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3.1

3.2 Standards und Indikatoren der politischen Handlungskompetenz 8 +DQGOXQJVRULHQWLHUWHUU3URMHNWXQWHUULFKWW HLQQIDFKGLGDNWLVFKHUU/|VXQJVYRUVFKODJ

4.1 Problembeschreibung und Zielformulierung 10

11 4.2 Begründete Auswahl eines Lösungsvorschlages

4.3

14 4.4 Das Projekt als zentrale Methode dieser Unterrichtsreihe 3UDNWLVFKH'XUFKIKUXQJGHUU8QWHUULFKWVUHLKHH(USUREXQJ

5.1 Beschreibung der durchgeführten Unterrichtsreihe 15

5.2

5.2.1 Erste Sequenz: 2. Doppelstunde „Der Werratalsee zu Eschwege - Freizeit und Erholungsgebiet für jeden?“ 17

5.2.2 Zweite Sequenz: 4. Doppelstunde „Außerschulischer 18 Lernort - Begehung der Gestaltungsfläche am Werratalsee.“

5.2.3 Dritte Sequenz: 7. Doppelstunde „Erarbeitung der Präsentationen.“ 19

5.3 Tabellarischer Überblick über den Verlauf 20 der Unterrichtsreihe (YDOXDWLRQ

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„Demokratie braucht mündige, informierte und sozial handelnde Bürgerinnen und Bürger. Aufgabe des Faches Politik und Wirtschaft ist es, die Kenntnisse und Einsichten zu vermitteln, die zum Verständnis politischer [und] gesellschaftlicher […] Sachverhalte erforderlich sind und die Grundlage eines politischen Urteils bilden sollen. Ziel ist eine verantwortliche Mitwirkung in [der] Gesellschaft vorzubereiten.“ ¹ In der vorliegenden Unterrichtsreihe zum Thema „Demokratie und politische

Beteiligung“ sollen die Schülerinnen und Schüler ² einer 7. Jahrgangsstufe befähigt werden, am politischen Leben teilzunehmen und durch die Gestaltung eines öffentlichen Badestrandes in ihrer Gemeinde Eschwege verantwortungsvolle Mitwirkung und politisches Handeln selbstwirksam erfahren. Hierdurch erhoffe ich mir den Herausforderungen des Hessischen Lehrplans für Politik und Wirtschaft gerecht zu werden, indem ich den Schülern Möglichkeiten eröffne, politische Sachverhalte zu erschließen, Entscheidungen zu fällen und diese umzusetzen. Indem die Schüler einen öffentlichen Bereich gestalten, erfahren sie Möglichkeiten der Beteiligung in der Gemeinde, lernen unterschiedliche Beteiligte am politischen Entscheidungsprozess kennen und werden selbst zu Akteuren, indem sie Interessen artikulieren und Gestaltungvorschläge einreichen. Die Schüler werden somit selbst zu Subjekten des Politischen und lernen selbstwirksam politisches Handeln kennen. Als ich mich zu Beginn des Schuljahres nach Interessen und Aktivitäten der Schüler im Politik und Wirtschaft Unterricht erkundigte, erwähnten einige ihre sportlichen oder musikalische Hobbies. Andere gaben an, sich mit Freunden zu treffen, am PC zu spielen oder zur Entspannung fern zu sehen. Die Antworten waren vielfältig. Kein Schüler

erwähnte, sich in einer Organisation oder einer Interessengemeinschaft ³ aktiv zu engagieren. Dies weckte mein Interesse herauszufinden, ob sich Schüler diesen Alters überhaupt für Politik interessieren und sich politisch beteiligen.

¹ Hessisches Kultusministerium (Hrsg.): Lehrplan Politik und Wirtschaft. Wiesbaden 2010, S. 3.

² Aus stilistischen Gründen wird der Begriff Schüler im Folgenden geschlechtsneutral verwendet. Er bezeichnet sowohl Schülerinnen und Schüler gleichermaßen.

³ Die Begriffe Organisationen und Interessensgemeinschaften schließen u. a. Vereine, Verbände, Parteien, Bürgerinitiativen, informelle Gruppierungen, usw. mit ein.

