Inhaltsverzeichnis

Abbildungsverzeichnis   I

1  Einführung  1

2  Grundlagen  2

2.1  Begriffliche Abgrenzung  2

2.1.1  Lernen und Wissen  2

2.1.2  Interorganisationale Netzwerke  4

2.2  Überblick relevanter Managementtheorien.  4

2.2.1  Das Gefangenendilemma der Spieltheorie  4

2.2.2  Netzwerktheorie.  5

2.2.3  Lerntheorie.  6

3  Chancen und Hindernisse interorganisationalen Lernens  7

3.1  Erkenntnisse basierend auf dem Gefangenendilemma der Spieltheorie  7

3.1.1  Die spieltheoretische Entstehung von Netzwerken  7

3.1.2  Das dysfunktionale Lerndilemma strategischer Allianzen  8

3.2  Erkenntnisse aus der Netzwerktheorie  11

3.2.1  Lernen in formellen interorganisationalen Netzwerken  11

3.2.2  Lernen in informellen interorganisationalen Netzwerken  13

3.3  Erkenntnisse aus der Lerntheorie  14

3.3.1  Widersprüche als Auslöser expansiven Lernens  14

3.3.2  Wissensbarrieren des Lernens  15

3.4  Implikationen für die Managementpraxis  16

4  Fazit und Ausblick  17

Literaturverzeichnis   II

Abbildungsverzeichnis   

Abbildung  1: Das Gefangenendilemma  

Abbildung  2: Ergebnismatrix dyadischer Lernbeziehungen  

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1 Einführung

„If you think you can go it alone in today‟s global economy, you are highly mistaken” (Jack Welch, CEO General Electric 1981-2001). Der Wettbewerb befindet sich im Wandel. Verkürzte Produktlebenszyklen und das häufige Scheitern von Produktinnovationen führen zu einem erhöhten Wettbewerbs- und Innovationsdruck (vgl. Fischer 2006, 57). In diesem Umfeld übersteigen die Anforderungen oft die individuellen und organisationalen Kompetenzen (vgl. Huber 2007, 79). Als Konsequenz erfolgt ein Umdenken im strategischen Management hin zur ‚Coopetition„, die die Leistungserstellung in Partnerschaften proklamiert (vgl. Fischer 2006, 57). Insbesondere dem ausgetauschten Wissen kommt innerhalb dieser Beziehungen eine wachsende Bedeutung zu. Da dieses Wissen einem immer schnelleren Verfall unterworfen ist, erscheint es notwendig, das Lernen dieser Kooperationen genauer zu untersuchen. (vgl. Sydow/Van Well 2003, 113; Prange 2003, 152) Netzwerke gelten hierbei als besonders effektiv und flexibel, um die Anpassung an ein turbulentes Umfeld zu bestehen. Insbesondere unterstützen sie eine gemeinsame Entwicklung der Partner durch interorganisationales Lernen. Dies kann zu einem erheblichen Wettbewerbsvorteil führen. (vgl. Cappellin/Wink 2009, 120f.)

Trotz der hohen Relevanz des Lernens dominierten über lange Zeit die Annahmen der Neoklassik ¹ , die eine Auseinandersetzung mit Lernprozessen in den Wirtschaftswissenschaften obsolet machten (vgl. Brenner 1999, 2ff.). Erste Arbeiten befassten sich schließlich ab den 1950er Jahren mit dem organisationalen Lernen. Der wissenschaftliche Diskurs mit dem Themenfeld des interorganisationalen Lernens ist hingegen erst in den letzten Jahren zunehmend fokussiert worden. (vgl. Prange 2003, 152) So kommen verschiedene Autoren darin überein, dass bisher nur ungenügend über das Lernen zwischen Organisationen und das Wissen dieser Verbindungen bekannt ist (vgl. Dinur/Inkpen 1998, 455; Child 2007, 657). Viele Wissenschaftler, die sich diesem neuen Forschungszweig widmen, überschätzen die Bereitschaft der Organisationen, Wissen interorganisational zu transferieren, respektive zu lernen und unterschätzen somit die Hindernisse (vgl. Lane 2007, 706). Vor dem Hintergrund einer stark wachsenden Zahl an Unternehmenskooperationen (vgl. Bleeke/Ernst 1995, 97) und einer Rate des Scheiterns interorganisationaler Beziehungen von über 50 Prozent (vgl. Barringer/Harrison 2000, 367f.) erscheint es erforderlich, nicht nur die Chancen herauszustellen, sondern auch eine kritische Würdigung der Risiken zu vollziehen. Die Mehrheit der Publikationen beschäftigt sich durch das Abwägen der Vor- und Nachteile mit der Frage, ob Lernen

¹ Die Neoklassik geht von vollkommenen Informationen, unbeschränkten Informationsverarbeitungskapazitäten

und der Maximierung des individuellen Nutzens aus (vgl. Brenner 1999, S. 2ff.).

