3. Didaktische Überlegungen

Die Stunde des Besuchs folgt der klassischen Einteilung in Einstieg-, Erarbeitungs- und Vertiefungsphase. In der Hinführung zur Thematik der Stunde begegnen die SuS erstmals der Lektü- 5 re. Hierzu wurde im Sinne der didaktischen Reduktion ein sehr kurzer Textausschnitt (S. 5-7) gewählt, der zunächst nur den Themenbereich „Schule“ beinhaltet. Die komplette Behandlung des ersten Kapitels würde die SuS vom eigentlichen Stundenziel abbringen und weitere Themenfelder eröffnen, die erst später relevant werden. Sie begegnen hier, wie es typisch für die Kinder- und Jugendliteratur ist, einer ihnen bekannten Situation ³ : Der Rückgabe einer Klassen- 10 arbeit durch eine Lehrkraft. Sie können sich davon ausgehend in die Situation einfühlen bzw. Empathievermögen ⁴ beweisen. Als Überleitung zur folgenden Phase dient die erste kurze schriftliche Auseinandersetzung mit der Ausgangssituation der Lektüre, in der die SuS reflektieren, wie sie die dargestellte Situation erlebt haben.

In der Erarbeitung richten die SuS ihren Blick konkret auf die Rolle der Lehrkraft, Deutschlehrer Schaper, indem sie ihm in Form eines „private[n] Brief[es]“ ⁵ mitteilen, wie sie die Rückgabe der 15

Klassenarbeit und das Verhalten Schapers empfunden haben. Es ist zu erwarten, dass die SuS hier eigene Erfahrungen in ihre Überlegungen einbeziehen. So kann ein hohes Maß an Authenzität erreicht werden, welches die Basis für die sich anschließende Phase bildet. Vertiefend soll der Transfer geleistet werden, Kriterien für eine schülerzugewandte Lehrkraft zu 20 entwickeln. Es ist davon auszugehen, dass sich die SuS von dieser sowohl Eigenschaften wie Freundlichkeit, Empathie als auch Professionalität und Fairness wünschen. Hauptziel neben der intensiven Auseinandersetzung mit der Lektüreeinleitung ist dabei die Bewusstmachung der Umstände einer angenehmen und produktiven Lernumgebung. Bei leistungsschwächeren SuS besteht die Möglichkeit, ihnen als Hilfsimpuls den Hinweis zu geben, dass Eigenschaften meist mittels Adjektiven beschrieben werden. ⁶ 25

Eine weitere Differenzierung muss in dieser Stunde nicht erfolgen, da die individuellen Ausgangssituationen der Lernenden jedem/jeder SuS die Möglichkeiten zum Anteil am Unterrichtsgeschehen in angemessenem Maß bieten.

Als didaktische Reserve ist die Übertragung dieser Überlegungen auf die Eigenschaften eines 30 (Mit-)SuS vorgesehen, der aktiv und produktiv am Schul-/Unterrichtsgeschehen teilnehmen kann. Alternativ kann die konkrete Festlegung der gewünschten Eigenschaften einer Lehrkraft ebenso in einer Hausaufgabe beendet werden.

³ Vgl. Kämper-van den Boogart, Michael (Hg.): Deutsch-Didaktik. Leitfaden für die Sekundarstufe I und II. Berlin ³2003, S. 108f.

⁴ Vgl. Schuster, Karl: Einführung in die Fachdidaktik Deutsch. Hohengehren 2001, S. 95f.

⁵ Lange, Günter u.a.: Textarten didaktisch - Eine Hilfe für den Literaturunterricht. Hohengehren ³2001, S. 10.

⁶ Diese didaktischen Überlegungen ermöglichen der Lehrkraft ebenfalls, Niklas individuelle Hilfestellungen zu geben, da es ihm aufgrund seines Syndroms oft schwerfällt, sich in Situationen oder Personen hineinzuversetzen.

2

4. Lehrziele/ Kompetenzförderung Stundenziel:

Die SuS reflektieren ihre Vorstellung von einer „guten“ Lehrkraft ausgehend von einer Textstelle des Jugendbuchs ‚Der Schatz auf Pagensand’, indem sie selbstständig und wertend entspre- 5 chende Eigenschaften formulieren. Kompetenzförderung nach KC: Die SuS… … schreiben persönliche Briefe. … formulieren eine Anklage an eine literarische Figur. … stellen Bezüge des Textes zur eigenen Erfahrungswelt her. ⁷ 10

5. Methodische Überlegungen

Zur Hinführung an das Stundenthema werden die SuS mittels „Rollenkarten“ (Farbkarten mit Zensuren) in die Situation, welche zu Beginn der Lektüre herrscht, eingeführt. Unterstützend 15 dient hier in der gleichen Funktion ein erdachter Notenspiegel an der Tafel. Die Farbkarten werden durch die Lehrkraft gezielt verteilt, um schwächere SuS nicht zu denunzieren. Das szenisch angelegte, verzögerte Lesen des Textausschnitts wird auch aus diesem Grund einer gemeinsamen Lektüre oder dem Vortrag eines SuS vorgezogen.

Anschließend setzen sich die SuS zunächst stichwortartig mit ihren Eindrücken auseinander. 20 Hier bietet sich ebenso wie in der folgenden Erarbeitung eine Einzelarbeit an, da die Lernenden einerseits vom präsentierten Textausschnitt andererseits jedoch vor allem durch ihre eigenen Erfahrungen geprägt sind. Außerdem sinkt so zunächst die Hemmschwelle sich mit den eigenen Gefühlen und Empfindungen auseinanderzusetzen. Gleichzeitig ist dennoch eine Sicherung der ersten Ergebnisse gegeben. 25 Die Phase der Vertiefung erfordert allerdings eine Öffnung der eigenen Sichtweise gegenüber den Mitsus. Aus diesem Grund erfolgt der Wechsel in die Form der Gruppenarbeit. Die Gruppen werden in diesem Fall aufgrund der Zeiteffizienz und einer gesteuerten Heterogenität von der Lehrkraft festgelegt. Im ersten Schritt werden die SuS mit den Überlegungen der anderen durch stilles Lesen konfrontiert. Dies bietet sich gegenüber dem lauten Lesen vor allem wegen des zu 30 vermeidenden Lärmpegels an. Anschließend benötigen sich die SuS gegenseitig als Kommunikationspartner, um zu einer adäquaten Wertung zu gelangen. ⁸ Die Ergebnisse werden auf Papierstreifen festgehalten, da sie so zunächst an der Tafel befestigt und geordnet werden können sowie anschließend für ein Plakat im Klassenraum noch zur Verfügung stehen (Sicherung). Da davon auszugehen ist, dass die Lehrkraft in dieser Phase moderierend eingreifen muss, wird 35 das Unterrichtsgespräch als Sozialform im Plenum gewählt.

Die Arbeitsaufträge werden den SuS aufgrund der nötigen Transparenz auf Folie präsentiert.

⁷ Vgl. KC für das Gymnasium. Schuljahrgänge 5-10. Deutsch. Hannover 2006, S. 20,22 und 26.

⁸ Gemäß den Grundsätzen kooperativen Lernens ist dieses schrittweise Vorgehen („think-pair-share“) notwendig.

3

6. Tabellarischer Verlaufsplan

4