Inhaltsverzeichnis

1  Einleitung  S.1

2  Bedingungsanalyse  S.2

2.1.  Einordnung des Konzeptes in die Unterrichtseinheit  S.2

2.2.  Klassen- und Lernvoraussetzung mit Bezug auf den hessischen  

Lehrplan   S.2

3  Didaktische Strukturierung  S.4

3.1.Sachanalyse   S.4

3.1.1.  Der Subjunktiv - was sagt die Theorie?  S.5

3.1.2.  Prototypische Merkmale des Subjunktivs?  S.7

3.1.3.  Der Subjunktiv nach Ausdrücken des Willens oder Wunsches  S.8

3.1.4.  Der Hinweis auf den subjuntivo nach negierenden Aussagen  S.10

3.1.5.  Hypothetisch und ungewiss - die Unsicherheit eines Ereignisses  

grammatikalisch  ausgedrückt  S.10

3.1.6.  Der Subjunktiv und subjektive Äußerungen - ein Zusammenhang  S.11

3.2.  Didaktische Analyse - Die Methodik des Unterrichtsvorhabens  S.12

3.2.1.  Kommunikation im Fremdsprachenunterricht  S.13

3.2.2.  Der Vorteil der induktiven Lehrmethode  S.13

3.2.3.  Die Förderung des Sprachgefühls  S.15

3.2.4.  Kognitives Wissen im Unterricht - wie stehen sich explizites Regellernen  

und  induktives Erarbeiten gegenüber?  S.16

3.2.5.  Geeignetes Unterrichtsmaterial  S.17

3.2.6.  Hilfreiche Voraussetzungen  S.18

3.3.  Das Unterrichtsvorhaben  S.20

3.3.1.  Lernziele der Unterrichtsstunde  S.20

3.3.2.  Offener Unterricht versus Frontalunterricht - müssen sich die  

Unterrichtsmethoden  wirklich ausschließen?  S.21

3.4.  Verlauf (Tabelle)  S.22

4  Schluss  S.26

5  Literaturverzeichnis  27

1 Einleitung

Grammatik im Spanischunterricht wird von den lernenden Schülern oft als leidig und mühsam empfunden. Jedoch hat sich die Vermittlung der spanischen Grammatik, welche das Basiswissen für den Umgang mit der Syntax bildet und für die alltägliche Kommunikation vonnöten ist, in den letzten Jahren nach jahrzehntelanger, didaktischer Diskussion verändert. ¹ Mit der Auflösung traditioneller Vermittlungsmethoden, wie beispielsweise der Grammatik-Übersetzungsmethode, sollen die Schüler an eine methodisch sinnvolle und moderne Lehr-/Lernmethode herangeführt werden. Die Schüler sollen sich mit sprachlichen Problemen auseinander setzen, anstatt nur grammatikalische Regeln auswendig zu lernen. Mit Hilfe vielfältiger Methoden, abwechslungsreichen Lernangeboten und einem forschendem Lernen sollte den Schülern die Möglichkeit gegeben werden, sich spielerisch-experimentell mit dem Lerngegenstand auseinander zu setzen und Grammatik anzueignen. „So viel Grammatik wie nötig, so wenig wie möglich“ sollte beim Lehren der leittragende Satz sein. ² Zum einen erhoffte man sich mit dieser Umstellung, das Interesse der Schüler am Grammatiklernen zu gewinnen, zum anderen werden bei dieser Methode auch weitere Kompetenzen des (Fremdsprachen)unterrichts geschult, wie beispielsweise eigenständiges Lernen und Sprachgefühl. Das Konzept des induktiven Erarbeitens grammatikalischer Unterrichtsinhalte sei laut erkenntnistheoretischen sowie pädagogischen Untersuchungen produktiver als die deduktive Herangehensweise und erhält auch von Lernpsychologen Zustimmung. ³ Dies gilt nicht nur für die Grammatikvermittlung einer Fremdsprache. Es geht also um die Frage, wie am besten gelernt werden kann. Gelehrt werden kann auf unterschiedlichste Art und Weise. Erfolgversprechend sei jedoch ein Lernen, an dem sich die Schüler aktiv beteiligen können. 4

Wie den Schülern die spanische Grammatik im Fremdsprachenunterricht effektiv vermittelt werden kann, wird in der vorliegenden Arbeit insofern zum Thema, als dass mit einem Unterrichtskonzept zu der „Einführung in den spanischen Subjunktiv/

¹ Vgl. Andreas Grünewald, Lutz Küster, Fachdidaktik Spanisch. Tradition. Innovation. Praxis, 206f.

