Inhaltsverzeichnis

1.  Einleitung  1

2.  Bourdieus Theorie der kulturellen Reproduktion  3

2.1.  Habitus, Klasse, Feld, Kapital - theoretische Grundelemente  4

2.2.  Wie funktioniert die kulturelle Reproduktion?  7

2.3.  Die Rolle der Schule in der kulturellen Reproduktion  9

2.4.  Die Illusion der Chancengleichheit  11

2.5.  Die Rationale Pädagogik - der Weg aus der Chancenungleichheit  13

2.6.  Forderungen an eine Rationale Pädagogik  14

3.  Das deutsche und das finnische Schulsystem im Vergleich  20

3.1.  Kurze Darstellung der beiden Schulsysteme  20

3.2.  Ergebnisse der PISA-Studie 2009 zur Abhängigkeit der Bildungschancen  

von  sozialer Herkunft  22

3.2.1.  Ergebnisse Deutschland  23

3.2.2.  Ergebnisse Finnland  25

3.3.  Umsetzung der Forderungen an eine Rationale Pädagogik  25

3.3.1.  Rationale Pädagogik in Deutschland  26

3.3.2.  Rationale Pädagogik in Finnland  33

4.  Fazit  40

Literaturverzeichnis   43

1. Einleitung

„Chancen eröffnen“ - das ist die Leitidee, die hinter dem im März 2011 in Kraft getretenen deutschen Bildungspaket ¹ steht und die Teilhabe von Kindern aus sozial schwächeren Familien an der Bildung verbessern soll (Bundesministerium für Arbeit und Soziales, 2011). Damit reagiert die Politik auf eine Problematik, die nicht erst seit der internationalen Vergleichsstudie PISA 2009 bekannt ist, aber immer mehr in den Fokus der Öffentlichkeit gerät: Die soziale Herkunft der Schüler ² hat in Deutschland einen überdurchschnittlich hohen Einfluss auf die Bildungschancen. Ob das Bildungspaket diese Chancenungleichheit tatsächlich mindern kann, bleibt dahingestellt ³ . Aber mit der Frage nach Bildungsgerechtigkeit, einer Frage, die unser gesellschaftliches Zusammenleben betrifft, hat sich die Wissenschaft bereits ausführlich auseinandergesetzt. Der französische Soziologe Pierre Bourdieu (1930 - 2002) widmete ihr mehrere Werke und legte dazu umfangreiche Untersuchungen vor. Er würde der Zielsetzung des Bildungspakets wohl zustimmen, sein Ansatz aber ist grundlegender Natur, für ihn stellt die Rationale Pädagogik den richtigen Weg zur Chancengleichheit dar. Bereits vor 40 Jahren untersuchte er den Zusammenhang von sozialer Herkunft und Bildungschancen in Frankreich und stellte schon damals fest: Die Chancengleichheit im Bildungssystem ist eine Illusion. Mit seiner Theorie der kulturellen Reproduktion liefert er eine Erklärung, die begründen soll, wie das Schulsystem die sozialen Ungleichheiten erhält. Und vielleicht bedeutet Pierre Bourdieus Idee der Rationalen Pädagogik, die er aus dieser Theorie ableitet, einen geeigneten Ansatz für mehr Bildungsgerechtigkeit. Stellt also die von Pierre Bourdieu formulierte Rationale Pädagogik einen Weg aus der von sozialer Herkunft abhängigen Chancenungleichheit, wie sie von der PISA-Studie 2009 festgestellt wurde, im Bildungssystem dar?

Um diese der Arbeit zu Grunde liegende Fragestellung beantworten zu können, sollen zunächst der für die Fragestellung relevante Teil seiner Theorie (Kap. 2), vor Allem aber die Ursachen, die Pierre Bourdieu für die Chancenungleichheit nennt, dargestellt werden - denn nach Bourdieu folgt die Selektion im Schulsystem einer inneren Logik, die die Schüler der unteren Klassen benachteiligt. Dazu findet zunächst eine Einführung in die Soziologie Pierre Bourdieus über grundlegende Begriffe wie Habitus, Kapital, Feld und Klasse statt (2.1). Darauf folgend kann dann die Funktions-

¹ 2,5Millionen bedürftige Kinder und Jugendliche erhalten ab 2011 Zuschüsse für das Mittagessen in Kitas und

Schulkantinen, kostenlose Schülerbeförderung sowie 100 Euro jährlich für Schulmaterial, Geld für Lernförderung

und 10 Euro monatlich für Musikstunden oder Sport und Spiel in Vereinen und Gruppen.

² Aus Gründen der Lesefreundlichkeit wird im Folgenden die männliche Form verwendet; sie

schließt Schülerinnen, Lehrerinnen usw. ein.

