Gliederung

Einleitung   1

1.  Einflussfaktoren bei der Erstellung von Geschichtslehrbüchern  

sowie  deren Funktion im Unterricht  4

2.  Die Genese von Geschichtsbewusstsein  12

3.  Lehrbuchanalyse  19

3.1.  Das Verfahren der Lehrbuchanalyse  19

3.1.1  Lehrbuchanalyse am Beispiel Anno 4 Gymnasium Sachsen  

  (Klassenstufe 8, Sekundarstufe I)  23

3.1.2  Lehrbuchanalyse am Beispiel Zeiten und Menschen  2

Gymnasium  Nordrhein-Westfalen  

  (Klasse 7, Sekundarstufe I)  29

4.  Perspektivübernahme im Geschichtslehrbuch -  

ein  Vergleich zwischen Sachsen und Nordrhein-Westfalen  34

Schlussbetrachtung   40

Anhang 43   

Quellen  - und Literaturverzeichnis  45

Einleitung

Kaum ein zweites Medium unterlag in seiner funktionalen Ausgestaltung im Laufe der Geschichte einer solch gravierenden Veränderung, wie das Schulbuch. Eines der ältesten Geschichtslehrbücher („Einleitung zur Universal-Historie“) aus dem Jahr 1723 von Hilmar Curas hatte zunächst die Funktion sich ein sicher geglaubtes historisches Wissen in katechetischer Form anzueignen. Ende des 18. Jahrhunderts stand hingegen in Stölzers „Weltgeschichte für Kinder“ die Erarbeitung historischer Zusammenhänge im Vordergrund des Lehrwerkes. Im 19. Jahrhundert verliert sich diese Darstellung der Geschichte zugunsten geschlossener Erzählungen. Im Zuge der reformpädagogischen Bewegung im ausgehenden 19. und beginnenden 20. Jahrhunderts wurden neue Anforderungen an Schule und Unterricht gestellt. Dies wirkte sich nicht zuletzt auf die Ausgestaltung der Schulbücher aus, wenngleich sich Veränderungen anfänglich nur allmählich zeigten. Dabei sollten die Schüler/-innen unmittelbar mittels anschaulicher Geschichtserzählungen angesprochen werden und der Geschichtsunterricht wurde als Arbeitsunterricht konzipiert, welcher den Schülern/-innen große Selbstständigkeit beim Lernen einräumte. Historisches Geschehen wurde möglichst farbig ausgestaltet, um das Interesse der Leser/-innen zu wecken. Dies schloss mitunter auch fiktionale Elemente ein. Eine solche Geschichtsdarstellung war besonders zur Zeit der Nationalsozialisten beliebt und verlor sich auch nach 1945 nicht vollständig. Die Gründe hierfür liegen in den damalig geltenden entwicklungspsychologischen Annahmen (siehe PIAGET), die Aufgrund eines starren Begabungsbegriffes den Schülern/-innen weder historisches Lernen noch historische Erkenntnisse zutraute. Lediglich den Schülern/-innen am Gymnasium schrieb man die Fähigkeit zu originale Quellen lesen und auslegen zu können. So wurde in dieser Schulform dem Geschichtslehrbuch, welches als Lesebuch konzipiert war, noch ein Quellenteil hinzugefügt. Erst durch HEINRICH ROTHS Untersuchung „Kind und Geschichte. Psychologische Vorraussetzungen des Geschichtsunterrichts in der Volksschule“ wurden die starren entwicklungspsychologischen Strukturen durchbrochen, so dass auch jüngere Schüler/-innen im Geschichtsunterricht zu historischen Denken befähigt sind. Somit ergab sich für das Lehrbuch ein völlig neuer Typus - das Arbeits- und Lesebuch. Der Prototyp dessen war das Lehrwerk „Menschen in ihrer Zeit“, 1966 im Klett-Verlag erschienen. Den Schüler/-innen sollte nunmehr die Auseinandersetzung mit historischen, menschlichen Erfahrungen ermöglicht werden, aus welchen sie ihre Folgerungen ziehen konnten. Gestützt wurde dies mit eine Vielzahl an Text- und Bildquellen, die Einzug in das Geschichtslehrbuch hielten. Dieser Schulbuchtypus hat sich im

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Fach Geschichte durchgesetzt. Moderne Geschichtslehrbücher zeichnen sich als kombinierte Lehr- und Arbeitsbücher aus. ¹ Doch neben den inhaltlichen und methodischen Neuerungen sollte ein modernes Schulgeschichtsbuch auch seinen Beitrag zur Ausbildung und Förderung des Geschichtsbewusstseins leisten, welches in den Lehrplänen für das Fach Geschichte in den einzelnen Bundesländern festgeschrieben ist.

