Inhaltsverzeichnis Seite

1.  Einleitung  3

2.  Berufliche Weiterbildung  5

3.  Kompetenzentwicklung  8

4.  Die Bedeutung der Selbstlernkompetenz für die Kompetenzentwicklung  14

4.1  Das Modell der Selbstlernkompetenz  15

4.2  Möglichkeiten der Entwicklung und Förderung  

von  Selbstlernkompetenz  20

5.  Die Bedeutung von Web 2.0-Lernszenarien für die Selbstlernkompetenz  23

5.1  Begriffsdefinition Web 2.0 und Social Software  25

5.2  Wikis als Instrumente der selbstorganisierten und kollaborativen  

Wissensgenerierung   26

5.3  Weblogs als Lernmanagement-Tools  30

5.4  Podcasts als Instrumente zur Sicherung und Steigerung von  

Kompetenzen   34

5.5  Praxisbeispiele  38

5.5.1  Wiki bei Deutsche Werkstätten Hellerau GmbH  39

5.5.2  Weblogs bei Pentos AG  40

5.5.3  Podcasts bei Opel  43

6.  Fazit  45

7.  Ausblick  48

Literaturverzeichnis   51

Abbildungsverzeichnis   58

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Der Übergang von der Industrie- zur Wissensgesellschaft ist verbunden mit einer zunehmenden Technisierung und Digitalisierung in der Arbeitswelt sowie einer stetig steigenden Globalisierung. Dies erfordert eine hohe Flexibilität von Unternehmen und Beschäftigten. Der erlernte Beruf bzw. das in der beruflichen Erstausbildung erworbene Wissen bieten kaum mehr eine lebenslange Beschäftigungsgarantie. Im Gegenteil, je komplexer und unbeständiger Lebens-, Arbeits- und Mediensituationen werden, desto bedeutender wird das lebenslange Lernen (vgl. Klein 2000, S. 57). Eine permanente Bereitschaft zum Lernen ist unabdingbar, um den sich ändernden gesellschaftlichen und wirtschaftlichen Anforderungen gerecht werden zu können (vgl. Arbeitsstab Forum Bildung 2002, S. 183). In der Arbeitswelt sind „flexible, umfassend verfügbare, hochmotivierte und breit qualifizierte Mitarbeiter“ (Röll 2003, S. 37) gefragt. Für die Individuen stellt sich die Frage, wie sie ihre Kompetenzen weiterentwickeln können, um ihre Beschäftigungsfähigkeit zu erhalten. Nach wie vor ist es wichtig, über ein notwendiges Fachwissen zu verfügen, allerdings scheint es ebenso relevant, Fähigkeiten zu haben, um sich Wissen selbst anzueignen. Dabei geht es oft darum, selbstgesteuert Informationen zu erschließen und zu verarbeiten, um die für die persönliche Weiterentwicklung relevanten Informationen selbst auszuwählen und somit zu nutzen. In diesem Zusammenhang scheint die Selbstlernkompetenz eine nicht unerhebliche Rolle zu spielen, allerdings stellt sie kein „Allheilmittel“ dar (Klein 2000, S. 56). Auf der anderen Seite gibt es Anhaltspunkte dafür, dass die Lerninstrumente des Web 2.0 die Selbstlernkompetenz fördern bzw. zur Kompetenzentwicklung beitragen (vgl. Erpenbeck/Sauter 2007, S. V).

In dieser Arbeit soll geklärt werden, welche Bedeutung die Selbstlernkompetenz für die Kompetenzentwicklung in der beruflichen Weiterbildung hat und welche Rolle Web 2.0-Lernszenarien in der Weiterbildungslandschaft spielen, das heißt ob und wie sie zur Förderung der Selbstlernkompetenz bzw. zur Kompetenzentwicklung beitragen. Dazu wird zunächst in Kapitel 2 der Bildungsbereich der beruflichen Weiterbildung dargestellt, zu anderen Bildungsbereichen hin abgegrenzt und näher erläutert. Anschließend wird in Kapitel 3 auf den Begriff der „Kompetenzentwicklung“ eingegangen. Nach einer Erklä-