² Vgl. Helene Decke-Cornill, Lutz Küster, Fremdsprachendidaktik, S.177.

³ Vgl. Wolfgang Steinig, Hans-W. Huneke, Sprachdidaktik Deutsch. Eine Einführung, S.153ff.

⁴ Vgl. Helene Decke-Cornill, Lutz Küster, Fremdsprachendidaktik, S.177.

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subjuntivo“ erläutert werden soll, mit welchen methodischen Verfahren das Grammatikwissen den Schülern fruchtbarer und produktiver angeeignet werden kann. Die spanische Form des subjuntivo ist für diesen Versuch von besonderer Bedeutung, da dies ein Modus ist, der im Deutschen keinerlei Entsprechung hat und somit auch nicht, wie irrtümlicherweise angenommen, dem deutschen Konjunktiv ähnelt. Die klassische Grammatik-Übersetzungsmethode fällt bei diesem Unterrichtsgegenstand also schon einmal weg. Ob und wie es jedoch möglich ist, sich auch ohne bloßes Auswendiglernen einzelner Regeln die spanische Grammatik, und speziell die „schwierige“ Form des subjuntivo, anzueignen, verstehen und anwenden zu können, wird im Folgenden thematisiert.

Die vorliegende Arbeit folgt insgesamt dem Aufbau einer Unterrichtsplanung. Zu Beginn wird eine Bedingungsanalyse durchgeführt, welche die Klassen- und Lernsituation, sowie das Unterrichtskonzept in einen möglichen Verlauf der Unterrichtseinheit einordnet und zudem den hessischen Lehrplan berücksichtigt. In der darauf folgenden Sachanalyse werden alle wesentlichen zu vermittelnden Gesichtspunkte des grammatischen Phänomens vorgestellt. Nach einem möglichen Unterrichtsverlauf soll der Schluss eine präzise Zusammenfassung aller wesentlichen Erkenntnisse bieten.

2 Bedingungsanalyse

2.1. Einordnung des Konzeptes in die Unterrichtseinheit

Im Laufe dieser Arbeit soll eine Doppelstunde vorgestellt werden, die einen gelungenen Einstieg in die Thematik des spanischen Modus´ subjuntivo gewährleisten kann. Mit welcher Methodik diese Unterrichtsstunde jedoch stattfinden soll, wird in den folgenden Kapiteln erläutert.

2.2. Klassen- und Lernvoraussetzung mit Bezug auf den hessischen Lehrplan

Im Lehrplan der gymnasialen Schulform wird gefordert, dass den Schülern im Spanischunterricht, mit seinen Inhalten und Zielsetzungen, ein wesentlicher Beitrag zum Erwerb grundlegender Kenntnisse und Fähigkeiten geleistet wird. Ein Ziel des

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(Spanisch)unterrichts im Land Hessen soll die Entfaltung von Selbstverantwortung und Selbstbestimmung sein. ⁵ Durch eine abgewandelte Grammatik-Vermittlungsmethode soll dies nun besser als im herkömmlichen Grammatikunterricht zur Geltung kommen. Die Vermittlung grammatischer Kenntnisse in Sprachen wie Englisch oder Französisch, unterrichtet ab Klasse 5 oder 7, wird an vielen Stellen beschrieben. Für die bisher neu einsetzende Fremdsprache Spanisch, als dreijähriger Grund- oder Leistungskurs der Sekundarstufe II, bleiben die entsprechenden fachdidaktischen Veröffentlichungen übersichtlich. Spanisch wird fast ausschließlich erst in der Sekundarstufe II als Tertiärsprache nach Englisch, Französisch und/oder Latein für die Schüler angeboten. 6

