MENSCH  -COMPUTER-INTERAKTION IM GRUNDSCHULALTER - CALL IM ENGLISCHUNTERRICHT  

Inhalt

I.  Einleitung  

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II.  Kinder und Computer - „Neue Medien“ im Alltag  

1.  Kinder und das Medium Computer  

1.1.  Kindlich-mediale Lebenswelten  12

1.2.  „Alte Medien“ und „Neue Medien“ - Ein Definitionsproblem  16

2.  Medienpädagogik und Medienkompetenz  

2.1.  Der Begriff Medienpädagogik  18

2.2.  Bedeutung und Wirkung der Medien auf Kinder  21

2.3.  Medienkompetenz als Zielvorstellung  22

III.  Computerunterstützte Lernumgebungen zum  

Fremdspracherwerb   

1.  Lerntheorien und ihre Bedeutung für die Gestaltung von Lernsoftware  

z  u m S p r a c h e r w e r b  

1.1.  Lerntheorien  26

1.1.1.  Instrumentelles Lernen: Behaviorismus  27

1.1.2.  Entdeckendes Lernen: Kognitivismus  31

1.1.3.  Probleme lösen: Konstruktivismus  35

1.2.  Umsetzung in computerunterstützten Lernumgebungen  38

2.  Computer Assisted Language Learning (CALL)  

2.1.  Einführung  40

2.2.  Historische Entwicklung des CALL  41

2.2.1.  Phase 1 - Behavioristisches CALL  41

2.2.2.  Phase 2 - Kommunikatives CALL  42

2.2.3.  Phase 3 - Integratives CALL  43

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3. Lernsoftware für Kinder-

Kategorisierung und Einsatzmöglichkeiten in der Grundschule 45

3.1. Präsentations- und Visualisierungssoftware 3.1.1. Konzept 46

3.1.2. Eignung für den Unterricht 46

3.2. „Drill & Practice“-Software 3.2.1. Konzept 47

3.2.2. Eignung für den Unterricht 48

3.3. (Intelligente) Tutorielle Systeme 3.3.1. Konzept 49

3.3.2. Eignung für den Unterricht 50

3.4. Simulationen/Mikrowelten 3.4.1. Konzept 52

3.4.2. Eignung für den Unterricht 53 3.5. Werkzeuge 3.5.1. Konzept 54

3.5.2. Eignung für den Unterricht 54

4. Edutainment - Software zwischen Spielen und Lernen 55

5. Wahl eines Lern- oder Edutainment-Programms 58

5.1. Überlegungen zu Bewertungskriterien 5.1.1. Lernstoff 60 5.1.2. Multiple Lernkanäle 62

5.1.3. Personalisiertes Lernen 6 4 5.1.4. Reaktion auf Fehler 65

5.1.5. Benutzerführung und Softwareergonomie 67

5.1.6. Hilfe! - Sinnvolle Hilfestrukturen 69

5.1.7. Entertainment-Elemente als Lernmotivation 70

5.1.8. Technische Voraussetzungen an die Hardware 72

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IV. Evaluierung von Software in Hinblick auf ihre

Tauglichkeit für den Einsatz im Immersions-unterricht

1. Einführung 75

2. Immersionsunterricht in der Claus-Rixen-Schule, Altenholz 76

3. Wahl eines geeigneten Lernprogramms 77

3.1. Beurteilung von Software anhand der aufgestellten Bewertungskriterien

3.1.1. Alfons Abenteuer - Verschollen im Inselparadies 78

3.1.1.1. Checklist „Alfons Abenteuer“ 82

3.1.2. Tim 7 - Die Erinnerungen eines Vergessenen 84 3.1.2.1. Checklist „Tim 7“ 86 3.1.3. Pajama Sam 3 88

3.1.3.1. Checklist „Pajama Sam 3“ 90

4. Generelle Eigenschaften geeigneter Programme 92

V. Begleitende Website zur Arbeit

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VI. Schlussbetrachtung und Ausblick

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VII. Bibliographie

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I. Einleitung

„Multimedia“, „Medienrevolution“, „Interaktivität“, „Internet“ und „Online Education“: alle diese Begriffe, so vielversprechend, spannend, manchmal aber auch geheimnisvoll sie klingen mögen, prägen die Gesellschaft des beginnenden 21. Jahrhunderts. Wir leben in einem audiovisuellen und durch elektronische Medien geprägten Zeitalter, das durch eine rapide Entwicklung der Informations- und Kommunikationstechnologie gezeichnet ist.

