.3 Die Erwartungen der Eltern an die Lehrkraft 

Die  Eltern  sind  laut  Kramp  ein  „äußerst  empfindlicher  Partner“ ²⁹ .    Die  Elternschaft  erwartet  von  der  Lehrkraft  die  Unterrichtung,  Erziehung  und  individuelle  Förderung  ihrer  Kinder.  Fremdling  geht  in  ihrer  These  sogar  so  weit  zu  behaupten,  dass  Eltern  grundsätzlich  eine  Sonderbehandlung  ihres 

²⁶  Vgl. Kramp, Wolfgang: Studien zur Theorie der Schule. Kösel‐Verlag GmbH, München 1973.  S. 157. 

²⁷  Siehe: Rothland, Martin; Terhart, Ewald: Beruf: Lehrer - Arbeitsplatz: Schule. Charakteristika der  Arbeitstätigkeit und Bedingungen der Berufssituation. In: Rothland, Martin (Hrsg.): Belastungen und  Beanspruchungen im Lehrerberuf. Modelle, Befunde, Interventionen. VS Verlag für Sozialwissenschaften,  Wiesbaden 2007. S22. 

²⁸  Vgl. Kramp, Wolfgang: Studien zur Theorie der Schule. Kösel‐Verlag GmbH, München 1973.  S.157 ff. 

²⁹  Siehe ebd. S. 159.  12   

Kindes  von  Lehrerinnen  und  Lehrern  erwarten.  Sie  geht  noch  weiter,  indem  sie  schreibt,  dass  die  Eltern  die  Lehrkraft  sogar  verpflichten,  für  ihr  eigenes  Kind nur das Allerbeste zu tun. Was sie mit der Forderung und dem Wunsch  der  Eltern  begründet,  dass  es  dem  eigenen  Kind  immer  um  einiges  besser  ergehen soll, als es möglicherweise den Eltern ergangen ist. ³⁰  Man sollte bei  den  Erwartungen  der  Eltern  an  die  Lehrerinnen  und  Lehrer  allerdings  grundsätzlich differenzieren und nicht über einen Kamm scheren. Kramp trifft   eine  Unterscheidung  zwischen  drei  verschiedenen  Elterntypen,  die  in  ihren  Erwartungen  an  Lehrkräfte  voneinander  abweichen.  Dabei  wird  zwischen  Angehörigen  der  oberen  Mittelschicht,  denen  großes  pädagogisches  Selbstbewusstsein  zugeschrieben  wird,  derer  der  Mittelschicht  mit  mittelmäßigem  pädagogischem  Selbstbewusstsein  und  derer  der  Unterschichten  mit  eher  schwachem  pädagogischen  Selbstbewusstsein  unterschieden. ³¹   Die  spezifischen  Erwartungen  der  Eltern  werden  auch  von  Combe bestätigt. Dieser erläutert ebenfalls eine idealtypische Differenzierung  der  Elternschaft.  Der  Elterntypus  des  gehobenen  Mittelstands  wird  als  pädagogisch‐selbstbewusst  beschrieben.  Dessen  Wunsch  nach  Schul‐  und  Unterrichtserfolg  der  Kinder  dominiert  ihr  schulisches  Engagement  und  ihre  Anpassungsbereitschaft.  Sie  haben  in  der  Regel  zweierlei  Erwartungen  an  Lehrerinnen und Lehrer. Einerseits sollen diese als Gutachter des Lernerfolgs  ihrer  Kinder  fungieren,  indem  sie  die  Schüler  beurteilen  und  bewerten  und  somit den weiteren Schulweg sowie den Aufstieg in weiterführende Schulen,  bis  hin  zur  sozialen  Platzierung,  ebnen.  Ferner  wünschen  die  Eltern,  regelmäßig  über  den  Leistungsstand  ihrer  Kinder  informiert  zu  werden.  Dies  beinhaltet  sowohl  kompetente  Auskünfte  über  den  Stand  ihrer  Kinder  innerhalb der Klasse als auch gezielte Tipps  für Nachhilfe und Förderung der  Leistung. ³²   Kramp  führt  dies  noch  weiter  aus  und  bringt  es  folgendermaßen  auf den Punkt: „Eltern künftiger und derzeitiger Gymnasiasten, die vorwiegend                                                              

³⁰  Vgl. Fremdling, Julia Christiane: Das Selbstverständnis des Lehrers. Ein Berufsstand zwischen Anspruch und  Wirklichkeit. In: Keil, Werner (Hrsg.): Sammlung Pädagogischer Beiträge, Band 9. S. Roderer Verlag, Regensburg  2008. S.68. 