Die vorliegende Arbeit beschäftigt sich mit der Ausbildung des Geschichtsbewusstseins in Geschichtslehrbüchern, unter besonderer Berücksichtigung der Perspektivübernahme. Im direkten Vergleich der beiden Bundesländer Sachsen und Nordrhein-Westfalen soll untersucht werden, inwieweit die Lehrbücher Perspektivübernahmen fördern und somit zur Ausbildung von Geschichtsbewusstsein beitragen können. Dafür wurde aus jedem Bundesland exemplarisch ein Lehrwerk ausgesucht, aus welchen jeweils drei Themenbereiche frei ausgewählt und zum Vergleich herangezogen werden. Für das Land Sachsen handelt es sich um das Lehrbuch „Anno 4“ (Klasse 8, Sekundarstufe I), im Westermannverlag 2006 herausgegeben. Für Nordrhein-Westfalen ist es das Lehrwerk „Zeiten und Menschen 2“ (Klasse 7, Sekundarstufe I), im Schöningh Verlag 2008 veröffentlicht. Da in Nordrhein-Westfalen nach dem neuen G8 Lehrplan der Geschichtsunterricht in der Sekundarstufe I nur in den Klassenstufen fünf, sieben und neun erteilt wird, ergeben sich die verschiedenen Klassenstufen der ausgewählten Lehrbücher. So wies ein Lehrbuch aus der Klassenstufe acht in Sachsen die größten inhaltlichen Schnittmengen mit den Inhalten der Klassenstufe sieben in Nordrhein-Westfalen auf. Der Fokus der Untersuchung ist bewusst auf diese Altersstufe gerichtet, da diese in der Forschung (besonders in der Entwicklungspsychologie) oftmals vernachlässigt wird.

Da sich das Konstrukt des Geschichtsbewusstsein aus verschiedenen Komponenten und Ein-flussfaktoren zusammensetzt, kann in dieser Arbeit nur auf einen Faktor des Geschichtsbewusstseins eingegangen werden. Ausgewählt wurde hierfür die Perspektivübernahme, welche von führenden Geschichtsdidaktikern (z. B. BERGMANN und BORRIES) als ein elementares Ziel für den Geschichtsunterricht angesehen wird. Aufgrund der Tatsache, dass für die folgende Untersuchung jeweils nur ein Lehrwerk aus beiden Bundesländern Berücksichtigung finden kann und nur ein Teil des Geschichtsbewusstseins untersucht wird, sind die hier getroffenen Aussagen nicht der als allgemeingültig zu verstehen. Sie liefern vielmehr einen Ansatz-

¹ Vgl.Becher, Ursula: Schulbuch, in: Pandel, Hans-Jürgen/Schneider, Gerhard (Hrsg.): Handbuch Medien im

Geschichtsunterricht, Schwalbach 2007, S. 45-68, hier S. 46-57.

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punkt für eine Analyse der komplexen Thematik des Geschichtsbewusstseins, seiner möglichen Entstehung, Formung und daran beteiligter, vernetzter Einflussfaktoren.

Im ersten Schritt dieser Arbeit wird das Medium Schulbuch/Geschichtslehrbuch und dessen Funktion für den Unterricht untersucht. Dabei sollen die an ein modernes Schulbuch/Geschichtslehrbuch gestellten Ansprüche aufgezeigt und Einflüsse bei der Entstehung der Lehrwerke geklärt werden. Im nächsten Schritt soll das Konstrukt des Geschichtsbewusstsein definiert und im Diskurs der Geschichtsdidaktik verortet sowie die Perspektivübernahme innerhalb dessen eingeordnet werden. Darauf folgend wird eine Verfahrensanalyse für Geschichtslehrbücher vorgestellt um in Anschluss die beiden Lehrwerke „Anno 4“ sowie „Zeiten und Menschen 2“ nach dieser zu analysieren. Im letzten Punkt dieser Arbeit werden beide Lehrwerke miteinander verglichen, wobei anhand drei, frei gewählter Themenbereiche die Ausbildung der Perspektivübernahme in beiden Lehrbüchern im Mittelpunkt steht.