1

Als Ausgangspunkt der Unterrichtsreihe formulierte ich folgende Fragen an die Schüler: „Wer ist eurer Ansicht nach von Politik betroffen? Für wen ist Politik besonders wichtig?“ Ein Schüler antwortete daraufhin: „Politik ist doch nur was für Erwachsene.“ Diese prägnante und zugleich provokante Äußerung nutzte ich als Titel der vorliegenden Arbeit. Zugleich dokumentiert diese aber auch die Vorstellung des Schülers, Politik als etwas von ihm entfernten wahrzunehmen, von dem er nicht betroffen sei. Dieser Vorstellungsbereich des Schülers kann als Lernausgangspunkt der Unterrichtsreihe angesehen werden. Er definiert Politik vor dem Hintergrund seines

„Weltverstehens“ ⁴ , das über einen längeren Lernprozess im Unterricht weiterentwickelt werden kann.

Im Mittelpunkt meiner Unterrichtsreihe steht die Anbahnung politischer Handlungskompetenz in dieser Lerngruppe, mit der das konkrete Tun gemeint ist, das aus dem Analysieren und dem Beurteilen politischer und gesellschaftlicher Sachverhalte durch die Schüler herrührt.

Um politische Handlungskompetenz zu fördern, wurde die Unterrichtsreihe nach dem Prinzip der Handlungsorientierung geplant, durchgeführt und ausgewertet. In der vorliegenden Arbeit gehe ich der Frage nach: Welchen Beitrag kann ein nach dem Prinzip der Handlungsorientierung geplanter Unterricht in dieser Lerngruppe für den Erwerb von politischer Handlungskompetenz leisten?

Um eine Antwort auf diese Frage zu finden, plane ich folgendes Vorgehen. Zunächst erfolgt die Beschreibung der Lerngruppe. Ausgehend von ihren fachlichen und methodischen Kompetenzen erörtere ich das damit verbundene fachdidaktische Problem, der mangelnden politischen Handlungskompetenz. Daraus leite ich Überlegungen zum Methodenkonzept ab und stelle Ansätze zur Lösung diese Dilemmas vor. Die Entwicklung eines Lösungsansatzes wird durch die Verwendung eines eigens erstellten und eingesetzten Diagnoseinstrumentes begründet.

Daran schließt sich die Darstellung der durchgeführten Unterrichtsreihe an, in der die zentrale Problemstellung umgesetzt und dokumentiert wird. Schließlich werden die Ergebnisse evaluiert, das Unterrichtsvorhaben reflektiert und nach alternativen

Handlungskonzepten im Unterricht gesucht.

⁴ Sander, W: Basiskonzepte: Grundlagen und Konsequenzen für Politikunterricht. In: Kompetenzen im Politikunterricht. Sonderausgabe der Wochenschau. Schwalbach/ TS. 2010, S. 34-43, hier S. 36.

2

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Ich unterrichte die Lerngruppe der Jahrgangsstufe 7 seit dem Schuljahresbeginn 2010/ 2011 montags in der 5. und 6. Stunde als Doppelstunde angeleitet durch meine Kollegin. Die äußeren Lernbedingungen bieten den Teilnehmern eine angemessene Lern- und Arbeitsatmosphäre, in der Medien wie Tafel, OHP, PC mit Beamer sowie genügend Tische und Stühle vorhanden sind, um beispielsweise Arbeitsinseln zur

Gruppenarbeit problemlos aufzubauen.

Während der Unterrichtsreihe „Freizeit und Medien“ führte ich mit den Schülern erstmals ein Rollenspiel durch. Ihre Aufgabe war es eine reality soap nachzuspielen und dabei in bestimmte Rollen zu schlüpfen. Sie nahmen u. a. Rollen von Zuschauern, Regisseuren, Darstellern und der Aufsichtsbehörde ein. Dabei konnte ich feststellen, dass es den meisten Schülern schwerfällt, sich in künstlich geschaffenen Situationen, in

unterschiedliche Personen hineinzuversetzen.

Der Mehrheit der Schüler fällt es leicht in Unterrichtsgesprächssituationen ihre Meinungen zu artikulieren. Allerdings bereitet es ihnen Schwierigkeiten diese adäquat zu formulieren, mit Beispielen zu stützen und Argumente auf dem Weg zum

begründeten Sachurteil zu finden.