Kinder wachsen daher heute, anders als früher ihre Eltern, ganz selbstverständlich mit Computern auf. Für diese Kinder, die zur „Second Computer User Generation“ zählen, gehört der Einstieg in die Computerwelt zu einem natürlichen Lernprozess. Der Computer ist dabei, fast schon so selbstverständlich wie das Radio, der Fernseher oder das Telefon, im Haushalt der Familie vorhanden und wird zu vielfältigen Aufgaben genutzt. Auch wenn viele Betreuer, Lehrer, Erziehende und Eltern oftmals aus Angst, Befürchtungen oder Vorurteilen, die aus dem eigenen Unverständnis heraus resultieren, die Benutzung der Computer durch Kinder ablehnen, ist der Umgang mit den neuen elektronischen Medien ein wesentlicher Bestandteil der Sozialisation des Kindes.

So kann das digitale Zeitalter auch im Fremdsprachenunterricht nicht mehr ignoriert werden. Mit der weiten Verbreitung des PCs in privaten Haushalten gibt es inzwischen eine Vielzahl von Softwaretiteln zum computerunterstützten Lernen einer Fremdsprache, meist unter dem Titel „Edutainment-Software“ vermarktet, die Kinder auf vielfältige Weise beim Zweitspracherwerb unterstützen wollen. Die neuen Technologien bieten, gerade wenn sie mit innovativ gestalteten Lernangeboten einhergehen, neue Wege, um den Spracherwerb zu fördern. Doch nicht alles, was auf Hochglanzverpackungen angepriesen wird, ist letztendlich sinnvoll einzusetzen; gerade für den Einsatz im Schulunterricht müssen Kriterien erfüllt werden, deren sich selbst die Entwickler dieser Lern- und Spielprogramme oft nicht sicher sind.

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Zwar liegen seit zirka Mitte der sechziger Jahre eine große Zahl von Untersuchungen zum computerunterstützten Lernen von Fremdsprachen vor. Im Gegensatz dazu steht aber nur eine geringe Anzahl von Analysen, die auch Erkenntnisse über positive Auswirkungen des beträchtlichen Potentials zur Verbesserung der Lernleistung durch solche Software aufweisen können.

In der Tat ist in den letzten Jahren die eher kritische Haltung gegenüber neuen Technologien einem regelrechten Multimedia-Boom und einer grenzenlosen Euphorie gewichen, was dazu geführt hat, dass verschiedene für den Erfolg einer Lernsoftware wichtige Faktoren zu wenig oder einfach gar nicht beachtet worden sind. Im Software- wie im Hardwarebereich wurden große Summen investiert, Schulen wurden mit Computern ausgestattet und ihnen der Zugang zum Internet ermöglicht. Was dabei jedoch oft in den Hintergrund gedrängt wurde, sind pädagogisch-didaktische Aspekte, die ja eigentlich, zum Beispiel bei der Entwicklung einer Lernsoftware für Grundschüler, an vorderster Stelle stehen sollten.

Diese Arbeit hat das Ziel, herauszufinden, ob und wie computerunterstütztes Lernen sinnvoll im frühen Fremdsprachenunterricht eingesetzt werden kann. Es wird zunächst genauer zu klären sein, wie Kinder überhaupt mit dem Computer und den so genannten „Neuen Medien“ umgehen, denn die Akzeptanz dieser Medien ist wesentlich für den Lernerfolg der Kinder. Dies gilt natürlich nicht nur für den Unterricht in der Fremdsprache, sondern auch für alle anderen Lerngebiete. Weiter ist daher zunächst festzuhalten, auf welchen grundlegenden Lerntheorien verschiedene Konzepte zur Entwicklung von elektronischen Lernumgebungen begründet sind. Dies schafft eine Basis zur genaueren Betrachtung der Geschichte des computerunterstützten Lernens einer Sprache, welches im anglo-amerikanischen Sprachraum und auch zunehmend international einheitlich als Computer Assisted Language Learning (CALL) bezeichnet wird.

Schon eingangs ist die „Zauberformel“ der Software-Firmen, Edutainment, erwähnt worden. Was sich hinter diesem, zunächst für die Firmen erst einmal finanziell Erfolg versprechenden, Wort an Potential für den wirklichen Lernerfolg der Kinder verbirgt und ob entsprechend konzipierte Programme die allgemeine englischsprachige Kompetenz von Kindern tatsächlich steigert, soll in einem weiteren Teil erörtert werden.