Die theoretischen Grundlagen dieser Arbeit stützen sich u. a. auf das „Handbuch der Geschichtsdidaktik“ von KLAUS BERGMANN (Hrsg.) sowie auf den Sammelband „Kinder Entdecken Geschichte“m herausgegeben von KLAUS BERGMANN und RITA ROHRBACH. Die Literatur und Quellenlage gestaltet sich insoweit schwierig, als dass die geschichtsdidaktische Forschung auf den Erkenntnissen der 1980er und 1990er Jahre stehen geblieben ist. Zwar werden diese Ansätze in der Geschichtsdidaktik nach wie vor rezipiert, jedoch bleiben aufgrund der mehr mindestens 20-jährigen zeitlichen Distanz die gesellschaftlichen, wirtschaftliche, usw. Veränderungen oft unberücksichtigt. So stammen beispielsweise die wenigen empirischen Forschungen aus den 1970ern und 1980ern Jahren und sind auf heutigen heterogenen gesellschaftlichen oder auch sozialen Strukturen nur noch bedingt oder gar nicht mehr übertragbar.

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1. Einflussfaktoren bei der Erstellung von Geschichtslehrbüchern sowie deren Funktion im Unterricht

Das Geschichtslehrbuch wird heute fast einstimmig in der wissenschaftlichen Literatur (z. B. SAUER, BECHER, FRÖHLICH) als das Leitmedium im Fach Geschichte angesehen. Für HACKER ist darüber hinaus das Schulbuch wie die Lehrer/-innen selbst vom Unterricht nicht mehr wegzudenken. Des Weiteren kippt und steigert LEO KUHN zugleich noch einmal das Verhältnis zwischen Lehrperson und Schulbuch, indem er behauptet, dass das Schulbuch den Unterricht kontrolliere und die Lehrer/-innen lediglich die Funktion des Unterstützers des Schulbuches inne habe. ² Diese Aussage ist in gewissem Maße zu relativieren, da sich die Ausgangslage geändert hat. Die Proklamation dieses Leitmediums bezieht sich auf eine Untersuchung aus den 1970er Jahren von WOLGANG HUG ³ . Dem Einzug der neuen Medien in den Schulen konnte zu diesem Zeitpunkt noch keine Rechnung getragen werden. Es existiert zudem noch eine weitere, Europa umfassende Studie von ANGVIK und BORRIES aus den 1990er Jahren, die in den geschichtsdidaktischen Hauptwerken (z. B. PANDEL und BERGMANN) keinen Eingang gefunden hat. In dieser Studie findet sich zumindest noch ein Ansatz dafür, dass das Schulbuch in einigen Ländern, darunter auch Deutschland, in der zweiten Hälfte der 1990er Jahre das am meisten genutzte Medium im Geschichtsunterricht darstellte. ⁴ Die Vormachtstellung des Lehrbuches darf heutzutage dennoch angezweifelt werden, denn seit dieser Zeit hat sich der Bereich der traditionellen Medien im Geschichtsunterricht (z. B. Buch, Tafel, Karte, usw.) um die audio-visuellen Medien (z. B. Tonaufnahmen oder Filme) und den großen Bereich der digitalen Medien und neuen Medien (z. B. Internet, digitale Speichermedien, digitale Präsen-tationsformen, usw.), der für Nutzung des Unterrichtes zur Verfügung steht, erweitert. Es ist folglich eher ein Verbund der unterschiedlichen Medien im Unterricht zu erwarten. Darüber hinaus werden vor allem zunehmend außerschulische Lernorte wie Museen oder Denkmäler für den Geschichtsunterricht interessant und erweitern somit das Repertoire der zur Verfügung stehenden didaktischen Vermittlungskonzeptionen. Somit ist der Schulunterricht und insbe-

² Vgl.Hacker, Hartmut: Didaktische Funktionen des Mediums Schulbuch, in: Hacker, Hartmut (Hrsg.): Das

Schulbuch. Funktion und Verwendung im Unterricht, Regensburg 1980, S. 7-30, hier S. 7 und Kuhn, Leo/

Rathmayr, Bernhard: Statt einer Einleitung - 15 Jahre Schulreform, in: Kuhn, Leo (Hrsg.): Schulbuch - Ein

Massenmedium, München 1977, S. 9-18, hier S. 10.

³ Vgl. Fröhlich, Klaus: Schulbucharbeit, in: Bergmann, Klaus/u. a. (Hrsg.): Handbuch der Geschichtsdidaktik,

Seelze-Velber 1997, S. 422-430, hier S. 422.