³¹  Vgl. Kramp, Wolfgang: Studien zur Theorie der Schule, Kösel‐Verlag GmbH, München 1973.  S.159  ff. 

³²  Vgl. Combe, Arno: Kritik der Lehrerrolle. Gesellschaftliche Voraussetzungen und soziale Folgen des  Lehrerbewusstseins. List Verlag, München 1972. S. 211.  13   

der  gehobenen  Mittelschicht  angehören  und  ein  dementsprechend   ausgeprägtes  Selbstbewusstsein  haben,  erwarten  vom  Lehrer,  dass  er  sich  ausschließlich um den Schulerfolg, nicht aber um das soziale und persönliche  Schicksal  ihrer  Kinder  kümmere,  sofern  er  das  tut,  sind  ihm  Zustimmung  und  Mitarbeit des Elternhauses sicher(…)“ 33 . 

Während  der  Grundschulzeit  der  Kinder  hegen  noch  alle  Elterntypen  fast  ausschließlich  den  Wunsch  nach  dem    Schulerfolg  ihrer  Kinder.  Dieser  ist  durch die  Hoffnung, dass ihre Kinder nach der vierten Klasse den Übergang an  eine  weiterführende  Schule  schaffen,  charakterisiert.  Dahingegen  geben  Eltern  der  Hauptschüler,  die  in  manchen  Fällen  größtenteils  den  sozialen  Unterschichten  entstammen  und  meist  nur  geringfügig  pädagogisches  Selbstbewusstsein ausbilden, diesen Wunsch auf, nachdem feststeht, dass ihr  Kind  auf  eine  Hauptschule  gehen  wird.  Ihre  Erwartung  an  die  Lehrkräfte  der  Hauptschule,  in  umfassender  Weise  auch  erzieherisch  tätig  zu  werden,  besteht aufgrund ihres mangelnden pädagogischen Selbstbewusstseins. Es ist  für  sie  oft  schwierig,  in  Konfliktsituationen  ihre  Interessen  gegenüber  dem  Nachwuchs  zielgerichtet  durchzusetzen. ³⁴   Die  übrigen  Elterngruppen    sehen  die  Lehrkraft  überwiegend  als  Vermittler  von  Sachkenntnissen  und  stufen  daher  die  Charaktererziehung  und  Persönlichkeitsentwicklung    als  eine  von  der Lehrkraft zu respektierende Domäne des Elternhauses ein. ³⁵   

Durch  die  Rolle  des  Arbeitskollegen  wird  die  Lehrkraft  ebenfalls  zum  Erwartungsträger.  Die  Kolleginnen  und  Kollegen  sehen  sie  als  Interessenten, 

³³  Siehe: Kramp, Wolfgang: Studien zur Theorie der Schule, Kösel‐Verlag GmbH, München 1973.  S.160‐161. 

³⁴  Vgl. ebd. S.161. 

³⁵  Vgl. ebd. S. 160.  14   

Freund,  Mithelfer  und  Berater  oder  Mitstreiter  von  dem  sie  Anteilnahme,  Unterstützung, Solidarität, aber auch Entlastung und Hilfe erwarten. ³⁶  

Die Vorgesetzten erwarten von der Lehrkraft in erster Linie ihren Beitrag zum  reibungslosen  Ablauf  des  Schulalltags.  Dadurch  dass  die  Lehrerinnen  und  Lehrer  das  Schulgeschehen  mit  kontrollieren,  verwalten  und  organisieren,  entlasten sie die Arbeit der Schulleitung. Darüber hinaus sollen die Lehrkräfte  das  Image  der  Schule  pflegen,  indem  sie  Öffentlichkeitsarbeit  leisten.  Sie  sollen  der  Schule  aber  auch  helfen,  sich  weiter  zu  entwickeln,  und  einige  freiwillige  Arbeiten  verrichten  (z.B.  Projektleitungen,  Protokollführung  oder  Ausgestaltung von Betriebsausflügen). ³⁷   