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Hierzu wird zunächst die Vereinbarkeit von Spielen und Lernen genauer betrachtet. Weiter werden Grundsätze zur Gestaltung einer Software zum computerunterstützten Lernen von Sprachen für Grundschulkinder erörtert.

Diese theoretischen Grundlagen ermöglichen vorbereitende Überlegungen zu einer empirischen Studie zur Computernutzung von Grundschulkindern der dritten Klasse im Immersionsunterricht der Claus-Rixen-Schule in Altenholz. Diese Kinder sollen im Rahmen einer noch durchzuführenden Untersuchung zum ersten Mal innerhalb der schulischen Umgebung Kontakt mit Computern haben. Es werden verschiedene Softwareprogramme vorgestellt, anhand derer untersucht werden soll, wie die Kinder mit der ihnen zur Verfügung gestellten Technologie umgehen.

Die Frage, die es also - wenigstens ansatzweise - zu beantworten gilt, ist, ob es für das computerunterstützte Sprachenlernen einen sinnvollen Platz innerhalb des Immersionsunterrichtes in der Grundschule gibt. Lässt sich der Computer zweckmäßig in das bereits vorhandene Unterrichtskonzept integrieren, gibt es an das Lernverhalten und den Wissensstand der Kinder angepasste Software, kann die Software nicht zielgerichtete sowie zielgerichtete Eingaben der Kinder aufzeichnen und später Fehler analysieren und Hinweise ausgeben und - ebenfalls wesentlich - wird der Computer als Lernmedium von den Kindern überhaupt akzeptiert?

Zusätzlich ist zu bemerken, dass begleitend zu dieser Arbeit eine Website entstanden ist, die unter www.call-in-der-grundschule.de abzurufen ist. Durch das behandelte Thema lag der Gedanke nahe, die Arbeit auch in einer elektronischen Hypertext-Variante zu veröffentlichen, die verdeutlicht, welche Vorzüge neue Medien und das Internet auf dem Computer im Vergleich zur herkömmlichen, gedruckten Version haben. Ergänzend zum Text der Arbeit finden sich auf der Website weiterführende Verknüpfungen zu anderen themenverwandten Texten, Internetangeboten und eine Auswahl von anderem Material. Auf die Website wird in einem zusätzlichen Kapitel dieser Arbeit noch genauer eingegangen.

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II. Kinder und Computer - „Neue Medien“ im Alltag

1. Kinder und das Medium Computer

Ein Satz, der so oder ähnlich häufig in der Literatur anzutreffen ist, lautet: „Kinder leben in eigenen Lebenswelten, die medial geprägt sind.“ (Katzke 1997, Scholz 2001 et al.) Wie aber sehen diese Lebenswelten aus, und in wiefern lassen sie sich mit Medien, insbesondere mit dem noch zu klärenden Begriff „Neue Medien“ und dementsprechend mit dem Medium Computer als Hilfe zum Lehren und Lernen einer L2 verbinden?

1.1. Kindlich-mediale Lebenswelten

Studien im Rahmen der so genannten „Neuen Kindheitsforschung“ (vgl. Scholz 2001) haben in den letzten Jahren versucht, die Perspektive von Kindern nachzuzeichnen. Der öffentliche Diskurs über Kindheit heute und diverse wissenschaftliche Studien sind von sehr unterschiedlichen Bildern über Kindheit und Kinder geprägt (vgl. Melzer/Sünker 1989, Lange 1995).

Während einige Studien durch eine erwachsenenzentrierte Herangehensweise die Gefahr einer verzerrten Bewertung heutiger Kindheit mit sich bringen, zeigen Ergebnisse anderer Untersuchungen deutlich auf, dass die Verarbeitungsformen von Kindern sich von denen Erwachsener unterscheiden. Scholz (2001) gibt als Beispiel hierfür das Ansehen eines Filmes an:

„Kinder [sehen] einen Film nicht nur anders als Erwachsene, sie [sehen] auch einen anderen Film…“ (Scholz 2001: 61.)