⁴ Vgl. Item-Tables on Teachers´Answer on Usual Character on History Lessons, in: Angvik, Magne/Borries, Bo-

do von: Youth an History. A comparative European Survey an Historical Consciousness and Political Attitudes

among Adolescents, Vol. B., Hamburg 1997, S. 63-65.

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sondere der Geschichtsunterricht nicht mehr ausschließlich an das Schulbuch gebunden. Auf-grund der Vielzahl an Medien, welche nunmehr für den Unterricht nutzbar gemacht werden können, ist die Grundlage für eine abwechslungsreichen Stundengestaltung gelegt.

Dass das Schulbuch dennoch für den Geschichtsunterricht eine wichtige Rolle spielt und weiterhin spielen wird, liegt nicht zuletzt „[i]n der Vielseitigkeit der Verwendung - Information, Erarbeitung, Überprüfung“. ⁵ Des Weiteren bietet es zunächst für den Lehrer/die Lehrerin eine Grundlage zur Vorbereitung des Unterrichts. FRÖHLICH behauptet sogar, dass es ihm die Auswahl der zu vermittelnden Inhalte erspart, die in kompakter Form übersichtlich dargestellt sind, wodurch sich „die Reihenplanung [...] beim Durchblättern des anstehenden Kapitels gleichsam von selbst“ ⁶ ergibt. Da dieses aber zu kurz gefasst währe und jedes Lehrbuch auch Schwächen hat, fügt er zudem noch die anregende/provozierende Funktion für die Vorbereitung des Unterrichts an, die sich im unmittelbaren Vergleich verschiedener Lehrbücher ergibt. Es gibt demzufolge nicht das eine, perfekte Lehrwerk, welches noch detailliert herauszustellen ist. Vielmehr wird die Synthese der guten Aspekte aus verschiedenen Geschichtslehrbüchern für den Unterricht nutzbar gemacht. Für TEEPE sprechen vor allem die unterrichtspraktischen Gründe für das Geschichtslehrbuch. Es befindet sich immer zu Händen der Schüler/innen - ob nun direkt als Leihgabe der Schule oder im Klassensatz - und steht als Arbeitsmittel immer für den Unterricht bereit. Durch seine Schülerzentriertheit schafft es die Voraussetzung für sinnvolle Kommunikations- und Kooperationsformen und vermeidet den ungezügelten Einsatz von Kopien. Darüber hinaus können die Schüler/-innen durch das Lehrbuch eine gute Fach- und Methodenkompetenz (z. B. Arbeiten mit Geschichtskarten, Umgang mit Statistiken und Diagrammen, usw.) erwerben, welche die Vorraussetzung für das eigenverant-wortliche Lernen darstellen soll. BECHER stellt hier noch einmal die Trennung des Darstellungs- und Arbeitsteils heraus. Die Quellen im Arbeitsteil enthielten Fragen und Antworten, die an die Quellen selbst gestellt würden. Somit seien diese noch lange nicht Geschichte. Die Geschichtsdarstellung hingegen würde eine mögliche Interpretation der Quellen darbieten und dem Leser/der Leserin deren Einbettung in einem größeren historischen Kontext ermöglichen, den er/sie zum Verständnis der Quellen benötigt. Besonders im Arbeitsteil sei die Selbststän-

⁵ Becher,2007, S. 45.

⁶ Fröhlich, 1997, S. 423.

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digkeit des Schülers/der Schülerin gefordert, die Historie zu untersuchen. Dabei würden zusätzlich Karten und Zeittafeln die räumliche und zeitliche Einordnung erleichtern. 7