Insgesamt  lässt  sich  wohl  sagen,  dass  das  Kollegium  von  der  einzelnen  Lehrkraft eine Einhaltung der allgemeingültigen Spielregeln des Umgangsstils,  einen  durchschnittlichen  Kraft‐  und  Zeitaufwand  für  die  Berufsarbeit  aber  auch  ein  gewisses  Maß  an  gegenseitiger  Hilfe  erwartet.  Sofern  die  Lehrerinnen  und  Lehrer  den  Kollegen  keine  wie  auch  immer  gearteten,  unnötigen  Aufregungen  verschaffen  und  der  Schulleitung  keine  zusätzlichen  Mühen  bereiten,  können  die  an  die  Lehrkraft  gestellten  Anforderungen  und  Erwartungen  relativ  einfach  erfüllt  werden,  denn  sie  wird  innerhalb  ihres  Arbeitsplatzes,  im  Vergleich  zu  anderen  Beamten  wesentlich  weniger  beobachtet  und  kontrolliert,  da  die  Lehrkraft  ihre  Arbeit  weitestgehend  alleine verrichtet. ³⁸  

³⁶  Vgl. Rothland, Martin; Terhart, Ewald: Beruf: Lehrer - Arbeitsplatz: Schule. Charakteristika der  Arbeitstätigkeit und Bedingungen der Berufssituation. In: Rothland, Martin (Hrsg.): Belastungen und  Beanspruchungen im Lehrerberuf. Modelle, Befunde, Interventionen. VS Verlag für Sozialwissenschaften,  Wiesbaden 2007. S20. 

³⁷  Vgl. ebd. 

³⁸  Vgl. Kramp, Wolfgang: Studien zur Theorie der Schule, Kösel‐Verlag GmbH, München 1973. S. 192.  15   

3. Belastungen und Beanspruchungen in der Berufstätigkeit von Lehrkräften  3.1  Zur Begrifflichkeit 

Bei der Diskussion um Wellen vorzeitiger Pensionierung von Lehrerinnen und  Lehrern  kommt  man  an  der  Thematisierung  von  Belastung,  Stress  und  Beanspruchung im Lehrberuf nicht vorbei. Häufig ist die Diskussion allerdings  unscharf  und  Begriffe  werden  synonym  oder  falsch  verwendet. ³⁹   Im  Folgenden sollen diese Begriffe daher geklärt und differenziert werden. 

Krause/Dorsemagen  zählen  den  Lehrberuf  zu  den  vorwiegend  psychisch  belastenden  Berufen. ⁴⁰   Dies    wird  auch  durch  Rudow  bestätigt,  der  die  Tätigkeit  von  Lehrerinnen  und  Lehrern  ebenfalls  zu  den  hauptsächlich  psychisch belastenden Berufstätigkeiten zählt. Der Lehrberuf ist demzufolge in  erster  Linie  auch  emotional  und  kognitiv  belastend,  denn  er  erfordert  vorwiegend  Wahrnehmungs‐,  Aufmerksamkeits‐  sowie  Denk‐  und  Reaktionsleistungen. ⁴¹   Spanhel  sieht  die  Entstehung  einer  beruflichen  Belastung  im  Lehrberuf  dann  gegeben,  wenn  die  Anforderungen  an  die  Lehrkraft  sehr  komplex  werden  und  schwerwiegende  innere  Veränderungen  hervorrufen,  die  die  persönliche  Identität  von  Lehrerinnen  und  Lehrern  betreffen  und  deren  Selbstwertgefühl  gefährden. ⁴²   Demnach  ergeben  sich  einige Belastungen  im  Lehrberuf  dadurch,  dass viele  pädagogische  Probleme  von  Lehrkräften  langfristige  Anpassungsprozesse  erfordern.  In  diesem  Zusammenhang  nennt  Spanhel  die  Anpassung  von  Lehrkräften  an  berufliche  Strapazen  wie  inhomogene,  leistungsunwillige  Schulklassen, 

verhaltensgestörte  Schülerinnen  und  Schüler  sowie  übereifrige  Eltern.  Durch  Belastungen  entstehen  Frustrationen,  die  eine  Lehrkraft  ausgleichen  muss. 

³⁹  Vgl. Van Dick, Rolf; Stegmann, Sebastian: Belastung, Beanspruchung und Stress im Lehrerberuf. Theorien und  Modelle. In: Rothland, Martin (Hrsg.): Belastungen und Beanspruchungen im Lehrerberuf. Modelle, Befunde,  Interventionen. VS Verlag für Sozialwissenschaften, Wiesbaden 2007. S. 34 f. 

⁴⁰  Vgl. Krause, Andreas; Dorsemagen, Cosima: Psychische Belastungen im Unterricht. In: Rothland, Martin  (Hrsg.): Belastungen und Beanspruchungen im Lehrerberuf. Modelle, Befunde, Interventionen. VS Verlag für  Sozialwissenschaften, Wiesbaden 2007. S. 99. 