rung des Begriffs werden Zusammenhänge mit dem Lernkulturwandel und der Lernenden Organisation aufgezeigt. Im Anschluss wird in Kapitel 4 das Modell der Selbstlernkompetenz nach Arnold/Gómez Tutor/Kammerer erläutert. Selbstlernkompetenz setzt sich aus verschiedenen Teilkompetenzen zusammen, die allerdings eine unterschiedliche Rolle im jeweiligen Lernkontext spielen können. Anhand dieses Modells wird die Bedeutung der Selbstlernkompetenz bei der Kompetenzentwicklung diskutiert. Im Anschluss werden Möglichkeiten der Förderung und Entwicklung der Selbstlernkompetenz aufgezeigt, denn u.a. weist Kaiser (2003, S. 220) darauf hin, dass man nicht davon ausgehen kann, dass sich die meisten Erwachsenen ohne Lernberatung und Unterstützung Selbstlernkompetenzen aneignen können bzw. diese schon vorhanden sind. In Kapitel 5 werden Web 2.0-Lernszenarien dargestellt, die in der Weiterbildung eine immer größere Rolle spielen. Ein zentrales Ergebnis der Delphi-Studie 2030 (Münchner Kreis et al., 2009) ist, dass in „spätestens zehn Jahren mehr als 95 % der erwachsenen Bevölkerung in Europa und den USA das Internet und seine Dienste aktiv und regelmäßig nutzen werden“. Diese Entwicklung macht selbstverständlich auch nicht vor der beruflichen Weiterbildung halt. Das Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF) hat 2008 ein Programm zur Förderung Web 2.0-basierter Lernszenarien entwickelt, um „Strukturveränderungen in der beruflichen Bildung und der berufsbegleitenden Qualifizierung zu bewirken, […] sowie neue Möglichkeiten […] des Zugangs und der Gestaltung von Lern- und Wissensbildungsprozessen zu eröffnen“ (BMBF 2008).

Zunächst wird eine Begriffsdefinition vorgenommen, um danach einige typische Web 2.0-Lernszenarien darzustellen und ihren Beitrag zur Entwicklung der Selbstlernkompetenz zu diskutieren. Nach Erpenbeck/Sauter (2007, S. 17) können Kompetenzen nicht wie Wissen weitergegeben, sondern nur vermittelt werden. Ihrer Meinung nach ist Social Software eine Kompetenzlernsoftware. Die Expertenkommission „Bildung mit neuen Medien“ weist allerdings darauf hin, dass bereits die Nutzung von Web 2.0-basierten Lernszenarien besondere Anforderungen an den Einzelnen stellt, da es nicht mehr nur um ein „bloßes Konsumieren von Information, sondern um aktive Gestaltung von Inhalten“ geht (Albrecht et al. 2007, S. 4). Web 2.0-Anwendungen sind einfach zugäng-

lich, bedürfen aber bestimmter Kompetenzen, um sie auch wirklich nutzen zu können. Die nachfolgenden Praxisbeispiele sollen den konkreten Einsatz von Social Software in Unternehmen verdeutlichen und näher erläutern, ob diese Szenarien zur Kompetenzentwicklung in den einzelnen Unternehmen einen Beitrag geleistet haben und wenn ja, welchen. Die Arbeit endet mit einem Fazit (Kapitel 6) und einem Ausblick in die Zukunft (Kapitel 7). Es sei angemerkt, dass zugunsten einer besseren Lesbarkeit auf eine geschlechtsspezifische Schreibweise verzichtet wird. Mit der verwendeten männlichen Form ist jedoch auch das weibliche Geschlecht gemeint.

Nachfolgend wird herausgearbeitet, was in dieser Arbeit unter dem Begriff „berufliche Weiterbildung“ zu verstehen ist, denn nach Dehnbostel (2008, S. 14) „gibt es bisher keine auch nur annähernd allgemein akzeptierte oder stringent theoretisch fundierte Definition der beruflichen Weiterbildung.“ Daher erfolgt zunächst eine Annäherung an den Gegenstandsbereich der beruflichen Weiterbildung über den Begriff der Weiterbildung. Weiterbildung wurde erstmals 1970 vom Deutschen Bildungsrat als „Fortsetzung oder Wiederaufnahme organisierten Lernens nach Abschluss einer unterschiedlich ausgedehnten ersten Bildungsphase“ (Deutscher Bildungsrat 1970, S. 197 zit. n. Dehnbostel 2008, S. 12) definiert und als gleichberechtigte vierte Säule des Bildungswesens betrachtet. Es erfolgte eine Untergliederung in die Teilbereiche allgemeine, berufliche und politische Weiterbildung. Zunächst wurde allen drei Bereichen ein starkes Entwicklungspotential vorausgesagt. In der Folgezeit gewann jedoch die berufliche Weiterbildung gegenüber den beiden anderen Bereichen stark an Bedeutung und die politische Weiterbildung wurde zunehmend unter die allgemeine subsumiert.