Nach all diesen positiven und schülerzentrierten Aspekten des Geschichtslehrbuches verwundert es, dass in der länderübergreifenden Studie von ANGVIK und BORRIES das Medium des Geschichtslehrbuches bezüglich der Frage an die Schüler/-innen über „Fun With History-Media“ in allen Ländern das unbeliebteste Medium darstellt. Neben beispielsweise Slowenien (2.15), Russland (2.17), Tschechien (1.90), Ungarn (2.15) und Belgien (1.84) rangiert auch Deutschland (2.20) noch unter dem europäischen Durchschnitt (2.43) in der Beliebtheitsskala. ⁸ Des Weiteren stellte sich die Unbeliebtheit des Geschichtslehrbuches geschlechterübergreifend bei Jungen (2.47) und Mädchen (2.40) im selben Maße dar. ⁹ Dass die Unbeliebtheit des Geschichtslehrbuches alleinig an seinen häufigen Einsatz im Unterrichtwie oben beschrieben - gebunden ist, konnte durch die Studie nicht zweifelsfrei belegt werden. Der Einsatz des Geschichtslehrbuches korreliert dabei nicht immer mit der Unbeliebtheit bei den Schülern. So erfreut sich zum Beispiel das Schulbuch auch in den Ländern Tschechien und Kroatien trotz geringem Einsatzes im Unterricht keiner großen Beliebtheit. ¹⁰ Über die genauen Gründe der Abneigung der Schüler/-innen gegenüber dem Lehrbuch kann an dieser Stelle nur spekuliert werden, da die Studie hierzu keinerlei Auskünfte liefert. Dies muss auch kritisiert werden, denn die Aussage allein, dass es das unbeliebteste Medium im Unterricht sei, reicht nicht aus. Nur wenn man die Ursachen für die Unbeliebtheit des Lehrbuches kennt, kann man bei der Erstellung der Schulbücher diesen entgegenwirken. Darüber hinaus bedarf es durch den Einzug der neuen Medien in den Geschichtsunterricht neuere Untersuchung, die den Stellenwert des Geschichtslehrbuches innerhalb dieser abbildet.

Um sich den Faktoren der prekären Lage des Geschichtsschulbuches, wie sie in der Studie von ANGVIK und BORRIES aufgezeigt wird, anzunähern, müssen die Einflussfaktoren auf das

⁷ Teepe, Renate: Umgang mit dem Schulbuch, in: Mayer, Ulrich/Pandel, Hans-Jürgen/Schneider, Gerhard

(Hrsg.): Handbuch Methoden im Geschichtsunterricht, Schwalbach 2007, S. 255-268, hier S. 255 und vgl. Be-

cher, 2007, S. 46 und S. 58-59.

⁸ Die Skala reicht von 5 (beliebt) bis 0 (unbeliebt).

⁹ Vgl. Item-Table of Questions About Fun With History-Media, in: Angvik/Borries, Vol. B 1997, S. 35-37.

¹⁰ Vgl. Item-Table Comparison of Usage of School Textbooks and Students´ Fun with Them, in: Angvik, Mag-

ne/Borries, Bodo von: Youth an History. A comparative European Survey an Historical Consciousness and Polit-

ical Attitudes among Adolescents, Vol. A., Hamburg 1997, S. 95.

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Lehrwerkes sowie dessen Funktionen weiter geklärt werden. Daraus sind gegebenenfalls Kritikpunkte abzuleiten und Ansatzpunkte für die Unbeliebtheit von Schulbüchern zu finden.

Zunächst ist festzuhalten, dass nach Artikel sieben des Grundgesetztes der Bundesrepublik Deutschland der Staat die Aufsicht über das Schulwesen inne hat. Bevor das Schulbuch in die Hände der Schüler/-innen gelangt, durchläuft es demzufolge eigens dafür eingesetzte staatliche Kommissionen, die über die Zulassung des selbigen entscheiden. Da die Bundesrepublik Deutschland ein föderativer Staat ist und die Bildung der Länderhoheit obliegt, gibt es folglich für jedes Bundesland eine eigene Kommission. Hierbei steht vor allem der Punkt der Lehrplankonformität im Vordergrund. Damit findet die Bemerkung von KUHN und RATHMAYR ihre Berechtigung, wenn sie die „Schulbücher [...] [als die] zum Leben erweckt[en] Lehrpläne“ ¹¹ bezeichnen. OLECHOWSKI kritisiert hier zurecht die Arbeit der Schulbuchverlage. Diese sind bei der Erarbeitung der Schulbücher nicht an den Lehrplan gebunden. Die Ausgestaltung des Lehrbuches obliegt den Verlagshäusern und den Autoren des Schulbuches. Diese stehen allerdings im Abhängigkeitsverhältnis zu den politischen Instanzen (Zulassungskommissionen der einzelnen Bundesländer). Somit wird sich die Praxis der Bucherstellung weiterhin an den Lehrpan binden. Kein Verlag würde es riskieren, dass das Schulbuch den jeweiligen Zulassungsverfahren nicht standhält. Nicht zuletzt durch die immens getätigten Investitionen, die mit der Erstellungen eines Lehrwerkes einhergehen. Aus diesem Grund sind auch die Autoren indirekt an den Verlag gebunden und die Verlage können sich somit nicht die von TIEMANN geforderten Experimente und Innovationen leisten und verbleiben bei einem Besorgnis erregenden Konformismus. 12

Bei den Lehrplänen für den Geschichtsunterricht herrscht vor allem die Kritik an der eurozentrischen Geschichtsdarstellung und die Gewichtigkeit der politischen Geschichte vor. ¹³ Diesem Problem kann zumindest in Ansätzen nach der Studie von ANGVIK und BORRIES entgegnet werden. Dabei soll nur auf die Daten von Deutschland verwiesen sein. In weiteren unter-

¹¹ Kuhn/Rathmayr,1977, S. 9.