⁴¹  Vgl. Rudow, Bernd: Die Arbeit des Lehrers. Zur Psychologie der Lehrertätigkeit, Lehrerbelastung und  Gesundheit. Huber Verlag, Bern 1994. S. 44. 

⁴²  Vgl. Spanhel, Dieter; Hüber, Heinz‐Georg: Lehrersein heute . Berufliche Belastungen und Wege zu deren  Bewältigung. Klinkhardt, Bad Heilbrunn 1995. S. 89.  16   

Dies  erfordert  verstärkten  Einsatz  psychischer  und  physischer  Kräfte,  um  die  Belastungen aufzufangen und auszugleichen. ⁴³  

Allgemein  betrachtet  wird  unter  der  psychischen  Belastung  die  Gesamtheit  der  erfassbaren  Einflüsse,  die  äußerlich  auf  den  Menschen  zukommen  und  psychisch  auf  ihn  einwirken,  verstanden. ⁴⁴   Van  Dick/Stegmann  verstehen  unter Belastung im Lehrberuf die grundsätzlich auf  Lehrkräfte einwirkenden  Anforderungen  der  Umwelt.  Diese  Anforderungen  können  folglich  zu  einer  individuell  empfundenen  Beanspruchung  führen,  welche  sich  unter  Umständen  durch  Unwohlsein  oder  Krankheit  äußert. ⁴⁵   Konkret  bezeichnet  der Begriff der Belastung Aspekte der Arbeitstätigkeit, die menschengerechtes  Handeln  behindern. ⁴⁶   Dabei  differenzieren  van  Dick/Stegmann  zwischen  Belastungen,  die  durch  die  Person  des  Handelnden  entstehen  (z.B.  durch  mangelnde Qualifikation) oder die durch bestimmte Arbeitsbedingungen (z.B.  Lärm,  Schülerstörungen,  oder  Zeitdruck)  zu  Stande  kommen. ⁴⁷   Ähnlich  spezifiziert  Rudow  in  diesem  Zusammenhang  den  Begriff  der  Belastung  und  unterscheidet  in  Bezug  auf  den  Lehrberuf  bei  einer  genaueren  Bestimmung  der psychischen Belastung zwischen objektiven und subjektiven Belastungen.  Zu den objektiven Belastungen zählen dabei sämtliche Faktoren innerhalb der  pädagogischen  Tätigkeit  der  Lehrkraft,  die  unabhängig  von  deren  Person  existieren  und  mögliche  Beanspruchungen  hervorrufen  können.  Diese  Faktoren  sind  die  Arbeitsaufgaben  und  Bedingungen  der  Lehrerinnen  und  Lehrer.  Die  objektive  Belastung  ist  dabei  als  neutrales,  weder  positiv  noch  negativ  zu  bewertendes  Phänomen  zu  verstehen. ⁴⁸   Durch  Wahrnehmung,  Bewertung  und  anschließende  kognitive  Verarbeitung  der  objektiven  Belastungsfaktoren  durch  die  Lehrkraft  entsteht  die  subjektive  bzw. 

⁴³  Vgl. ebd. 

⁴⁴  Siehe: Bieri, Thomas: Die berufliche Situation aus der Sicht der Lehrperson. Zufriedenheit, Belastung,  Wohlbefinden und Kündigungen im Lehrberuf. Soz. Diss. Tübingen 2004. S.123. 

⁴⁵  Vgl. Van Dick, Rolf; Stegmann, Sebastian: Belastung, Beanspruchung und Stress im Lehrerberuf. Theorien und  Modelle. In: Rothland, Martin (Hrsg.): Belastungen und Beanspruchungen im Lehrerberuf. Modelle, Befunde,  Interventionen. VS Verlag für Sozialwissenschaften, Wiesbaden 2007. S.35. 

⁴⁶  Siehe: ebd. S.47. 

⁴⁷  Vgl. ebd. 