Die Hauptkompetenzen für den Spanischunterricht in der Sekundarstufe II liegen in den kommunikativen Fertigkeiten sowie in der Landeskunde. ⁷ Die Arbeitsbereiche, die zu den kommunikativen Fähigkeiten und Fertigkeiten zählen, sind das „Sprechen und Schreiben“, „Hören und Lesen“, aber auch die „Reflexion über Sprache“ sowie „produktives Textarbeiten bzw. Umgang mit dem Text“. Letzteres kann auch unter die Rubrik „Schreiben“ bzw. „Lesen“ fallen. ⁸ Auch der Umgang mit Medien gewinnt heutzutage in der Schule immer mehr an Bedeutung. ⁹ Die Grammatik, die logischerweise unumgänglich im Fremdsprachenerwerb ist, lässt sich unter den Arbeitsbereich „Reflexion über Sprache“ einordnen. Die funktionalen Zusammenhänge stehen in diesem Bereich im Vordergrund, dennoch soll die Grammatik in Zukunft mit den anderen Arbeitsbereichen verknüpft werden, sodass auch eine kontextgerechte Beherrschung der Grammatik ermöglicht wird. ¹⁰ Der Bezug auf bereits bestehendes Wissen ist im Unterricht, ganz egal um welches Fach es geht, sehr hilfreich. Im Spanischunterricht kann sich zum einen eventuell auf die französische oder englische Sprache bezogen werden, um beispielsweise Vergleiche herstellen zu können, oder auch auf bereits Gelerntes im Spanischunterricht selber. ¹¹ Speziell für den subjuntivo sollte bereits genügend Wortschatz zur Verfügung stehen, das Arbeiten an vollständigen Sätzen bereits geschehen sein, sei es durch eigenes, produktives Schreiben, Lesen,

⁵ Vgl. Hessisches Kultusministerium/ Lehrplan Spanisch für den gymnasialen Bildungsgang des Landes

Hessen, S.7.

⁶ http://www.spanischdidaktikklink.de/publikationen/Hella%20Klink%201996_Aufbau%20grammatische

r%20Kompetenz%201996.pdf, S.1.

⁷ Vgl. Hessisches Kultusministerium/ Lehrplan Spanisch für den gymnasialen Bildungsgang des Landes

Hessen, S.4.

⁸ Vgl. Ebd., S.3.

⁹ Vgl. Ebd., S.5.

¹⁰ Vgl. Ebd., S.10.

¹¹ Vgl. Andreas Grünewald, Lutz Küster, Fachdidaktik Spanisch. Tradition. Innovation. Praxis, 208.

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Hören oder Sprechen, und mindestens die Form des Indikativ Präsens behandelt worden sein. Das Einsteigen mit dem Subjunktiv benötigt ein gewisses Repertoire, um das grammatische Phänomen auch in seinem Kontext zu begreifen. Vokabelfragen oder Verständnisschwierigkeiten würden in übermäßigem Umfang das Aneignen der neuen grammatischen Struktur hemmen. Andersherum sollte nicht zu lange mit der Einführung in den Subjunktiv gewartet werden. Nachdem die Schüler fähig sind, sich vorsichtig im Indikativ Präsens zu verständigen, kann auch parallel zu den Vergangenheitsformen des Indikativs mit dem subjuntivo und all seinen Zeiten begonnen werden. Damit der Subjunktiv nicht erst ganz am Ende, nach allen Vergangenheitsformen des Indikativs, zum Sprechen kommt und die Schüler das Phänomen bis dahin grundsätzlich ignorieren, ist es sinnvoll, die jeweilige Zeit des Indikativs neben die eventuell entsprechende Zeit des Subjunktivs zu stellen. Somit ist eine späte Umgewöhnung gar nicht mehr nötig und die Schüler begreifen sehr früh, dass es sich um einen relevanten und alltäglich gebrauchten Modus handelt. ¹² Die Kompetenzen, die nach Beendigung des ersten Schuljahres (nach Jahrgangsstufe 10 bzw. 11) der neu erlernten Sprache Spanisch erreicht werden sollten, sind bezüglich des subjuntivo ein Verständnis des grammatischen Modus´ in einem Kontext, die Bildung des Subjunktivs, die selbstständige Anwendung an nötiger Stelle, das Begreifen der Aussageabsicht und ein gewisses Gespür für den korrekten und angemessenen Gebrauch. Die jungen Erwachsenen in der Sekundarstufe II lernen zwar anders als Kinder und Heranwachsende in der Sekundarstufe I, aus diesem Befund darf man aber nicht schließen, dass für die Sekundarstufe II ein deduktiver Lernweg ausreicht und als besonders geeignet erscheint. 13