Allerdings sieht Dehnbostel (2008, S. 12) die Trennung zwischen beruflicher und allgemeiner Bildung als problematisch, da sie einerseits nicht mehr den Anforderungen einer Wissensgesellschaft entspricht und andererseits eine gegenseitige Anerkennung erworbener beruflicher bzw. allgemeiner Kompetenzen und Qualifikationen erschwert. Auch Schiersmann (2007, S. 24) hält eine

klare Trennung der Bereiche für kaum möglich, beispielsweise hinsichtlich ihres Verwendungszwecks beim Fremdsprachenlernen. Gründe für die weitere Aufrechterhaltung dieser Differenzierung liegen auf der einen Seite darin, dass es sich um förderrechtlich und bildungspolitisch getrennte Bereiche handelt. Während die berufliche Weiterbildung in der Zuständigkeit des Bundes liegt, tragen die Länder die Verantwortung für die allgemeine Weiterbildung. Auf der anderen Seite findet die Weiterbildung der beiden Bereiche in unterschiedlichen Institutionen statt, wodurch eine weitere Trennung unterstützt wird. So legen sowohl Dehnbostel als auch Schiersmann für ihre Definitionen von Weiterbildung die Trennung zwischen beruflicher und allgemeiner Weiterbildung zugrunde.

Im Laufe der Zeit diente die Definition des deutschen Bildungsrates als Grundlage für zahlreiche Erweiterungen, Veränderungen bzw. Anpassungen. Organisiertes Lernen bildete dabei viele Jahre den Schwerpunkt, da sich - im Vergleich zu heute - berufliche Anforderungen nur geringfügig veränderten und somit Wissen standardisiert weitergegeben werden konnte, was überwiegend in Seminaren, Kursen und Lehrgängen erfolgte (vgl. Schiersmann 2007, S. 26). Der schnell und stark wachsende Einfluss der Informations- und Kommunikationstechnologien, der dazu führte, dass Computer heute an nahezu allen Arbeitsplätzen ein selbstverständliches Arbeitsmittel sind und die Organisation und Strukturierung der Arbeit nachhaltig beeinflussen sowie die zunehmende Geschwindigkeit wirtschaftlicher Veränderungen und die stetig steigende Globalisierung haben dazu geführt, dass mittlerweile die Bedeutung informeller und selbst gesteuerter Lernprozesse stark an Bedeutung gewonnen hat (vgl. Arnold/Nolda/Nuissl 2010, S. 36; Dehnbostel 2009, S. 24 f.; Schiersmann 2007, S. 26). Dennoch spricht auch die wesentlich umfassendere Definition des Sekretariats der Ständigen Konferenz der Kultusminister (2001, S. 4) weiterhin vom „organisierten Lernen“: „Weiterbildung ist die Fortsetzung oder Wiederaufnahme organisierten Lernens nach Abschluss einer unterschiedlich ausgedehnten ersten Bildungsphase und in der Regel nach Aufnahme einer Erwerbs- oder Familientätigkeit. Weiterbildung in diesem Sinne liegt auch vor, wenn die Einzelnen ihr Lernen selbst steuern. Weiterbildung umfasst die allge-

meine, politische, kulturelle und wissenschaftliche Weiterbildung. Weiterbildung kann in Präsenzform, in der Form der Fernlehre, des computergestützten Lernens, des selbst gesteuerten Lernens oder in kombinierten Formen stattfinden“.

Dehnbostel (2008, S. 14) sieht dies kritisch und betont, dass insbesondere „die Weiterbildung außerhalb organisierter Arrangements“ in den letzten Jahren stark an Bedeutung gewonnen hat und Weiterbildung aus diesem Grund nicht mehr nur auf organisierte Lernprozesse beschränkt werden kann. Er gliedert die berufliche Weiterbildung in die drei Untergruppen „Fortbildung“, „Umschulung“ und „Lernen im Prozess der Arbeit“ und die letztgenannte wiederum in formelles und informelles Lernen. Bei der „Fortbildung“ wird wiederum zwischen Anpassungs- und Aufstiegsfortbildung unterschieden, wobei erstere alle Maßnahmen umfasst, die dazu dienen, sich veränderten Arbeitsbedingungen anzupassen und letztere dazu dient, Qualifikationen für einen beruflichen Aufstieg zu erwerben. Unter Umschulung ist der Erwerb neuer Berufsqualifikationen zu verstehen, hier wird zwischen der Umschulung in anerkannten Ausbildungsberufen und Erwerbsberufen unterschieden. Nachfolgendes Schaubild verdeutlicht dies:

Abbildung 1: Gliederung der Weiterbildung (Quelle: Dehnbostel 2008, S. 13)

Auch Schiersmann sieht hinsichtlich der beruflichen Weiterbildung das Problem, eine umfassende Definition zu finden. Für sie umfasst die berufliche

Weiterbildung „alle Formen, die zur beruflichen Kompetenzentwicklung beitragen und die nach dem Abschluss einer ersten Bildungsphase im Jugendalter stattfinden“ (Schiersmann 2007, S. 41). Wie Dehnbostel ist sie der Meinung, dass aufgrund veränderter Anforderungen an Lernen im Erwachsenenalter die Definition beruflicher Weiterbildung formale und informelle Lernkontexte beinhalten sollte, wobei sie auch darauf hinweist, dass es keine allgemeingültige Definition des Begriffs „informelles Lernen“ gibt (vgl. Schiersmann 2007, S. 42).

Nicht zuletzt weisen auch Arnold/Lermen (2005, S. 49) und Panke (2007, S. 12) darauf hin, dass das Lernen Erwachsener nicht mehr nur auf formelle Lernkontexte eingegrenzt werden kann, da informellen Lernkontexten nicht nur eine wachsende Bedeutung zukommt, sondern sie als wichtige Strategie gesehen werden, um den sich schnell verändernden Anforderungen im Beruf nachzukommen. So soll auch für die vorliegende Arbeit sowohl formales als auch informelles Lernen zur beruflichen Weiterbildung gehören.

Nach den „Leitlinien Berufliche Weiterbildung des Deutschen Industrie- und Handelskammertages“ ist das oberste Ziel der beruflichen Weiterbildung „der Erhalt und die Verbesserung der Beschäftigungsfähigkeit. Weiterbildung, so wie sie künftig verstanden werden soll, stellt die Vermittlung von Kompetenzen in den Vordergrund“ (Reinecke 2002, S. 2). Dabei sind sowohl Kompetenz als auch Kompetenzentwicklung viel diskutierte und häufig verwendete Begriffe. Eine allgemein akzeptierte und gültige Definition dieser Begriffe gibt es nicht, da in unterschiedlichen wissenschaftlichen Disziplinen verschiedenartige Beschreibungen und Darstellungen entwickelt wurden. Erpenbeck/Sauter (2007, S. 64) sprechen in diesem Zusammenhang von einem regelrechten „Boom des Worts Kompetenz“, der in den veränderten Lebens- und Arbeitsbedingungen einer Risiko- und Wissensgesellschaft begründet liegt. Kompetenz und Kompetenzentwicklung treten dabei in Konkurrenz zu anderen Begriffen wie Qualifikation, Bildung, Wissen oder Fertigkeiten, die teilweise synonym oder aber auch als Gegenbegriffe benutzt werden. Allerdings scheint in der

erwachsenenpädagogischen Fachdiskussion nach Schiersmann (2007, S. 51) „die Orientierung am Kompetenzbegriff in jüngster Zeit unstrittig zu sein“. Für Erpenbeck/Heyse (2007, S. 157) ist Kompetenzentwicklung „die Entfaltung bereits vorhandener und die Entstehung neuer Kompetenzen“. Sie wird „als zentrale Komponente zur Sicherung der globalen Wettbewerbsfähigkeit und zum Überleben unserer Gesellschaft angesehen: Sie gerät zu einem Schlüsselelement zur Gestaltung der Zukunft.“ (Gnahs 2007, S. 12). In der beruflichen Weiterbildung soll Kompetenzentwicklung „zum Auf- und Ausbau einer umfassenden beruflichen Handlungskompetenz“ (Dehnbostel 2009, S. 31) führen. Somit ist es im Rahmen dieser Arbeit zielführend, den Kompetenzbegriff mittels einer handlungsorientierten Definition darzustellen. Kompetentes Handeln zeichnet sich demnach nicht durch den Besitz trägen Wissens aus, sondern durch die Bewältigung konkreter Situationen und Aufgaben „auf der Basis eines latenten Merkmals, das gewissermaßen garantiert, dass der kompetent Handelnde in immer neuen Situationen adäquate Handlungen ‚generieren’ kann“ (Klieme/Hartig 2008, S.14).