³ Das Bildungspaket ist stark umstritten, derzeit gibt es aber noch keine Untersuchung, die Erfolge belegen oder

widerlegen könnte. Bekannt ist aber, dass die Umsetzung Probleme aufweist, d.h., dass nicht von allen Berechtigten

auch Leistungen in Anspruch genommen werden.

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weise der kulturellen Reproduktion erläutert werden (2.2, 2.3) und beschrieben werden, wie Bourdieu in diesem Zusammenhang den Begriff Chancenungleichheit versteht (2.4). Den Ungleichheit reproduzierenden Mechanismen des Schulsystems kann nach Bourdieu nur durch eine Rationale Pädagogik entgegengewirkt werden (2.5), diese Mittel und Wege, die aus der Chancenungleichheit herausführen, sollen anschließend aufgezeigt werden (2.6). Hierzu werden auch die vom Collège de France entwickelten Vorschläge für ein Bildungswesen der Zukunft miteinbezogen, an denen Bourdieu maßgeblich mitwirkte.

Um zu überprüfen, ob Bourdieus Theorie einen plausiblen Erklärungsansatz bieten kann, werden im zweiten Teil aktuelle Ergebnisse der Empirie hinzugezogen (Kap. 3): Die PISA-Studie 2009 untersuchte die Abhängigkeit der Bildungschancen von der sozialen Herkunft. Hierbei ergaben sich unterschiedlich starke Zusammenhänge, d.h. in jedem Schulsystem hat die soziale Herkunft eines Schülers einen anderen Einflussgrad auf den Schulerfolg. Wenn nun Bourdieu die Gründe für ungleiche Bildungschancen korrekt erfasst hat, müssen sich die Länder in diesen Punkten voneinander unterscheiden. Exemplarisch werden die Länder Finnland und Deutschland untersucht - Finnland mit einem Schulsystem, in dem die Chancenungleichheit eher gering ist und Deutschland als ein Land, in dem die Bildungschancen in größerer Abhängigkeit von der sozialen Herkunft stehen. Beide Schulsysteme sollen auf die von Bourdieu genannten Punkte untersucht werden - finden wir im finnischen Schulsystem, stärker als im deutschen, eine Übereinstimmung mit der Bourdieuschen Idee einer Rationalen Pädagogik?

Im Ergebnis der Arbeit (Kap. 4) kann dann festgehalten werden, ob in Finnland die Forderungen an eine Rationale Pädagogik stärker erfüllt sind als in Deutschland.

Dazu sollen folgende, von Bourdieu definierte Vorgaben, die an eine Rationale Pädagogik gestellt werden, im ersten Teil erläutert werden - im zweiten Teil werden die Schulsysteme Deutschlands und Finnlands dann auf diese Punkte hin untersucht:

1. Keine Hierarchisierung unterschiedlicher Schultypen und der entsprechenden Bildungstitel - unterschiedliche Formen von Leistung müssen anerkannt werden 2. Durchlässigkeit zwischen den Schultypen und Bildungsgängen

3. Die Theorie darf nicht über die Praxis gestellt werden - berufliche und praktische Qualifikation muss in das Lernen miteinbezogen werden

4. Die Schule muss die Kulturverbreitung sicherstellen - u.a. hat der Kunstunterricht dafür eine wichtige Stellung, aber auch der Besuch eines Museums oder des Theaters muss von der Schule initiiert werden 5. Lehrer müssen autonom und eigenverantwortlich arbeiten, es muss verschiedene Wege in das Lehramt geben, dabei soll vor Allem pädagogisches Können qualifizieren

6. Spezielle Förderung schwacher Schüler und von Schülern mit sonderpädagogischem Förderbedarf

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7. Keine negativen Sanktionen und stigmatisierenden Misserfolgsurteile

8. Autonomie der Bildungseinrichtungen - der Wettstreit soll die Schulen zu Qualitätsverbesserungen bewegen, gleichzeitig muss eine Kontrolle von außen stattfinden

9. Sprache fördern: Jeder Schüler muss befähigt werden sich in vollem Umfang schriftlich wie mündlich der gemeinsamen Sprache bedienen zu können

Die Arbeit beschränkt sich auf die Untersuchung des Schulwesens, d.h. die Universitäten als Bildungsstätten werden weitestgehend ausgeklammert (an den Hochschulen greifen ähnliche Mechanismen, wie sie für die Schule beschrieben werden) - lediglich der Zugang zur Universität als Weiterführung der Schullaufbahn - also die Chance für den Hochschulbesuch als Ergebnis der Auslese der Schule - soll hier betrachtet werden.

