Erwartungseffekte in der Lehrer-Schüler-Interaktion

Inhalt

1.  Einleitung  3

2.  Lehrererwartungen  5

2.1.  Allgemeine Überlegungen  5

2.2.  Wie bilden sich Lehrererwartungen?  6

3.  Exkurs: Wahrnehmungs- und Eindrucksbildungsprozesse  

in  der Lehrer-Schüler Interaktion  7

3.1.  Wahrnehmungsprozesse  7

3.2.  Der Prozess der Eindrucksbildung  8

3.3.  Von den Wahrnehmungsprozessen zur Lehrererwartung  9

3.4.  Von den Erwartungen zu Erwartungseffekten  10

4.  Erwartungseffekte im Klassenzimmer als Forschungsgegenstand  12

4.1.  Erste Forschungsansätze: Das Oak-School Experiment von  13

  Rosenthal  

4.2.  Berücksichtigung der Prozesse der Lehrer-Schüler  

Interaktion:  Das Sechs-Phasen Modell nach Brophy und Good  15

4.3.  Forschungen zu Auswirkungen von Erwartungseffekte unter  

  natürlichen Bedingungen: Die Feldstudie von Seaver  16

5.  Pädagogische Konsequenzen  17

6.  Abschließende Überlegungen  19

7.  Literatur  20

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1 Einleitung

Lehrererwartungen in der Lehrer-Schüler-Interaktion - wie entstehen sie, was sind mögliche Auswirkungen (Erwartungseffekte) und wie kann man als Lehrperson möglichen negativen Auswirkungen auf Lernfortschritte der Schüler aktiv entgegenwirken: Das sind die zentralen Fragestellungen, mit denen ich mich im Rahmen dieser Arbeit auseinandersetzen werde. Unter besonderer Berücksichtigung steht dabei der erste Eindruck, der insbesondere bei der Einschulung von Bedeutung ist, aber auch dann, wenn ein Lehrer eine Klasse neu übernimmt oder ein Schüler bzw. eine Schülerin neu in eine Klasse hineinkommt.

Nicht nur für Psychologen, sondern gerade auch für angehende Lehrer ist es von besonderer Bedeutung, sich der verschiedenen Formen und vor allem der möglichen Auswirkungen von Erwartungseffekten bewusst zu sein, um möglichen negativen Folgen für die Lernerfolge der Schüler, die aus den Erwartungseffekten resultieren können, bewusst entgegenwirken zu können. Der Schwerpunkt dieser Arbeit bezieht sich deshalb vorwiegend auf den ersten Eindruck, weil diese Begegnung psychologisch betrachtet die wichtigste und möglicherweise folgenträchtigste ist, die sich zwischen einem Lehrer und seinen Schülern abspielen wird.

Im Rahmen dieser Arbeit wird anhand verschiedener einschlägiger psychologischer Untersuchungen gezeigt werden, welche Rolle

Erwartungseffekte für den Lernerfolg bzw. -misserfolg eines jeden Schülers spielen können, welche Gefahren die sogenannte Sich-Selbst-Erfüllende-Prophezeiung, speziell der Pygmalioneffekt mit sich bringen kann und welche Faktoren für die Eindrucks- bzw. Erwartungsbildung eines Lehrers über den einzelnen Schüler ausschlaggebend sind. Außerdem soll dargestellt werden, welche Möglichkeiten es für den Lehrer gibt, bewusster mit derartigen Situationen umzugehen und negative Auswirkungen bestimmter Erwartungseffekte zu vermeiden.

Hauptsächlich wird also der Lehrer als zentrale Person dieser Ausführungen fungieren, was jedoch nicht bedeutet, dass von einem unidirektionalen, also einseitigen Modell mit dem Lehrer als Initiator der Lehrer-Schüler-Interaktion

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ausgegangen wird, wie es noch vor einigen Jahrzehnten in der psychologischen Forschung üblich war. Dass auch der Schüler eine aktive Rolle bei der Bildung des ersten Eindrucks seitens des Lehrers spielt, wird dann deutlich, wenn man sich klarmacht, dass sich Schüler bei dieser ersten Begegnung anders verhalten, als sie es sonst tun - insbesondere zunächst meist so, wie sie denken, dass der Lehrer es von ihnen erwartet. Dieses Verhalten wird sich in vielen Fällen auch über die nächsten Wochen oder sogar bis ans Ende der Schulzeit fortsetzen. Die institutionsbedingte Macht- Asymmetrie zwischen Lehrern und Schülern führt dazu, dass Schüler ihr Verhalten in hohem Maß auf Erwartungen des Lehrers abstimmen - das wiederum hat zur Folge, dass für den Lehrer weitgehend Notwendigkeit und Möglichkeit entfallen, eigene Erwartungen zu korrigieren. Lehrer wie Schüler interpretieren also auf der Basis ihrer subjektiven Theorien die Situation und den Interaktionspartner und richten ihr Handeln an diesen Ergebnissen aus. An dieser Stelle zeigt sich deutlich, dass durchaus beiderseitige Interaktion stattfindet, die sich jedoch für den Lernerfolg des einzelnen Schüler negativ auswirken könnte, wenn seitens des Lehrers zu wenig Bewusstsein über die Prozesse in der Lehrer-Schüler-Interaktion vorhanden ist und damit auch ein bewusster Umgang mit dieser Situation nicht ermöglicht wird.