⁴⁸  Vgl. Rudow, Bernd: Die Arbeit des Lehrers. Zur Psychologie der Lehrertätigkeit, Lehrerbelastung und  Gesundheit. Huber Verlag, Bern 1994. S. 44.  17   

psychische  Belastung.  Die  Selbstbelastung  ist  dabei  eine  Facette  der  subjektiven Belastung. Rudow versteht darunter eine Form der Belastung, bei  der  sich  Lehrerinnen  und  Lehrer  durch  bestimmte  automatisierte  oder  verfestigte  Verhaltensnormen  in  der  Erfüllung  ihrer  beruflichen  Tätigkeit  selbst  belasten.  Eine  häufig  bei  Lehrkräften  auftretende  Form  dieser  Belastung  ist  die  nervale  Belastung,  die  beispielsweise  durch  anhaltende  Sprechakte  der  Lehrkraft  entstehen  kann. ⁴⁹   Genauso  kann  das  Unterrichten  ohne  Vorbereitung,  das  Lehren  von  Fächern,  in  denen  nur  teilweise  eine  persönliche Kompetenz vorliegt, aber auch der Gesprächsstil im Umgang mit  schwierigen  Schülerinnen  und  Schülern  die  Selbstbelastung  bei  Lehrerinnen  und Lehrern maßgeblich beeinflussen. ⁵⁰  

Die  Einschätzung  psychischer  Belastung  im  Lehrberuf  muss  jeweils  nach  Abhängigkeit  der  individuellen  Wahrnehmung,  Bewertung  und  Verarbeitung  der  objektiven  Anforderungen  an  die  Lehrkraft  betrachtet  werden.  Damit  kann sie  von Person zu Person sehr unterschiedlich wahrgenommen werden.  Dementsprechend  erfolgt  auch  der  Einfluss  auf  die  durch  die  Belastung  entstehende  Beanspruchung  der  Lehrkräfte. ⁵¹   Die  deutschsprachige  Arbeitswissenschaft  definiert  den  Begriff  der  psychischen  Beanspruchung  folgendermaßen:  „Psychische  Beanspruchung  wird  verstanden  als  die  individuelle,  zeitlich  unmittelbare  und  nicht  langfristige  Auswirkung  der  psychischen Belastung im Menschen in Abhängigkeit von seinen individuellen  Voraussetzungen und seinem Zustand.“ 52  Beanspruchungsreaktionen sind wie  Beanspruchungsfolgen  das  Resultat  der  individuell  oder  kollektiv  beurteilten  Handlungsergebnisse.  Rudow  beschreibt  Beanspruchungsreaktionen  als  „kurzfristig  auftretende,  reversible,  psychophysische  Phänomene“,  die  Beanspruchungsfolgen  hingegen  als  „überdauernde,  chronische  und  bedingt 

⁴⁹  Vgl. ebd.  

⁵⁰  Siehe: ebd. 

⁵¹  Vgl. ebd. S. 44‐45. 

⁵²  Siehe: Normenausschuss Ergonomie 1987. Entnommen aus: Bieri, Thomas: Die berufliche Situation aus der Sicht  der Lehrperson. Zufriedenheit, Belastung, Wohlbefinden und Kündigungen im Lehrberuf. Soz. Diss. Tübingen  2004. S. 123.  18   

reversible psychophysische Phänomene“. 53  Man kann im Allgemeinen sowohl  zwischen  positiven  als    auch    negativen  Beanspruchungsreaktionen  und  ‐ folgen  differenzieren.  Sie  fallen  dann  positiv  aus,  wenn  sie  eine  verbesserte  psychophysische  Regulation  bewirken  oder  die  Handlungsvoraussetzungen  einer  Lehrkraft  aufbessern.  Als  negativ  gelten  sie  dann,  wenn  sie  eine  Destabilisierung  der  psychophysischen  Regulation  hervorrufen  und  meist  damit  einhergehend  eine  Verringerung  der  psychophysischen  Handlungsvoraussetzungen  bewirken.  Somit  kann  man  unter  einer  positiven  Beanspruchungsreaktionen  zum  Beispiel  das  Wohlbefinden  einer  Lehrkraft  verstehen,  welches  durch  ein  berufliches  Erfolgserlebnis  ausgelöst  wurde.  Dieses  Wohlbefinden  ist  ein  facettenreiches  Konzept,  welches  positive  Emotionen  und  Befindlichkeiten  wie  Zufriedenheit,  Freude,  Ruhe,  Gelassenheit,  Ausgeglichenheit  und  gute  Laune  beinhalten  kann.  Durch  positive Bewertung einer Belastung innerhalb der Arbeitsstätigkeit ergibt sich  dementsprechend  die  positive  Beanspruchungsreaktion.  Dahingegen  resultiert  als  eine  positive  Beanspruchungsfolge  beispielsweise  kognitive  Aktivität  aus  der  jeweiligen  psychischen  Belastung.  Das  bedeutet,  dass  zum  Beispiel  gewisse  erworbene  Handlungsmuster  oder  Handlungsstrategien  genauso wie erworbenes Wissen und pädagogische Handlungskompetenz als  mögliche  Formen  positiver  Beanspruchungsreaktionen  erweitert  werden  können.  Zu  den  negativen  Beanspruchungsreaktionen  hingegen  zählen  vor  allem  psychische  Ermüdung,  Monotonie,  Angst  und  Stress.  Diese  können  Beanspruchungsfolgen  in  Form  von  Übermüdung  bis  hin  zu  chronischem  Stress  und  Burnout  haben  kann.  Diese  negativen  Beanspruchungsreaktionen  schränken  dann,  im  Vergleich  zu  den  positiven,  die  pädagogischen  Handlungskompetenzen  ein  und  führen  auf  Dauer  möglicherweise  zu  psychischen  Gesundheitsstörungen. ⁵⁴   Die  individuelle  Art  und  Weise  der  Auseinandersetzung mit den beruflichen Anforderungen von Lehrerinnen und 