3 Didaktische Strukturierung

3.1. Sachanalyse

In der Didaktik ist zu beobachten, dass sich viele Spanischlehrer in ihrer Unterrichtsmethodik immer noch an Lehrwerke orientieren und beispielsweise die Vergangenheitszeiten immer noch vor den subjuntivo stellen. Der Trugschluss der

¹² Vgl. Marita Lüning, Ursula Vences, “Spanisch - das besondere Fach”, in: Marita Lüning u.a., Der

fremdsprachliche Unterricht Spanisch. Prinzipien und Methoden des Spanischunterrichts, S.9.

¹³ http://www.spanischdidaktikklink.de/publikationen/Hella%20Klink%201996_Aufbau%20grammatisch

er%20Kompetenz%201996.pdf, S.3.

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Vorgabe „Vom Leichten zum Schweren“ macht sich insofern bemerkbar, dass zwar immer noch einfache vor kompliziertere Lerninhalte eingeführt werden sollten, der subjuntivo aber bereits in einem frühen Stadium des Spracherwerbs auftreten muss. ¹⁴ Zur Bewältigung sprachlicher Situationen wie das Äußern von Wünschen, Ausdrücken von Bedauern oder verneinter Befehle muss der subjuntivo angewendet werden. Aus diesem Grund sind viele Spanischunterrichtenden entgegen der bestehenden Vorgaben der Meinung, dass der subjuntivo sehr früh, am besten aber parallel mit den Indikativformen jeglicher Zeiten behandelt wird. Eine zeitgleiche Einführung des Subjunktivs zum Indikativ Präsens sei keinesfalls zu früh. ¹⁵ Dass der Modus des subjuntivo als besonders kompliziert wahrgenommen wird, liegt wohl nicht nur daran, dass es keinen vergleichbaren Modus in der deutschen Sprache gibt, sondern wohl eher an das angsteinflößende Verschieben des Themas in ferne Zukunft. Dabei weicht der Subjunktiv zwar vom Indikativ ab, dennoch kann er, wie auch der Indikativ, in verschiedensten Zeitformen auftreten und ist in seiner Anwendung recht regelmäßig. ¹⁶ Den Schülern würde vieles erleichtert werden, wenn sie bereits während des frühen Spracherwerbs an den subjuntivo herangeführt würden. Demnach würden sie schon recht früh ein Gespür für das Einsetzen des Subjunktivs und dessen Regelmäßigkeiten erlangen und müssten nicht erst nach dem Lernen aller Vergangenheitszeiten bei bestimmten Äußerungen und Hinweiswörtern in den subjuntivo umdenken. 17

3.1.1. Der Subjunktiv - was sagt die Theorie?

Was für die Schüler, die mit der Einführung in den Subjunktiv beginnen, neu sein wird, ist die Verwendung dieses neuen Modus nach dem Wort „hoffentlich“. „Ojalá vuelvas rápido“/“Ich hoffe, dass du schnell zurückkommst“ bzw. „Ich hoffe, du kommst schnell zurück“. Im Deutschen steht außer Frage, dass hinter dem Wort „hoffen“ der Indikativ benutzt wird. Im Spanischen allerdings muss der Subjunktiv angewandt werden. Der subjuntivo steht im Spanischen nach Ausdrücken des Willens oder Wunsches. Bei Sätzen wie „Ich möchte, dass er das Fahrrad repariert“ steht das

¹⁴ Vgl. Marita Lüning, Ursula Vences, “Spanisch - das besondere Fach”, in: Marita Lüning u.a., Der

fremdsprachliche Unterricht Spanisch. Prinzipien und Methoden des Spanischunterrichts, S.9.