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in Kooperationen zu befürworten ist (vgl. Barringer/Harrison 2000, 368f.). Daher soll in dieser Arbeit eine bisher wenig beleuchtete theoretische Heranführung an die Chancen, aber vor allem auch an die Risiken verfolgt werden. Die Risiken werden dabei eng im Zusammenhang mit den Hindernissen des interorganisationalen Lernens betrachtet, da sie zumeist aus diesen resultieren. Die zentrale Forschungsfrage lässt sich demnach formulieren: ‚Welche Chancen und Hindernisse ergeben sich aus dem kollektiven Lernen zwischen Organisationen?„ In einer verbundenen Frage soll als Basis der Argumentation festgestellt werden, warum sich Kooperationen bilden. Bei der Formulierung der Forschungsfrage wird ganz bewusst auf den Begriff ‚Netzwerk„ verzichtet. Dies hat einen noch zu erläuternden pragmatischen Grund. Zunächst werden im zweiten Kapitel die Begriffe und Theorien, die dieser Arbeit zugrunde liegen eingeführt. Im dritten Kapitel werden die Gründe für die Bildung von Kooperationen herausgearbeitet. Des Weiteren werden basierend auf der Spieltheorie, der Netzwerktheorie und der Lerntheorie die Chancen und Hindernisse hergeleitet. Diese Herangehensweise über mehrere theoretische Ansätze ist erforderlich, da es bisher an einer einheitlichen Theorie in-terorganisationaler Netzwerke mangelt (vgl. Morath 1996, 21). Abschließend werden anhand der gewonnenen Kenntnisse Implikationen für die Managementpraxis vorgestellt und im vierten Kapitel die Ergebnisse resümiert, sowie kritisch reflektiert.

2 Grundlagen

In diesem Teil wird die grundlegende Terminologie hergeleitet und voneinander abgegrenzt. Des Weiteren werden die für das Verständnis des Hauptteils erforderlichen Theorien überblicksweise eingeführt, auf deren Basis argumentiert werden soll.

2.1 Begriffliche Abgrenzung

Zunächst sollen die Sichtweisen verschiedener Autoren vorgestellt werden, die sich mit dem Thema des Lernens auseinandergesetzt haben. Anschließend wird das Lernen auf einen inter-organisationalen Kontext erweitert, der Begriff des Wissens erläutert und der Erklärungsrahmen für Netzwerke vorgestellt.

2.1.1 Lernen und Wissen

Lernen kann als „interaktiver Prozess zwischen Akteuren“ (Huber 2007, 79) beschrieben werden. In der Fachwelt herrscht dennoch Uneinigkeit über die begriffliche Abgrenzung und die Natur dieser Erscheinung. So stellt Wilkesmann (1999, 2) fest, dass nicht das Kollektiv an sich lernt, sondern ausschließlich die einzelnen Individuen. Auch Justus (1999, 103f.) identi-

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fiziert Individuen allein als lernfähige Subjekte, räumt jedoch ein, das auch Kollektive Eigenschaften besitzen, die sich keinem einzelnen Individuum zurechnen lassen. Dem schließt sich Prange (2003, 153) an, indem sie Individuen als die eigentlichen Träger von Lernprozessen bezeichnet, aber auch Eigenschaften anerkennt, die sich nicht durch die Summe der individuellen Lernanstrengungen erklären lassen. Von Büchel und Probst (1998, 19) wird eine vom Individuum unabhängige Wissensbasis unterstellt, diese kann größer oder kleiner sein als die kumulierten individuellen Wissensbestände. Eine genauere Differenzierung des Lernens ist erforderlich, um sich dem Begriff weiter zu nähern.