⁵³  Siehe: Rudow, Bernd: Die Arbeit des Lehrers. Zur Psychologie der Lehrertätigkeit, Lehrerbelastung und  Gesundheit. Huber Verlag, Bern 1994. S.44. 

⁵⁴  Vgl. ebd. S.43 ff.  19   

Lehrern  bestimmt  jedoch  in  welchem  Ausmaß  bestimmte  Belastungen  positive oder negative Beanspruchungsfolgen nach sich ziehen. ⁵⁵  

In  Zusammenhang  mit  den  Begriffen  der  Beanspruchung  und  Belastung  bei  Lehrkräften wird in der Fachliteratur sehr häufig der Begriff Stress verwendet,  welcher  sich  mittlerweile  sowohl  in  unserer  Alltagssprache  als  auch  im  Vokabular  der  Fachwissenschaft  zum  Schlagwort  oder  Globalkonzept  verwässert  hat  und  zur  Erklärung  jedweder  Beanspruchung  oder  Belastung  herangezogen wird. ⁵⁶   

Rudow  versteht  unter  dem  Begriff  „Stress“  einen  Zustand  erhöhter  psychophysischer Aktiviertheit einer Person, welcher durch das Erleben einer  Gefährdung  oder  Bedrohung  hervorgerufen  wird  und  mit  negativen  Emotionen wie Ärger oder Angst verbunden ist. ⁵⁷  Stress tritt in der Regel dann  auf,  wenn  Belastungen  oder  bestimmte  Reize  und  Anforderungen  von  der  Lehrkraft  individuell  und  spezifisch  bewertet  werden. ⁵⁸   Der  Stressbegriff  ist  daher  unausweichlich    auch  als  subjektives  Empfinden  einzustufen,  denn  Stress gründet nicht immer aus der Situation heraus, sondern entsteht aus der   Art und Weise, in der die betroffene Person eine adaptive Beziehung erfährt.  Stress  kann  demzufolge  als  Ergebnis  einer  Wechselwirkung  zwischen  Person  und  Situation  verstanden  werden.  Diese  Interaktion  ist  dadurch  gekennzeichnet,  dass  die  Wahrnehmung  und  die  Bewertung  einer  Situation  durch  die  Person  als  wichtige  Elemente  des  Stressgeschehens  erachtet  werden. Stress kann also nur dann entstehen, wenn bestimmte Reize von der  Person  spezifisch  bewertet  werden. ⁵⁹   Bieri  verweist  hier  auf  Lazarus.  Nach  ihm  ist  Stress  dann  gegeben,  wenn  die  Person  eine  Anforderung  oder  Belastung  als  persönliche  Gefährdung  oder  Bedrohung  erachtet. ⁶⁰   Stress  ist 

⁵⁵  Vgl. Bieri, Thomas: Die berufliche Situation aus der Sicht der Lehrperson. Zufriedenheit, Belastung,  Wohlbefinden und Kündigungen im Lehrberuf. Soz. Diss. Tübingen 2004. S. 124. 

⁵⁶  Vgl. Rudow, Bernd: Die Arbeit des Lehrers. Zur Psychologie der Lehrertätigkeit, Lehrerbelastung und  Gesundheit. Huber Verlag, Bern 1994. S. 40. 

⁵⁷  Siehe: ebd. S. 49. 

⁵⁸  Vgl. ebd. S. 91. 

⁵⁹  Vgl. Bieri, Thomas: Die berufliche Situation aus der Sicht der Lehrperson. Zufriedenheit, Belastung,  Wohlbefinden und Kündigungen im Lehrberuf. Soz. Diss. Tübingen 2004. S. 126. 