Das Bild von kindlicher Vorstellung ist, wie zuvor schon bemerkt, heute zumeist noch vom Verständnis Erwachsener - und damit von ihrem eigenen, subjektiven

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Erfahrungshintergrund - geprägt. (Kränzl-Nagel 1998). Es ist aber davon auszugehen, dass die „objektive Umwelt“ der Erwachsenen nicht der subjektiven, von den Kindern erfahrenen Umwelt entspricht, sondern dass Kinder die Realität auf ihre eigene Art und Weise verarbeiten. Daher gehen Kinder oftmals auch anders mit Gegenständen um als ihre erwachsenen Mitmenschen - allein schon deshalb, weil sie zum Beispiel mangels Lesen einer Gebrauchsanweisung etwas Neues sehr viel unbedarfter und unbefangener nutzen. Dies schließt das Medium Computer selbstverständlich mit ein.

ABBILDUNG 1: Der Generationenkonflikt des Jahrtausendwechsels (Ausriss aus der TAZ).

Dabei ist fraglich, ob etwas wie eine „objektive Umwelt“ überhaupt existiert. Betrachtet man die Lebenswelt als individuelle Konstruktion - auf den Konstruktivismus wird später noch im Detail eingegangen -, so sind jegliche Medienangebote für Kinder Anlässe zur Konstruktion ihrer individuellen Wirklichkeit. Die Entwicklung von kindlichen Vorstellungen findet also nicht nur durch unmittelbare, direkte Erfahrungen statt, sondern in großen Teilen auch durch mittelbare Erfahrungen, die im Wesentlichen durch die Rezeption von Medienangeboten unterschiedlicher Art erworben werden. (Herzig 2001). Dazu zählen neben Buchpublikationen, Fernsehsendungen, Radioangeboten und Zeitungsbeiträgen verstärkt auch Computerprogramme und das Internet.

Abbildung 1 verdeutlicht die durch diese Rezeption entstehende Spaltung zwischen Erwachsenen und Kindern im Bereich der „Neuen Medien“. Oft geht die Ablehnung des Computers und seines Einsatzes auf Seite der Erwachsenen mit Unsicherheit

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beziehungsweise Unkenntnis einher (Graf 2000), während Kinder das Medium unvoreingenommen und mit offenen Armen annehmen. Dagegen hat zum Beispiel nur jeder fünfte Lehrer Erfahrung mit dem Computer und dem Internet (Breitinger 2000, vgl. auch O’Rioardan 2001 für eine Studie in den USA, die ähnliche Ergebnisse präsentiert).

ABBILDUNG 2: Computer- und Internetnutzung in der Altersgruppe 6-13 Jahre (KIM 1999 und KIM 2000).

Betrachtet man jedoch in Abbildung 2 die Computer- bzw. Internetnutzung von Kindern in der Altersgruppe 6-13 Jahre laut den Studien KIM (Kinder Internet Medien) 1999 und KIM 2000, so kann schon in diesem kurzen Zeitraum ein deutlich sichtbarer Anstieg erkannt werden (KIM 1999, KIM 2000). Verwendeten im Jahr 1999 noch 51 Prozent der Kinder (45 Prozent Mädchen / 57 Prozent Jungen) Computer und Internet auf einer regelmäßigen Basis, so waren es 2000 schon 60 Prozent (55 Prozent Mädchen / 66 Prozent Jungen), also fast zwei Drittel der befragten Kinder. Zahlen für das Jahr 2001 liegen noch nicht vor, sie dürften aber nochmals einen deutlichen Anstieg der Computer-und Internetnutzung aufzeigen.

Die Kinder des beginnenden 21. Jahrhunderts, die so genannte „Generation N“ oder auch „Generation @“ (De Witt 2000), gehen also so selbstverständlich mit den neuen digitalen Medien um, wie es zum Beispiel die „Babyboomer-Generation“ mit Fernsehen

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und Telefon getan hat. Dabei werden oft die Älteren ausgegrenzt oder müssen es von den Kindern lernen. Dies ist ein nicht zu vernachlässigender Faktor, wenn es in einem späteren Kapitel um Medienpädagogik geht, denn Wissenschaftler und Lehrer - die „Älteren“ eben - entscheiden über den Einsatz genau dieser neuen digitalen Medien, die von den Kindern ohne Vorbehalte eingesetzt werden. Baacke (1997) schreibt hierzu:

„Oft sind es die Jüngeren, die sich den neuen Wahrnehmungsweisen mit Neugier und nicht mit Abwehr stellen; sie sind es auch, die zumindest in den Bereichen Medien, Konsum [und] Freizeit […] überdurchschnittlich gut Bescheid wissen und auch für die ältere Generation Orientierungssignale setzen. Vieles lernen die Älteren heute von den Jüngeren. Von den Freizeitstilen bis zu den Medien: Es sind die jungen Menschen, die Bescheid wissen.“ (Baacke 1997: 23.)