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2 Lehrererwartungen

2.1 Allgemeine Überlegungen

Um etwas über die Folgen von Lehrererwartungen, insbesondere in Form verschiedener Arten der Sich-Selbst-Erfüllenden-Prophezeiung, aussagen zu können, sollte zunächst im Vordergrund der Diskussion stehen, worin der Gegenstand „Lehrererwartung“ überhaupt besteht und wie Erwartungen zustande kommen.

Eine auch für unsere Ausarbeitung angemessene Definition liefern Brophy und Good:

„Mit Lehrererwartungen meinen wir Schlüsse, die Lehrer über die gegenwärtige und zukünftige Schulleistung und das allgemeine Klassenzimmerverhalten ihrer Schüler ziehen.“ 1

Worin genau bestehen aber nun Lehrererwartungen, was sind das für Schlüsse, die der Lehrer zieht und woraus zieht er sie? Zunächst muss man unterscheiden zwischen Lehrererwartungen, die eine ganze Klasse betreffen, wie z. B. die Ansichten eines Lehrers über die Änderbarkeit oder Unveränderbarkeit von Fähigkeiten der Schüler, und Erwartungen, die sich auf einzelne Schüler beziehen. Letztere sind für diese Ausführungen von besonderer Bedeutung, während erstere weitgehend vernachlässigen werden können. Trotz der weitverbreiteten Vorstellungen über die Gefahren von Lehrererwartungen, die häufig sogar mit Vorurteilen gleichgesetzt werden, beruhen diese Erwartungen in der Regel auf gewöhnlichen Alltagserfahrungen und auf Beobachtungen. Sie sind normalerweise durchaus zutreffend und werden, falls sich die Beobachtungen ändern, vom Lehrer entsprechend revidiert. 2

Eine Gefahr für die Lernfortschritte einzelner Schüler besteht erst dann, wenn der Lehrer auf einer starken und rigiden, aber unzutreffenden Erwartung über einen Schüler verharrt. Diese unkorrekte Wahrnehmung spiegelt häufig das eigene Bedürfnis des Wahrnehmenden wieder, was sich unter anderem mit den Attributionstheorien nach Seligmann begründen lässt. Ein Beispiel dafür ist,

¹ Brophy / Good (1976), S.52.

² vgl.: Brophy / Good (1976), S. 54.

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dass Lehrer häufig dazu neigen, den Erfolg ihrer Schüler für ihre persönliche Leistung zu halten, während Misserfolg mit dem Argument „Sie können nicht lernen“ rationalisiert wird.

Kommt es zu dieser starren unzutreffenden Erwartung, kann das effektive Lehren und Lernen behindert werden.

Ob es jedoch tatsächlich zu dieser Art von Erwartungen kommt, ist von Lehrer zu Lehrer verschieden und hängt in erster Linie davon ab, in welchem Ausmaß der Lehrer seine Erwartungen mit den aktuellen Merkmalen seiner Schüler, mit den Beobachtungen, die er macht, versucht, in Übereinstimmung zu bringen, in dem er seine Erwartungen gegebenenfalls ändert und der neuen Situation immer wieder bewusst anpasst.

Dennoch resultieren Erwartungen in aller Regel aus beobachteten Leistungen und verursachen sie nicht. Aussichtslos ist auch der Versuch, bewusst Erwartungen zu vermeiden, um Effekten wie der selbsterfüllenden Prophezeiung zu entgehen. Erwartungen sind normal und nicht zu vermeiden, sie sind an sich jedoch auch weder gut noch schlecht.

2.2 Wie bilden sich Lehrererwartungen?

Wie aber bilden sich überhaupt Erwartungen, insbesondere diejenigen, die nicht aus beobachtetem Verhalten und Leistungen resultieren? Besonders relevant für die Bildung von Erwartungen, die nicht aus eben genannten Faktoren resultieren, ist der sogenannte erste Eindruck: Bereits während der ersten Sekunden und Stunden einer Begegnung zwischen dem Lehrer und dem einzelnen Schüler oder auch Individuen allgemein bilden sich relativ stabile Erwartungen. 3

Um sich klarzumachen, wie es dazu kommt, ist es hilfreich, sich zunächst ein wenig mit den Faktoren zu beschäftigen, die den aus dem ersten Eindruck resultierenden Erwartungen vorausgehen: Die Wahrnehmungsprozesse in der Lehrer-Schüler-Interaktion.

³ vgl.: Brophy / Good (1976), S. 56.

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