⁶⁰  Vgl. ebd.  20   

damit nicht ausschließlich bedingt durch Reiz, Reaktion oder Zustand, sondern  muss  darüber  hinaus  auch  als  Prozess  verstanden  werden,  welcher  durch  Phasen der Beurteilung und Überwindung definiert wird. Im Fall der Lehrkraft  werden dabei Arbeitsbelastungen bewertet. Stellt die individuelle Bewertung  eine  bestehende  oder  mögliche  Gefährdung  des  Wohlbefindens,  des  Selbstkonzepts  oder der Gesundheit dar, wird die Belastung zum potenziellen  Stresserzeuger  und  damit  zum  sogenannten  Stressor ⁶¹   für  die  Lehrkraft.  Je  nach  den  vorhandenen  Fertigkeiten  bzw.  Reserven,  die  eine  Person  zur  Bewältigung  eines  Stressors  aufwenden  kann,  erfolgt  auch  die  Einschätzung  dessen. Die Einschätzung des Stressors ist nämlich die Grundlage des aktiven  Versuchs das Stressgefühl zu bewältigen. ⁶²  Eine Belastung kann dann zu Stress  werden, wenn das Erleben dieser insofern krankhaft wird als dass bei der von  der Belastung betroffenen Person ein Leidensdruck entsteht, oder bestimmte  Handlungsroutinen  stark  beeinträchtigt  werden  und  der  Tagesablauf  nicht  mehr  wie  gewohnt  funktioniert.  Allerdings  wird  nicht  jede  Belastung  zum  Stress. ⁶³  

3.2 Konkrete Belastungen im Lehrberuf 

Belastungen  werden  von  Lehrerinnen  und  Lehrern  in  erster  Linie  selektiv  wahrgenommen. Das bedeutet, dass jede Lehrkraft berufliche Schwierigkeiten  und  Belastungen    individuell  wahrnimmt  und  interpretiert.  Eine  Belastung  wirkt  dabei  auf  strukturelle  Gegebenheiten  des  persönlichen  Systems  von  Lehrerinnen und Lehrern ein. Jede Art von beruflicher Belastung hängt daher  immer auch sehr stark mit der subjektiven Wahrnehmung, Interpretation und  Verarbeitung  von  gegebenen  Schwierigkeiten  innerhalb  des  Lehrberufs  zusammen.  Demnach  können  berufliche  Belastungen  auch  als  subjektiv  konstruierte  Belastungen  verstanden  werden.  Sie  sind  abhängig  von  der  Art                                                             

⁶¹  Eine unruhige Klasse kann für Lehrkräfte beispielsweise zum Stress auslösenden Faktor werden. 

⁶²  Vgl. Rudow, Bernd: Die Arbeit des Lehrers. Zur Psychologie der Lehrertätigkeit, Lehrerbelastung und  Gesundheit. Huber Verlag, Bern 1994. S. 92. 

⁶³  Vgl. Bieri, Thomas: Die berufliche Situation aus der Sicht der Lehrperson. Zufriedenheit, Belastung,  Wohlbefinden und Kündigungen im Lehrberuf. Soz. Diss. Tübingen 2004. S. 124.  21   

und  Qualität  der  unbewussten  Bewertung  und  Verarbeitung.  Aus  diesem  Grund können für Lehrkräfte ganz unterschiedliche berufliche Schwierigkeiten  und Probleme belastend wirken. ⁶⁴   

Berufliche  Belastungen  von  Lehrerinnen  und  Lehrern  kennzeichnet  in  der  Regel  eine  Differenz  zwischen  den  von  der  Lehrkraft  wahrgenommenen  Anforderungen  und  den  vermeintlich  verfügbaren  individuellen  Bewältigungsmöglichkeiten  mit  potenziell  bedrohlichen  Folgen. ⁶⁵   Lehrkräfte  fühlen  sich  während  der  Belastungssituation  hinsichtlich  ihrer  persönlichen  Stimmung  und  Befindlichkeit  sowie  der  Erlebnis‐,  Verarbeitungs‐  und  Handlungsmöglichkeiten beeinträchtigt. ⁶⁶   

Auf Lehrerinnen und Lehrer wirken während der Berufsausübung gleichzeitig  und  dauerhaft  mehrere,  unterschiedliche  Belastungsfaktoren  ein.  Damit  ist  die Lehrerbelastung laut Rudow nicht über einen repräsentativen Faktor oder  eine bestimmte Kategorie definierbar. ⁶⁷  