Dies lässt Kinder in eine Gesellschaft hineinwachsen, die sich grundlegend von früheren Zeiten unterscheidet. Während früher die Erwachsenen im „Besitz“ der Informationen waren und sie diese nur ausgewählt an die Kinder weitergaben, können sich heute Kinder diese Informationen leicht selber und damit ungefiltert besorgen. Oft werden sie sogar direkt mit ihnen konfrontiert (Decker 1998).

Natürlich entstehen durch diesen Wandel zur Informationsgesellschaft Befürchtungen und Ängste. Viele Kritiker sehen in der Nutzung des Computers durch Kinder und die dadurch entstehende Erreichbarkeit von Informationen vielfältige Probleme, wie zum Beispiel die Verwischung von Altersunterschieden oder den „Verlust der Kindheit“ (vgl. Scholz 2001). Es ist jedoch unbestreitbar, dass Kinder heute in einer von Medien bestimmten Gesellschaft aufwachsen und die Medien ihrerseits einen großen Einfluss auf die Kinder und ihre Entwicklung ausüben. Weder Ignoranz noch Verteufelung, sondern nur die kritische Auseinandersetzung mit den Medien, insbesondere den „Neuen Medien“, kann dazu beitragen, Kinder auf ihrem eigenen Weg zur sinnvollen Nutzung dieser Medien zu begleiten.

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1.2. „Alte Medien“ und „Neue Medien“ - Ein Definitionsproblem

Zunächst soll der Medienbegriff selbst geklärt werden. Es ist bereits festgestellt worden, dass Kinder unbefangener mit „Neuen Medien“ umgehen und diese eine immer stärkere Verbreitung in deutschen Haushalten erfahren. Schon länger sind elektronische Medien wie zum Beispiel das Fernsehen, Kassettenrecorder, CD-Spieler, Walkman und Spielkonsolen eine Selbstverständlichkeit in den Kinderzimmern (vgl. Neumann-Braun 1991).

Bis vor einiger Zeit noch wurde, wenn der Begriff „Mediatisierung der Kindheit“ verwendet wurde, hauptsächlich auf das Fernsehen verwiesen (vgl. Decker 1998). Durch die rasante Entwicklung der Informationstechnologie besonders im letzten Jahrzehnt und auch heute noch stehen in der aktuellen Diskussion zunehmend der Computer und verwandte Technologien wie das Internet im Mittelpunkt. So sehr diese Geräte und Möglichkeiten für die Kinder aus den bereits erwähnten Gründen sehr schnell selbstverständlich sein mögen, die zügige Entwicklung der neuen Medien ist für viele Eltern und Pädagogen ein Problem - Verstehen, Umgang, Einsatz, Einschätzen und Abwägen der Wirkungen auf Kinder bleiben zum Teil aus (Lenhardt 1991, Decker 1998).

Daher ist es nicht verwunderlich, wenn diesen neuen Medien einerseits mit großer Skepsis, andererseits mit absoluter Befürwortung begegnet wird. Aber auch wenn die Kritiker zunächst eine starke Position hatten (vgl. Hentig 1993), die elektronischen Medien setzen sich im Alltag durch, und so gilt es, sich mit ihnen auseinanderzusetzen. Eine Hinführung zu einem kritischen und verantwortungsvollen Umgang scheint sinnvoll, gerade in der Hinsicht, dass Kinder durch den Computer und das Internet oft ungefilterten Zugang zu Informationen haben (vgl. de Witt 2000).

Bevor aber sinnvoll mit dem Begriff „Neue Medien“ umgegangen werden kann, erscheint eine kurze Erläuterung des Medienbegriffes notwendig. Zunächst müssen die so genannten „alten Medien“ - gemeint sind Bücher, Tonmedien, Dias, Filme etc. - von den hier zu behandelnden „Neuen Medien“ abgegrenzt werden. Im Folgenden soll der Begriff „Neue Medien“ verwendet werden, wenn die Inhalte mit Hilfe eines Computers gelesen,

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gehört und so genutzt werden, dass mit ihnen gearbeitet und gelernt werden kann, sei es durch gezieltes oder spielerisches Lernen. Die Inhalte sind elektronisch auf Datenträgern (Disketten, CD-ROMs, DVDs etc.) oder auch im Internet verfügbar (vgl. Heyden/Lorenz 1999). So ist mit den „Neuen Medien“ nicht unbedingt zielgerichtet der Computer gemeint, sondern vielmehr die Inhalte, mit denen am und durch den Computer gearbeitet wird.