Die in 2.6. aufgeführten Punkte sind von mir ausgewählt und entsprechen nicht der Vollständigkeit - die Auswahl fand im Angesicht der Untersuchungsmöglichkeiten statt. Nicht behandelt werden kann die Frage, ob eine tatsächliche Chancengleichheit im Bildungssystem gewollt werden muss, d.h. welche Vor- oder Nachteile sie mit sich bringt. Die Arbeit soll vielmehr untersuchen, wie, falls diese Chancengleichheit gefordert wird, Schulsysteme und Pädagogik ausgerichtet sein müssen, bzw. ob die Idee einer Rationalen Pädagogik hierfür einen geeigneten Weg darstellt. Die Arbeit erhebt nicht den Anspruch eine ausführliche Einführung in die Soziologie Pierre Bourdieus zu geben, die theoretischen Grundlagen sind soweit reduziert, dass die Idee der Rationalen Pädagogik dargestellt werden kann - Aspekte, die darüber hinausgehen, können hier nicht aufgeführt werden.

2. Bourdieus Theorie der kulturellen Reproduktion

Pierre Bourdieus wissenschaftliche Arbeit basiert wesentlich auf der Verbindung zwischen Theorie und Praxis ⁴ . Seine Theorien gründen sich meist auf empirischen Untersuchungen und sind somit an den praktischen Erfahrungen von Individuen entwickelt. „Nur wenn es gelingt, die Gesellschaft im Subjekt zu rekonstruieren, kann es auch gelingen, das Subjekt in der Gesellschaft zu rekonstruieren.“ (Liebau 2008, S.357) Diese Rekonstruktion der spezifischen Logik der Praxis als Ausgangspunkt der Theorienbildung ist für ihn Grundlage einer „praxeologischen Erkenntnisweise“, mit der er ein neues Wissenschaftsverhältnis prägte (Jurt 2003, S.29). Dabei überschritt er nicht selten auch die Grenzen der Wissenschaftsdisziplinen und band u.a. die Philosophie und die Ethnologie in seine Arbeit mit ein.

⁴ In seinem Werk „Entwurf einer Theorie der Praxis auf der ethnologischen Grundlage der kabylischen Gesellschaft“ (1979) entwickelt P. Bourdieu erstmals die Idee der Eigenlogik der Praxis.

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Dieses wissenschaftliche Vorgehen wandte Bourdieu in der Auseinandersetzung mit einer Vielfalt von Themen an: In den 50er Jahren widmete er sich dem Einfluss der Kolonialisierung auf die sich wandelnde algerische Gesellschaft - die damit verbundene Untersuchung von Ver-wandtschaftsverhältnissen dehnte er später auch auf Frankreich aus. Seine Arbeiten der 60er Jahre waren geprägt von den Untersuchungen zum französischen Bildungssystem und Studien zur Kunstrezeption. In den 70er Jahren setzte sich Bourdieu vornehmlich mit Fragen der Kultursoziologie und Klassentheorie auseinander. In seiner Zeit am Collège de France ⁵ , an das er 1982 berufen wurde, thematisierte er die Selbstreflexivität der Soziologie und unterstrich erneut seinen kritischen Blick auf die Wissenschaft. Dazu gehören auch die Untersuchungen der akademischen Welt und der Machtrolle der Intellektuellen in der Gesellschaft. Die Macht und die Reproduktion der herrschenden Klasse beschäftigten ihn auch in den 90er Jahren, hier setzte er sich außerdem mit der Unterscheidung zwischen praktischer und scholastischer Vernunft auseinander (vgl. Schwingel 2009, S.14-16).

Kennzeichnend für seine Arbeit ist dabei, dass sich in ihr eine Kohärenz der Begriffe wiederfinden lässt: Begriffe wie Kapital, Klasse oder Habitus ziehen sich durch eine Vielzahl seiner Werke und werden so immer weiter präzisiert. Es gibt also nicht die Theorie Bourdieus, sondern vielmehr eine Gruppe von theoretischen und methodischen Werkzeugen, auf die im Kontext einer jeweiligen Theorie zurückgegriffen wird (vgl. Schwingel 2009, S.19). Um die Theorie der kulturellen Reproduktion verstehen zu können, müssen also zunächst einige dieser zusammenhängenden Komponenten erläutert werden, welche die Grundlage der Theorie bilden.

2.1. Habitus, Klasse, Feld, Kapital - theoretische Grundelemente

Das Konzept des Habitus 6 darf als Kernstück der Bourdieuschen Soziologie betrachtet werden und steht in enger Verbindung mit den Konzepten der Klasse, des Kapitals und der Felder (vgl. Krais/Gebauer 2002, S.5). Die Habitustheorie ist eine „Theorie des Erzeugungsmodus der Praxis-formen“ ⁷ (Bourdieu 1976, S.164). Bourdieu definiert die Habitusformen als

„Systeme dauerhafter Dispositionen, strukturierte Strukturen, die geeignet sind, als strukturierende Strukturen zu wirken, mit anderen Worten: als Erzeugungs- und Strukturierungsprinzip von Praxisformen und Repräsentationen“ (ebd. S.165).