Belastungen  bezeichnen  meistens  eine  bestimmte  Qualität  von  Beziehungen  zwischen der Lehrkraft selbst und den für das berufliche Handeln relevanten  Umwelten. Dazu gehören die Anforderungen der Institution Schule als soziales  System  mit  den  beruflichen  Gegebenheiten  sowie  die  Erwartungen  von  Schülerinnen und Schülern. ⁶⁸  

Im Folgenden sollen die Belastungen im Lehrberuf verdeutlicht werden. Wenn    von Belastungen im Lehrberuf die Rede ist, lassen sich bei der Diskussion um  die  Ursachen  grundsätzlich  unterschiedliche  Argumentationsmuster  ausmachen.  Krause/Dorsemagen  unterscheiden  zum  Beispiel  bei  den  Annahmen  zur  Ursache  von  Belastungen  bei  Lehrerinnen  und  Lehrern 

⁶⁴  Vgl. Spanhel, Dieter; Hüber, Heinz‐Georg: Lehrersein heute . Berufliche Belastungen und Wege zu deren  Bewältigung. Klinkhardt, Bad Heilbrunn 1995. S. 87. 

⁶⁵  Vgl. ebd. S. 62. 

⁶⁶  Siehe ebd. 

⁶⁷  Siehe Rudow, Bernd: Die Arbeit des Lehrers. Zur Psychologie der Lehrertätigkeit, Lehrerbelastung und  Gesundheit. Huber Verlag, Bern 1994.  S. 86. 

⁶⁸  Vgl. Spanhel, Dieter; Hüber, Heinz‐Georg: Lehrersein heute . Berufliche Belastungen und Wege zu deren  Bewältigung. Klinkhardt, Bad Heilbrunn 1995.  S.61.  22   

zwischen  fünf  Paradigmen. ⁶⁹     Sie  nennen  neben  gesellschaftlichen  Veränderungen auch generelle Merkmale des Lehrberufs, die Arbeitssituation  an  einem  Schultyp  und  der  einzelnen  Schule  sowie  die  Bedeutung  der  Persönlichkeit des Lehrers. ⁷⁰  

Diese  Paradigmen  können  in  Bezug  auf  die  Belastungen  im  Beruf  von  Lehrerinnen und Lehrern noch differenzierter in Kategorien eingeteilt werden.  Grundsätzlich lässt sich eine wie auch immer geartete Belastung in der Regel  auf  ein  Zusammenspiel  von  einzelnen  Faktoren  zurückführen.  Die  belastungsrelevanten  Komponenten  der  Lehrtätigkeit  können  demzufolge  also  auf  der  Systemebene,  auf  der  Organisationsebene  und    auf  der  Individuumsebene untersucht werden. ⁷¹  

                    3.2.1 Belastungskomponenten auf der Systemebene 

Unter  Belastungskomponenten  des  Lehrberufs,  die  auf  der  Systemebene  wirken, sind institutionelle Belastungsfaktoren, die den Lehrkräften innerhalb  des Schulsystems begegnen, zu verstehen. 

Der  hohe  Anteil  an  frei  bestimmbarer  Arbeitszeit  zählt  Kramis‐Aebischer  zu  den  hauptsächlichen  Belastungsfaktoren  im  Lehrberuf. ⁷²   Aufgrund  der  Etablierung  des  öffentlichen  Schulwesens  in  Deutschland,  erfolgt  die   Steuerung der Arbeitszeit und damit auch die Festlegung der von Lehrkräften  zu  erteilenden  Anzahl  an  Unterrichtsstunden  nach  dem  sogenannten  Pflichtstundenmodell.  Dieses  legt  ausschließlich  die  vor  der  Klasse  abzuleistende Unterrichtszeit fest und sieht je nach Bundesland und Lehramt  zwischen 23 und 28 Stunden vor. In der Regel gelten als Wochenarbeitszeit für 

⁶⁹  Vgl. Vgl. Krause, Andreas; Dorsemagen, Cosima: Ergebnisse aus der Lehrerbelastungsforschung. Orientierung  im Forschungsdschungel. In: Rothland, Martin (Hrsg.): Belastungen und Beanspruchungen im Lehrerberuf.  Modelle, Befunde, Interventionen. VS Verlag für Sozialwissenschaften, Wiesbaden 2007. S. 55. 

⁷⁰  Vgl. ebd. S.55 ff. 

⁷¹  Vgl. Kramis‐Aebischer, Kathrin: Stress, Belastungen und Belastungsverarbeitung im Lehrerberuf. Paul Haupt,  Bern, Stuttgart, Wien 1996. S. 99. 

⁷²  Siehe: ebd. S. 100.  23