Der Computer verbindet so die klassischen „alten Medien“ zu einer durch die Möglichkeiten der elektronischen Speicherung verbundenen und erweiterten Einheit, die, wenn sie nach den richtigen, noch zu definierenden Kriterien, gestaltet wird, ein sehr machtvolles Instrument zur Wissensvermittlung sein kann. Richtig eingesetzt und genutzt öffnet der Computer durch moderne Technologien wie zum Beispiel Sprachausgabe und auch Spracherkennung in Verbindung mit der fast grenzenlosen Kommunikation durch das Internet neue Einsatzorte. Bevor diese Einsatzorte aber erschlossen werden können, müssen zunächst sowohl die Entwickler als auch die Nutzer dieser neuen Möglichkeiten den sinnvollen Umgang mit ihnen lernen. Nur so kann gewährleistet werden, dass der Einsatz des Computers als Lernumgebung den gewünschten Erfolg erzielt.

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2. Medienpädagogik und Medienkompetenz

2.1. Der Begriff Medienpädagogik

Medienpädagogik ist der Definition nach eine sehr weit gefasste Disziplin. Sie befasst sich mit der Erziehung zum Umgang mit den Massenmedien wie Funk, Presse, Film, Fernsehen und natürlich seit einigen Jahren auch Computer und Internet sowie den damit verknüpften neuen Medien. Im Kontext dieser Arbeit geht es vornehmlich um den Einsatz und Umgang mit dem Computer, jedoch sollten in der praktischen Umsetzung die anderen Komponenten keinesfalls vernachlässigt werden, da der Computer für sie eine Schnittstelle darstellt und sie in den neuen Medien mehr und mehr vereint.

Die Lehrerschaft an deutschen Schulen ist sehr medienkritisch. In der Diskussion der Pädagogen über den Einsatz von Computern in Grundschulen zeigt sich bisher eine zurückhaltende bis ablehnende Haltung. Einerseits ist dies am Desinteresse in Bezug auf das Thema durch zentrale erziehungswissenschaftliche Publikationen festzustellen (Aufenanger 2000), andererseits an der sehr betonten Position von Hartmut von Hentig (1993), die von Theoretikern wie auch Praktikern gerne in Anspruch genommen wird. Hentig ist der wohl profilierteste und fundamentalste Kritiker des Computereinsatzes in der Grundschule, ja in der Schule generell. Er befürchtet, dass der Computereinsatz in der Schule zu einer Zwei-Klassen-Gesellschaft führt. Wie alle technischen Medien komme er primär den ohnehin Begabten und Privilegierten zugute, nicht aber den sozial und individuell Benachteiligten. In einem vernichtenden Urteil fasst er seine Gedanken zusammen:

"Alles, was man pädagogisch erreichen will, erreicht man besser ohne den Computer. Alles, was man pädagogisch vermeiden will, vermeidet man besser ohne ihn. Alle Dummheiten, die die Schule macht, macht sie mit ihm verstärkt. Alles was man nur an und mit dem Computer lernen kann, ist herzlich wenig und kann […] realistischer und wirksamer absolviert werden.“ (Hentig 1993: 62.)

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Dieser wenig differenzierte und nicht durch wirkliche Argumente unterstützte Blick auf den Computereinsatz in der Schule - Hentig schließt mit dem Gedanken, er hätte lieber einen Zoo in jeder Schule - drückt eine fundamentalistische und pauschalisierende Abwehrhaltung aus, der sogar Positionen gegenüberstehen, die gleich das gesamte heutige Schulsystem zugunsten eines rein auf Computern basierenden Lernsystems abschaffen wollen.

„Kinder sollen Medienkompetenz erlangen. […] Dazu sollen neue Medien in den Unterricht integriert werden und langfristig die Institution Schule überflüssig machen.“ (Gottwald/Sprinkart 1998: 78.)