Die Beteiligung der Schüler am Unterrichtsgeschehen ist gering, da sich nur einzelne Schüler regelmäßig an Unterrichtsgesprächen beteiligen und die Mehrzahl oft von mir aufgefordert werden muss, um am Unterricht aktiv teilzunehmen. Viele Schüler nehmen den Unterricht rezipierend wahr und neigen selten dazu, sich aktiv in Diskussionen oder Unterrichtsgespräche einzubringen. Ein Schüler zeigt hohes Interesse am Unterrichtsgeschehen, indem er kontinuierlich mitarbeitet und konstruktive Beiträge leistet. Drei Schüler benötigen gezielte Arbeitsaufträge und müssen teilweise zur Mitarbeit im Unterricht ermahnt werden.

In Folge dieser Beobachtungen vermute ich bei den Schülern ein Defizit an Kommunikationsbereitschaft und Handlungskompetenz. Diese Vermutung konnte von der Fachlehrerin bestätigt werden. Um diese Annahme zu konkretisieren, erarbeitete ich einen Diagnosebogen, um die Lernausgangslage für den folgenden Unterricht zu überprüfen. Den Diagnosebogen setzte ich als effektives Mittel zur Lernstanderhebung

ein. 5

Die Schüler werden in der Jahrgangsstufe 7 erstmalig mit den Begriffen Politik und Politisches Handeln konfrontiert, ohne eine genaue Vorstellung davon zu haben, was diese eigentlich bedeuten. Hinzu kommt ein in der 16. Shell-Studie festgestelltes

⁵ Vgl. Anhang, S. IV-V.

3

Desinteresse von Jugendlichen an Politik und politscher Beteiligung ⁶ . Dieses Ergebnis ist auch für einen Teil der Lerngruppe gültig. Der Diagnosebogen konnte die Ergebnisse der Shell-Jugend Studie bestätigen. Er testete neben politischen Themen, für die sich die Schüler interessieren könnten, vor allem unterschiedliche Fähigkeiten und Fertigkeiten dieser. Auf einer vierpoligen Skala positionierten sich die Lernenden, wie sicher sie sich in den vorgegebenen Unterrichtssituationen fühlen. Bei der Formulierung der Items orientierte ich mich an der Jugend Shell-Studie 2010 und den Arbeiten Andreas

Füchters. ⁷

Die Ergebnisse des Diagnosebogens bestätigten meine Vermutungen. Die Schüler gaben zum Beispiel an, wenig Interesse an Themen wie Mitbestimmung, Bürgerinitiativen und Wahlen zu zeigen. Wiederum fühlten sich die meisten von ihnen sicher im Umgang mit dem Begriff der Demokratie. Desweiteren fühlte sich die Hälfte der Schüler unsicher, wenn es darum geht eine eigene Meinung zu einem politischen Sachverhalt zu formulieren oder in Diskussionen eine andere Position einzunehmen oder in Konfliktsituationen Kompromisse zu schließen. Die Mehrzahl der Schüler war sich unsicher, Möglichkeiten politischer Partizipation in der Gemeinde zu benennen. Sicher fühlten sich die meisten Schüler, wenn sie aus unterschiedlichen Quellen Informationen zu politischen Themen erschließen oder mit Texten arbeiten sollen. Viele Schüler bevorzugen die Arbeit mit Diagrammen oder Schaubildern und sehen außerschulische Lernorte als sinnvoll an. Die Schüler bevorzugen Gruppenarbeit, lernen aber am besten im Unterrichtsgespräch.

Ausgehend von den Diagnoseergebnissen konnte ich Stärken und Schwächen der Schüler in verschiedenen Handlungssituationen erkennen. Diese berücksichtige ich bei der Planung der Unterrichtsreihe.