¹² Vgl. Olechowski, Richard: Der mehrdimensionale Ansatz in der Schulbuchforschung - Eröffnungsvortrag, in:

Olechowski, Richard (Hrsg.): Schulbuchforschung (= Schule - Wissenschaft - Politik, Band 10), Frankfurt am

Main 1995, S. 11-20, hier S. 19 und vgl. Tiemann, Dieter: Schulgeschichtsbücher heute - eine Bestandsaufnah-

me, in: Tiemann, Dieter (Hrsg.): Neue Schulgeschichtsbücher. Herausgeber und Autoren stellen ihre Werke vor

(= Dortmunder Arbeiten zur Schulgeschichte und zur historischen Didaktik, Band 18), Bochum 1990, S. 96-111,

hier S. 105-107.

¹³ Vgl. Olechowski, 1995, S. 19.

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suchten Staaten ergeben sich zum Teil andere Ergebnisse. So wurde die Frage nach dem „Interest in Areas of History“ (Interesse in den Themengebieten von Geschichte) an die Schüler/innen gestellt. Für Deutschland lassen sich daraus folgende Ergebnisse ableiten: Das Hauptinteresse der Lernenden im Geschichtsunterricht liegt bei der Geschichte des eigenen Landes (3.47) dicht gefolgt von der Geschichte anderer Länder außerhalb Europas (3.43) und schließlich bei Europa selbst (3.32). Es geht demzufolge nicht hervor, dass die eurozentrische Geschichtsbetrachtung ein Problem im Geschichtsunterricht darstellt. Dennoch ist festzuhalten, dass die Ergebnisse im neutralen Bereich (3) bleiben. Dies könnte darin begründet sein, dass die Themengebiete zu groß gefasst sind. So umfasst das Themengebiet „Europa“ unzählige thematische Unterpunkte. Dabei hat jeder/e Schüler/-in noch unterschiedliche Interessen in dem jeweiligen Gebiet. Somit kann sich das Ergebnis aufgrund der Fragestellung nur im neutralen Bereich bleiben. ¹⁴ Einen Ansatzpunkt für das schlechte Abschneiden des Schulbuches lässt sich bei den global-gefassten Themengebieten im Geschichtsunterricht nicht finden.

Eine wichtige Funktion des Schulgeschichtsbuches, sowohl für Lehrende und Lernende, liegt im Erwerb und der Organisation historischer Kenntnisse. Der Stoff ist medien- und adressatengerecht zu strukturieren, sodass die Schülerinnen und Schüler je nach Schulform und Schulstufe die Lernanforderungen bewältigen können. Dabei soll es vor allem einen geordneten Überblick geben oder, wie TEEPE es beschreibt, als „Kompass in einer Flut geschichtlicher Ereignisse“ ¹⁵ für Lehrende und Lernende im gleichen Maße dienen. Für TIEMANN ist vor allem das Schulbuch das Medium, welches der zunehmenden Unlust und Unfähigkeit des Lesens und des sprachlichen Ausdruckes entgegenwirken muss. ¹⁶ Angesichts des gegenwärtigen, schlechten Abschneidens der Schüler/-innen beim PISA-Test im Bereich der Lesekompetenz ist dies ein nicht zu vernachlässigender Faktor, auch wenn sich Deutschland darin seit dem Jahr 2000 verbessert hat, bleibt es weiterhin im Mittelfeld. So umfasst der Prozess des Lesens die unterschiedlichsten kognitiven Ebenen (Metakognition) und erleichtert den Lernprozess oder wie es VANECEK ausdrückte: „Der Leseprozess umschließt Wahrnehmung, Speichern, Denken, Vergleichen [...] fordert divergentes und konvergentes Denken [...]. Lesen erfaßt den

¹⁴ Vgl. Table of the Question about the Interest in Areas of History, in: Angvik/Borries, Vol. B 1997, S. 143-144.

¹⁵ Teepe, 2007, S. 255.

¹⁶ Vgl. Tiemann, 1990, S. 101.

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