¹⁵ Vgl. Javier García de María, “Subjuntivo: el hablante pone sus matices”, in: Der fremdsprachliche

Unterricht Spanisch, S.15.

¹⁶ Vgl. Martin Hummel, Der Grundwert des spanischen Subjunktivs, S.15.

¹⁷ Vgl. Marita Lüning, Ursula Vences, “Spanisch - das besondere Fach”, in: Marita Lüning u.a., Der

fremdsprachliche Unterricht Spanisch. Prinzipien und Methoden des Spanischunterrichts, S.9.

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spanische Verb im Nebensatz nach der Konjunktion „dass“ im Subjunktiv. ¹⁸ „Ich hoffe, dass“ bzw. „hoffentlich“ drücken prinzipiell das gleiche aus. Aus diesem Grund kommt in dem spanischen Satz „Ojalá (que) vuelvas rápido“ auch ohne die Konjunktion „que“ der subjuntivo zum tragen. 19

Auch nach Äußerungen von Gemütsbewegungen, Gefühlen und Zweifeln steht der subjuntivo als subjektive Äußerung zu einer Tatsache. ²⁰ Laut AHERN liegt der Unterschied zwischen dem Indikativ und dem Subjunktiv darin, dass zuerst genannter Modus real ist und sich auf eine objektive Tatsache bezieht, während der subjuntivo etwas Hypothetisches, noch nicht Stattgefundenes, also Irreales ausdrückt. ²¹ Das Irreale müsse sich allerdings nur auf das bezeichnete Ereignis beziehen, da an der Tatsächlichkeit der Äußerung selbst kein Zweifel besteht. Der Sprechakt, also die bezeichnende Äußerung, ist immer real, so HUMMEL. ²² Die subjektive Idee oder persönliche Gefühlsäußerungen stehen der Tatsache jedoch gegenüber. ²³ GARCÌA DE MARÌAs Ansicht unterscheidet sich in gewisser Hinsicht von der Aherns. „De qualquier manera aquí no se va a entender como “Modo de la irrealidad” sino como una representación alternative de la realidad o de una realidad imaginada/ posible/etc.” 24 Mit dieser Aussage stimmt der Sprachwissenschaftler zwar insofern zu, als dass sich der subjuntivo auf ein mögliches und potentielles Ereignis bezieht, teilt jedoch nicht die gleiche Auffassung, dass noch nicht Bestehendes gleich irreal sein muss. Er beschreibt zukünftige Ereignisse eher als alternative Wirklichkeit. Ob es jedoch ein irreales Ereignis ist oder doch eine alternative, möglich eintreffende Wirklichkeit, spielt für das Erlernen des Subjunktivs für Schüler kaum eine Rolle. Ganz im Gegenteil: Eben genannte Diskussionspunkte würden die Schüler nur noch mehr durcheinander bringen. Ähnlich verwirrend ist auch HUMMELs Beitrag zum spanischen Modus subjuntivo:

Der Indikativ diene der Präsentation existentieller Ereignisse, während der subjuntivo Ereignisse im Inzidenzmodus widergebe, was so viel bedeutet, wie Ereignisse, die dabei

¹⁸ Vgl. Wolfgang Halm, José Moll Marqués, Modernes Spanisch, S.81.

¹⁹ Vgl. Peter Wierichs, Spanische Grammatik für Selbstlerner in 50 SelbstLernEinheiten, S.135.

²⁰ Vgl. Wolfgang Halm, José Moll Marqués, Modernes Spanisch, S.101.

²¹ Vgl. Aoife Ahern, El subjuntivo: contextos y efectos, S.12.

²² Vgl. Martin Hummel, Der Grundwert des spanischen Subjunktivs, S.27.

²³ Vgl. Aoife Ahern, El subjuntivo: contextos y efectos, S.12.

²⁴ Javier García de María, “A favor, en contra, indecisión: tres usos argumentativos del subjuntivo”, in:

Werner Altmann, Ursula Vences, Vom Lehren und Lernen. Neue Wege der Didaktik des Spanischen.

S.104.

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