Zwischen diesen beiden Extrempositionen von Hentig und Gottwald/Sprinkart finden sich diverse Einschätzungen, die sich durchaus differenzierter mit dem Thema auseinandersetzen. Kochan (1996) fasst die Situation für die Computernutzung wie folgt zusammen:

„Die deutsche grundschulpädagogische Tabuisierung bis Verteufelung des Computers (ausgegeben als ‚Bewahrung’ der Kinder vor etwas Schlimmem) führt […] faktisch dazu, dass der […] Umgang mit dem Computer nur von denjenigen Kindern rechtzeitig gelernt wird, die außerhalb der Schule Zugang zum Computer haben…“ (Kochan 1996: 141.)

Jedoch steht im Gegensatz zur eher skeptischen Einstellung der pädagogischen Wissenschaften die Auffassung der Bildungspolitik, die immer stärker die Forderung erhebt, dass Kinder schon früh Kompetenz im Umgang mit den „Neuen Medien“ erwerben müssen. Erst das macht sie in einer von Medien geprägten Welt handlungsfähig. Dies bedeutet, dass schon von der Grundschule an eine Auseinandersetzung mit den Informations- und Kommunikationstechnologien - sowohl inhaltlich als auch instrumentell und medial - erforderlich ist.

Dabei muss beachtet werden, dass hier nicht das Mediensystem, also der Computer selbst, sondern entsprechende pädagogische und didaktische Konzepte im Mittelpunkt stehen (Schmerr 2001). So können nach Hüther/Schorb/Brehm-Klotz (1990) folgende

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Ziele für die Medienpädagogik formuliert werden, die hier besonders auf den durch Internet und Multimediatechnologien zunehmend „geöffneten“ Computer zugeschnitten sind:

ABBILDUNG 3: Ziele der Medienpädagogik, angepasst an Computer und Internet

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2.2. Bedeutung und Wirkung der Medien auf Kinder

Es ist schon in Kapitel 1.1. dargestellt worden, dass die Sozialisation von Kindern heute sehr stark von Medien geprägt wird. Auch wenn oder gerade weil Kinder daher täglich mit Medien umgeben sind, ist zusätzlich ein Heranführen an den verantwortungsvollen Umgang mit Medien in der Schule sinnvoll, so wie es die Medienpädagogik versucht. Es stellt sich aber außerhalb der Medienpädagogik die Frage, welche Wirkung die Medien auf heutige Kinder haben. Was im Kopf eines Kindes mit einem Medieneindruck geschieht, ist nicht in einfache Strukturmodelle zu pressen, da es Blicke in vielfältige Richtungen erfordert, auf die hier nicht im Detail eingegangen werden kann. Wichtig ist, dass zunächst in dieser Hinsicht die oft verwendete Sündenbocktheorie (Wörther 1992) abgelegt werden muss. Medien wie das Fernsehen oder auch solche auf dem Computer arbeiten keinesfalls an der Zerstörung unserer Kultur und Werte, und, ganz wichtig, Kinder sind bei der Benutzung dieser Medien nicht nur Opfer, sondern auch Handelnde.

Viele Eltern und Pädagogen haben die Befürchtung, die durch die Medien, besonders durch den Computer, beeinflussten Kinder würden sich zu Einzelgängern entwickeln, die mit der Außenwelt nur noch per Mausklick in Kontakt stehen. Dieser Standpunkt lässt sich anhand der empirischen Untersuchungen auf diesem Feld nicht bestätigen (vgl. Martin 2000). Forscher gehen einerseits davon aus, dass die Nutzung des Computers als Freizeitbeschäftigung nur einen relativ geringen Stellenwert bei der Verwendung von Freizeit einnimmt. Zum anderen wird die zunehmende Technisierungso stellen Psychologen und Soziologen für alle Altersgruppen fest - zur Folge haben, dass das menschliche Miteinander und die Umwelterfahrung aus erster Hand wichtiger werden.

Beobachtungen haben gezeigt, dass im Zuge der fortschreitenden Mediatisierung nicht-mediale Aktivitäten und Kommunikationsformen keineswegs aus dem Kinderalltag verdrängt worden sind, sondern in bestimmten Bereichen sogar an Bedeutung gewinnen können, ohne dass deswegen der Medienkonsum verringert werden müsste (Wörther 1992). Im Aufwind sind vor allem sportliche Aktivitäten und ganz allgemein das Zusammensein mit Gleichaltrigen.