In den vorangegangenen Unterrichtsstunden konnte ich als Stärken der Schüler u. a. feststellen, dass es ihnen leicht fällt, Lernergebnisse weitestgehend selbständig im Heft zu fixieren und Hausaufgaben gründlich und termingerecht anzufertigen. Desweiteren sind die Lernenden in der Lage, eigenständig Informationen aus verschiedenen Medien zu recherchieren und ihre Ergebnisse in unterschiedlichen Formen, wie z. B. Plakat, Vortrag, freies Reden oder als Power Point zu präsentieren. Weiterhin gelingt es der

⁶ Vgl. Presseinformation zur 16. Shell-Jugendstudie. Verfügbar unter: http://www-static.shell.com, abgerufen am 10.07.2011 und Gaiser, W./ de Rijke, J.: Gesellschaftliche Beteiligung der Jugend. Handlungsfelder, Entwicklungstendenzen, Hintergründe. Aus Politik und Zeitgeschichte. Bonn B44/2001, S. 8-16.

⁷ Die Erstellung des Diagnosebogens lehnt sich an die Arbeiten Andreas Füchters. Füchter, A.: Diagnostik und Förderung im gesellschaftswissenschaftlichen Unterricht. Immenhausen 2010, S. 155 f. sowie dem Fragebogen zur 16. Shell-Jugendstudie an. Verfügbar unter: http://www-static.shell.com, abgerufen am 10.07.2011.

4

Mehrzahl der Schüler gut, mit den von mir bereitgestellten Arbeitsmaterialien sicher umzugehen und auf dieser Grundalge Sachurteile zu fällen.

Den Umgang der Lernenden untereinander empfinde ich als freundlich und respektvoll. Daher können die meisten Schüler auch in unterschiedlichen Sozialformen zusammenarbeiten. Leider lassen sich auch in dieser Klasse Gruppenstrukturen erkennen. So arbeiten in Gruppenarbeitsphasen mitunter immer wieder dieselben Jugendlichen zusammen oder lehnen neue Mitglieder innerhalb ihres Gruppengefüges ab. Sehr problematisch gestaltet sich z. B. die Gruppenintegration zweier Schüler. Obwohl sich beide regelmäßig am Unterricht beteiligen, werden sie in Gruppenarbeitsphasen häufig ausgeschlossen und isoliert. Die Mitarbeit in der Gruppe ist dann vor allem durch Zurückhaltung und Distanz gegenüber den Mitschülern geprägt. In meinem Unterricht unterbinde ich, in Absprache mit meiner Kollegin, dieses Verhalten der Lernenden so gut wie möglich, indem ich z. B. die Zusammensetzung der Gruppen festlege, um damit die starren Gruppenstrukturen zu lösen. Die Lernenden sollen in ihrem sozialen Verhalten weiter sensibilisiert werden und gemeinsam Möglichkeiten erkennen, wie sie solche Verhaltensweisen in ihrem alltäglich

handelnden Miteinander 8 verändern können.

Die Lerngruppe setzt sich aus 11 Schülerinnen und 14 Schüler im Alter zwischen 12 und 13 Jahren zusammen. Die Schüler befinden sich somit in ihrer Entwicklung am Beginn der Adoleszenz. In der Entwicklungsphase der späten Kindheit beginnen sich die Jugendlichen von ihren Eltern loszulösen und gliedern sich zunehmend in gesellschaftliche Strukturen, wie z. B. Peers und Vereine ein. Desweiteren gewinnen persönliche Interessen an Bedeutung und die Jugendlichen setzen sich mit ihren Zukunftsperspektiven auseinander. In dieser Entwicklungsphase findet eine Erweiterung der Denkoperationen statt. Die Jugendlichen beginnen umfangreicher zu abstrahieren und unterschiedliche Bedeutungszusammenhänge zu generieren. Sie sind zunehmend in der Lage ihre eigenen multidimensionalen Denkprozesse zu reflektieren, sodass es zu einer allgemeinen Verbesserung der Informationsaufnahme und Informations-

verarbeitungsqualität kommt. 9

Bezogen auf den Politik und Wirtschaft Unterricht bedeutet das, dass die Schüler in der Lage sind, sich mit komplexen Lerngegenständen auseinander zu setzten, die an ihrer Lebenswelt anknüpfen, die für sie bedeutsam und zugleich motivierend sind.

⁸ Verstanden als Partizipation, Mitbestimmung, Toleranz und sachlicher Argumentation, usw.

⁹ Vgl. Joswig, H.: Phasen und Stufen in der kindlichen Entwicklung. Verfügbar unter: www.familien-handbuch.de, abgerufen am 12.07.2011.

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