Erpenbeck/Heyse definieren Kompetenzen als „Selbstorganisationsdispositionen des Individuums“, die „von Wissen fundiert, durch Werte konstituiert, als Fähigkeiten disponiert, durch Erfahrungen konsolidiert, auf Grund von Willen realisiert“ (Erpenbeck/Heyse 2007, S. 163, Hervorhebung im Original) werden. Nachfolgendes Schaubild verdeutlicht dies:

Abbildung 2: Definition von Kompetenzen (Quelle: Erpenbeck/Heyse 2007, S. 163)

Dabei ist vorhandenes Wissen eine Voraussetzung für die Entstehung von Kompetenzen, das heißt um Kompetenzen zu erlangen, muss das Individuum zunächst Wissen erwerben, dieses selektiv bewerten und in umfassendere Wertbezüge einordnen. Dadurch wird es trotz Wissenslücken oder Nichtwissen zu Handlungsorientierungen und -entscheidungen fähig. In diese Handlungsfähigkeit fließen frühere Erfahrungen und bereits erworbene Fähigkeiten ein, so dass eine neue Handlungskompetenz entsteht, die das Ziel der Kompetenzentwicklung ist (vgl. Erpenbeck/Heyse 2007, S. 163).

So geht es in der beruflichen Weiterbildung nicht mehr nur „um die Vermittlung von fachwissenschaftlich bestimmten und schulisch oder seminarmäßig organisierbaren Qualifikationsinhalten“ (Dehnbostel 2009, S. 19), sondern um Kompetenzentwicklung, die als lebenslanger, individueller, aktiver Lern- und Entwicklungsprozess angesehen wird, der von den Individuen ein hohes Maß an selbstgesteuertem und reflexivem Lernen erfordert (vgl. Dehnbostel 2009, S. 30 f.). Schiersmann/Remmele (2002, S. 5 f.) weisen in diesem Zusammenhang auf die wachsende Bedeutung informeller Lernkontexte sowie die Verbindung von Arbeits- und Lernprozessen hin. Arnold/Lermen (2005, S. 59) sprechen sogar von einem „tiefgreifenden Paradigmenwechsel“ und der Hoffnung auf einen „Wandel der Lernkulturen“, der sich allerdings nur langsam vollzieht, da sowohl Lehrende als auch Lernende ihre Rollen im Lernprozess internalisiert haben und somit die traditionelle Lernkultur immer wieder selbst neu konstruieren (vgl. Arnold/Schüßler 1998, S. 6). Dadurch bietet die Lernkultur „den in ihr lebenden Mitgliedern eine gewisse Orientierung für ihr Lehr-Lern-Handeln“ (Arnold/Schüßler 1998, S. 6). Allerdings stellt sich zunehmend heraus, dass aktuelle Anforderungen der Arbeitswelt nicht mehr mit den in der traditionellen Lernkultur erworbenen Fähigkeiten bewältigt werden können. Die berufliche Weiterbildung war in ihrer traditionellen Lernkultur vor allem auf das Vermitteln von Wissensbeständen fachlicher Art ausgerichtet und ist dies zum Großteil auch heute noch. Darüber hinaus schenkt sie der Beteiligung der Lernenden zu wenig Aufmerksamkeit, so dass oftmals „träges“ Wissen produziert wird, das den Beschäftigten nicht zur gewünschten Handlungskompetenz verhilft (vgl. Reinmann-Rothmeier/Mandl 1998, S. 198).

Es sind daher neue Formen des Lernens gefordert. Das Konzept einer neuen Lernkultur basiert auf einem konstruktivistischen Lernverständnis und bedingt auch einen Wandel der Lehrer-/Lerner-Rollen. Reinmann-Rothmeier/Mandl (1998, S. 197 f.) beschreiben Lernen in der Wissensgesellschaft als einen aktiven, selbstgesteuerten, konstruktiven, situativen und sozialen Prozess. Lernen ist also nur erfolgreich, wenn sich der Lernende aktiv am Lernprozess beteiligt, motiviert ist und Interesse hat oder entwickelt. Darüber hinaus erfordert Lernen immer eine Selbststeuerung, deren Ausprägungsgrad je nach Lernsituation stark variieren kann. Allerdings ist ohne Selbststeuerung kein Lernen möglich. Lernen ist auch ein konstruktiver Prozess, da neues Wissen immer an bestehendes Vorwissen anknüpft und subjektive Interpretationen stattfinden. Diese Wissenskonstruktion erfolgt in bestimmten Situationen und ist damit verbunden, Lernen ist also situativ und es kann nicht selbstverständlich davon ausgegangen werden, dass dieses Wissen in andere Bereiche transferiert werden kann. Schließlich ist Lernen auch ein sozialer Prozess, es geschieht interaktiv und in einem bestimmten sozialen Rahmen. Dabei wirken auch soziokulturelle Einflüsse auf den Lernenden ein.