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Das mag eine Beruhigung all derer sein, die befürchten, dass durch starke Computernutzung eine Vereinzelung der Menschen eintreten würde. Dennoch hat der Computer natürlich Auswirkungen auf das Freizeitverhalten der Kinder bezüglich der Nutzung der übrigen „alten“ Medien: Liegt bei den 6 - 13jährigen noch Bücherlesen vor der Nutzung des Computers, so hat bei den 14 - 19jährigen der Computer dem Buch den Rang abgelaufen. Erhebungen über die Orte, an denen Kinder und Jugendliche den Computer nutzen, bestätigen aber zusätzlich, dass Computernutzung eher mit Freunden zusammen geschieht als alleine für sich (Martin 2000).

So sind „Neue Medien“ auf dem Computer also keine Gefahr für Kinder, keine Bedrohung für unsere Kultur und unsere Werte. Sie stellen im Gegenteil, so komplex das Phänomen „Medien“ auch sein mag, eine sinnvolle Ergänzung zu den bekannten und gesellschaftlich voll akzeptierten „Alten Medien“ dar. Nichtsdestotrotz muss natürlich im Umgang mit diesen „Neuen Medien“ ein gewisser Standard erreicht werden, der im folgenden Abschnitt erörtert werden soll.

2.3. Medienkompetenz als Zielvorstellung

Unsere Informationsgesellschaft hat in den letzten Jahren eine schwer durchschaubare Medienwelt mit sich gebracht, die einer ständigen Änderung und rasanten Weiterentwicklung unterworfen ist. Auch wenn den Kindern eine Medienbildung durch ihre Alltagserfahrungen nicht abgesprochen werden kann, so ist diese noch nicht unbedingt identisch mit dem Begriff der Medienkompetenz, der in der öffentlichen Diskussion mehr und mehr an Bedeutung gewinnt.

Die praktische Einführung von Computern in Schulen und die damit einhergehenden Probleme zeigen, dass für den Umgang mit den „Neuen Medien“ im Unterricht besondere Fähigkeiten und Fertigkeiten notwendig sind, die bisher anscheinend noch nicht vermittelt wurden. Beim Erwerb dieser Fähigkeiten sind Schülerinnen und Schüler und Lehrerinnen und Lehrer oftmals gemeinsam Lernende (Heyden/Lorenz 1999). Zunächst wird einfach einmal in die Ausstattung investiert, und die Computer- und

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Softwareindustrie profitiert davon. In Schulen herrscht dadurch anfangs pädagogische Ratlosigkeit oder zumindest Zögerlichkeit (Schmerr 2001). Medienkompetenz entwickelt sich nämlich - im Gegensatz zur weitläufigen Meinung - nicht allein durch die Ausstattung der Schulen mit entsprechenden Computeranlagen, auch wenn oft dem Computer und Internet allein schon ein Bildungswert zugeschrieben wird.

Dies allein führt aber nicht zum gewünschten Ziel. Es gibt daher vielseitige Überlegungen zur Bestimmung von Medienkompetenz (vgl. Buschmeyer 1996), aus denen sich einige Schlüsselqualifikationen herauskristallisieren, die natürlich das Ergebnis einer ständigen Weiterentwicklung über alle Schulstufen hinweg darstellen:

ABBILDUNG 4: Dimensionen der Medienkompetenz (nach Aufenanger 2000).

Unter Berücksichtigung dieser verschiedenen Aspekte bezüglich der Medienkompetenz sollten schon Grundschüler Einblicke in die Möglichkeiten der Neuen Medien erhalten. Zunächst, so die zumeist einheitliche Meinung der Literatur (Herzig 2001), beschränkt sich dies jedoch auf den Computer und in Ansätzen auf das Internet. Kinder sollten schon früh mit den Strukturen des Wissenserwerbs in multimedialen Systemen, seien es Lernprogramme oder das Internet, vertraut gemacht werden. Die Bedeutung von Symbolen oder die Navigation in einem solchen System erschließt den Kindern Zugang zu völlig neuem und erweitertem Wissen (Aufenanger 1996).

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Bei der Betrachtung des Begriffes Medienkompetenz geht es aber weiterführend um wesentlich mehr als lediglich das Bedienungswissen. Bevor das neue Medium als Anwendungspotential überhaupt in Betracht gezogen werden kann, muss zunächst geprüft werden, ob dieses überhaupt unter den gegebenen Umständen sinnvoll und wünschenswert ist (Ihringer 1998). So soll die erworbene Medienkompetenz letztendlich auch dazu befähigen, sich gegen einen Medieneinsatz entscheiden zu können und etwaige Alternativen zu prüfen.

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