So kann das Lernen in sozialer Interaktion vom ‚kollektiven Lernen‘ abgegrenzt werden. Ersteres bezieht sich zwar auf das Lernen in einer Gruppe, es werden jedoch keine kollektiven Erkenntnisse erzielt. Das kollektive Lernen hingegen ist bewusst auf gemeinsame Ergebnisse ausgerichtet. Beide Formen werden oft unter dem Begriff ‚organisationales Lernen„ zusammengefasst. De Laat und Simons (2001) bezeichnen die Lernprozesse von Akteuren, deren Ergebnisse ausschließlich kollektiver Art sind als kollektives Lernen. (vgl. De Laat/Simons 2001, 17) Dieser Auffassung schließt sich diese Arbeit an, da sich aus den gemeinsamen Lernresultaten spezielle Chancen und Hindernisse ableiten lassen. Das interorganisationale Lernen betrachtet das Lernen nach dem Individuum, der Gruppe und der Organisation auf der vierten Ebene - zwischen Organisationen (vgl. Knight 2002, 427ff.). Es könnte beschrieben werden als „the collective acquisition of knowledge among a set of organizations“ (Bengtsson et al. 1998, 287). Dies würde jedoch Synergieeffekte des gemeinsamen Lernens außer Acht lassen, sodass „knowledge development and acquisition that is useful in a specific network context“ (Dyer/Nobeoka 2000, 364) eine treffendere Beschrei- bungdarstellt. Diese Sichtweise bildet hier die Grundlage für die Beschreibung des kollektiven Lernens in einem interorganisationalen Kontext.

Wissen und Ebenen des Wissens

Das Zitat “we did know more than we could tell“ (Polanyi/Sen 2009, 5) verdeutlicht eine Dimension des Wissens, die über das externalisierbare Wissen hinausgeht. Wissen wird demnach oft in ‚explizites„ und ‚implizites„ Wissen unterschieden. Implizites Wissen ist nur schwer verbalisierbar, intuitiv und personengebunden. Explizites Wissen hingegen ist in einer formalen und systematischen Sprache leicht übertragbar und lässt sich demnach gegenüber implizitem Wissen leicht kodifizieren. (vgl. Dinur/Inkpen 1998, 456; Sydow/Van Well 2003, 164) Die Übertragbarkeit impliziten Wissens in explizites Wissen ist strittig. Sie soll hier zu-

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mindest als aufwändig angenommen werden. Nutzbares Wissen umfasst stets beide Dimensionen. (vgl. Reichling 2008, 14-16)

In Anlehnung an Child (2007) können drei Ebenen des Wissens unterschieden werden. Die ‚technische Ebene„ bezieht sich auf das Wissen um Leistungserstellungsverfahren, die ‚sys- temischeEbene„ bezieht sich auf Prozeduren und Systeme und die ‚strategische Ebene„ bezieht sich auf das Wissen der Unternehmensführung. (vgl. Child 2007, 659f.)

2.1.2 Interorganisationale Netzwerke

Der Begriff des ‚Netzwerks„ ist nicht einheitlich geklärt und wird in vielfältigen Kontexten verwendet (vgl. Dutta/Jackson 2003, 1ff.). Ob Netzwerke als eigenständige Organisations-form oder als Hybride zwischen Markt und Hierarchie betrachtet werden sollten, ist in der Wissenschaft ebenfalls strittig (vgl. Lane 2007, 700; Prange 2003, 161). Netzwerke lassen sich als trilateral, einfach und komplex einordnen. Trilaterale Netzwerke bestehen aus nur drei Partnern und sind somit die einfachste Form der Netzwerke. Einfache Netzwerke bestehen aus mehreren Partnern, die i.d.R. um einen fokalen Akteur angeordnet sind. Unterhalten viele Partner multilaterale Beziehungen, die nicht nur indirekt über einen zentralen Akteur zustande kommen, handelt es sich um ein komplexes Netzwerk. (vgl. Bohl 2007, 93) Aus pragmatischen Gründen ist die Einbeziehung bilateraler Kooperationen in den hier verwendeten Netzwerkbegriff in Anlehnung an Theling und Loos (2004) vorzunehmen (vgl. Theling/Loos 2004, 10ff.). Im Rahmen der folgenden Darstellung wären die komplexen Beziehungen anhand der theoretischen Konstrukte sonst kaum analysierbar. Aufgrund der Relevanz für das interorganisationale Lernen soll ebenso berücksichtigt werden, dass neben formellen Organisationsnetzwerken auch nicht institutionalisierte informelle Netzwerke existieren. Diese emergieren zumeist aus bestehenden Organisationen, deren Grenzen sie jedoch überschreiten um zu kooperieren. (vgl. Schulz 2005, 215ff.)

2.2 Überblick relevanter Managementtheorien

Im Folgenden werden das Gefangenendilemma der Spieltheorie, die Netzwerktheorie und die Lerntheorie einleitend vorgestellt. Dabei erfolgt eine Beschränkung auf wesentliche, der Arbeit zugrunde liegende Aspekte.

2.2.1 Das Gefangenendilemma der Spieltheorie

In der Spieltheorie werden Wahlhandlungen untersucht, bei denen das Ergebniss der getroffenen Wahl nicht nur von der eigenen Entscheidung abhängt, sondern auch von der zunächst unbekannten Wahl eines Gegenspielers. Die Spieltheorie zielt auf die Ermittlung eines opti-

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