Bestimmte Kennzeichen charakterisieren neue Lernkulturen in Weiterbildungseinrichtungen. Diese lassen sich wie folgt zusammenfassen (vgl. Schüßler/Thurnes 2005, S. 66; Dietrich/Herr 2004, S. 25): - Räumliche Flexibilisierung: Lernen kann überall stattfinden, Lern- und Lehrorte werden entkoppelt.

- Zeitliche Flexibilisierung: das Zeitmanagement des Lernprozesses liegt beim Lernenden.

- Wachsender Stellenwert der Rahmenbedingungen: eine größere Flexibilität bedeutet nicht automatisch eine fehlende Unterstützung und Steuerung im Lernprozess, Rahmenbedingungen unterstützen ablaufende Prozesse, so dass ein erhöhter Planungs- und Nachbereitungs-aufwand erforderlich sein kann.

- Erweiterte Kompetenzen des Lehrpersonals: Beratungs-, Methoden-, Moderations-. und Medienkompetenz werden benötigt, der Lehrende wird vom reinen Wissensvermittler zum Lernberater.

- Wachsende Bedeutung offener Prozesse, gruppendynamischer Aspekte und des situativen Lerngeschehens: handlungs- und erfahrungsorientierte Lernformen wie beispielsweise in Projekten und Planspielen gewinnen an Bedeutung, Gruppenprozesse müssen angemessen begleitet werden.

- Subjektorientierte Lernprozesse: Lerninhalte stehen weiterhin im Vordergrund, Lernende sollen aber individuelle Lernwege finden können, d.h. gemäß eigener Motivation, Interessen und Kompetenzen Schwerpunkte setzen und Lernwege mitbestimmen. - Wachsende Bedeutung individueller Lernberatung: Unterstützung bei der Identifikation von Lernwegen, -formen und -inhalten gemäß individuellem Anspruchsniveau.

In Betrieben und Unternehmen geht die Diskussion um den Wandel der Lernkulturen mit dem Konzept der lernenden Organisation einher. Diesem Konzept liegt die Überzeugung zugrunde, dass Wandel kein einmaliges Ereignis ist, sondern fortwährend stattfindet, und dass sich ein Unternehmen ständig weiterentwickeln und immer wieder selbst überprüfen muss, um diesem Wandel erfolgreich zu begegnen. Daraus resultieren häufige Lernprozesse auf allen Ebenen der Organisation (Schiersmann 2009, S. 18). Für Reinmann-Roth-meier/Mandl (1998, S. 211) bedeutet die Entwicklung einer Lernkultur im Unternehmen, „dass auf allen Ebenen der Organisation, von den Mitarbeitern über die Führungskräfte bis zur Unternehmensleitung, eine positive Einstellung zum Lernen generell sowie eine überdauernde Bereitschaft zum individuellen und gemeinsamen Lernen bestehen muss“. Auch Pätzold/Lang (1999, S. 93) betonen, dass sowohl individuelle als auch kooperative Lernprozesse eine Voraussetzung für das organisationale Lernen darstellen. Die individuellen Lernergebnisse in den verschiedensten Bereichen sollten in die Organisation einfließen und somit „Bestandteil einer organisationalen Wissens- und Handlungsbasis“ werden (ebd.). Dabei umfasst das organisationale Lernen mehr als die Summe der individuellen Lernprozesse. Wenn sich verschiedene Mitarbeiter bereits mit einem Problem auseinandergesetzt, eine jeweils individuelle Lösungsstrategie entwickelt und sich dann gegenseitig ausgetauscht haben, so dass auf dieser Grundlage eine Gesamtstrategie entwickelt wurde, die wiederum zu einer Umorientierung der individuellen Lösungsmuster geführt hat, so