Als strukturierte Struktur ist der Habitus einerseits Produkt des Handelns, auf der anderen Seite ist er eine Art des Handelns, im Sinne einer strukturierenden Struktur - er vermittelt also zwi-

⁵ Institutionin Frankreich, die auf Lehre und Forschung ausgerichtet ist - das Collège de France genießt höchstes

Prestige

⁶ Der Begriff Habitus wurde bereits von Autoren wie Durkheim, Mauss oder Weber (u.a.) verwendet und ist bei

Bourdieu hieran teilweise explizit angelehnt (vgl. Schwingel 2009, S. 60).

⁷ Diese Definition zeigt die enge Verbindung zu Bourdieus Theorie der Praxis und belegt, wie sein wissenschaftliches

Vorgehen von dieser Idee geprägt ist.

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schen Struktur und Handlung (vgl. Barlösius 2006, S.47). Dieses Konzept steht somit der Idee entgegen, dass Individuen freie Entscheidungen treffen können, denn der Habitus umfasst gesellschaftliche Faktoren, die unser Handeln vorbestimmen. Der Habitus produziert also bestimmte Handlungen, er erzeugt eine Praxis. Er bildet sich durch Erfahrungen, die das Individuum macht, die dann dessen „Wahrnehmungs-, Denk- und Handlungsschemata“ bestimmen (Bourdieu 1987, S.101). Damit definiert der Habitus einen Großteil unserer Existenz - Bourdieu spricht sogar davon, dass die Dispositionen des Habitus in unserem Körper eingeschrieben sind - sie bestimmen selbst unsere Sprache und unsere Bewegungen. Durch den Habitus sind wir unbewusst mit einem sozialen oder praktischen Sinn ausgestattet, der uns Orientierung bietet und durch das Leben lenkt (vgl. Bohn 1991, S.66).

Bedeutend für die Theorie der kulturellen Reproduktion ist aber die Verbindung des Habitus mit der sozialen Klasse, denn hier wird der entscheidende Zusammenhang zwischen Individuum und Gesellschaft erst verdeutlicht: Der Habitus ist nicht etwa eine individuelle, unabhängige Größe, er ist durch die gesellschaftliche Position des Akteurs definiert. D.h. jede „(individuelle) Habitusform ist, soziologisch gesehen, immer auch durch klassenspezifische Faktoren bedingt“ (Schwingel 2009, S.66). Denn die Bedingungen, also die Erfahrungen, unter denen sich der Habitus formt, sind von der jeweiligen Klasse abhängig ⁸ . „Die fundamentalen Gegensatzpaare der Struktur der Existenzbedingungen (oben/unten, reich/arm etc.) setzen sich tendenziell als grundlegende Strukturierungsprinzipien der Praxisformen wie deren Wahrnehmung durch.“ (Bourdieu 1982, S.279) Die äußeren sozialen Strukturen werden verinnerlicht und bestimmen u.a. Handeln, Wahrnehmung, Geschmack, Denken.

Betrachten wir also diese äußeren sozialen Strukturen genauer: die sozialen Klassen ⁹ . Eine soziale Klasse ist „definiert durch die Struktur der Beziehungen zwischen allen relevanten Merkmalen, die jeder derselben wie den Wirkungen, welche sie auf die Praxisformen ausübt, ihren spezifischen Wert verleiht“ (Bourdieu 1982, S.182). Dass sich die Gesellschaft in soziale Klassen einteilen lässt, beruht auf der Idee von sozialer Ungleichheit: Personen unterscheiden sich hinsichtlich bestimmter Merkmale wie Habitus oder dem Besitz bestimmter Güter ¹⁰ . In einer Klasse sind dann diejenigen zusammengefasst, die sich bezüglich dieser Merkmale ähneln, bzw. lassen sich auf Grund der Unterscheidungsprinzipien, wie die Art und Zusammensetzung des Kapitals und die Höhe des verfügbaren Kapitals, Positionen wie Oben oder Unten bestimmen (vgl. Kramer 2011, S.52f.) „Die Individuen sind […] von Anfang an gesellschaftlich, das heißt, dass sie, indem sie

⁸ Krais und Gebauer sprechen deshalb in diesem Zusammenhang auch von „Klassenhabitus“ (Krais/Gebauer 2002,

S.5).

⁹ Zu den verschiedenen Klassentypen und zum Modell des sozialen Raumes, in das diese Klassen eingeordnet

werden, siehe: Bourdieu, Pierre 1982: Die feinen Unterschiede

¹⁰ Der Begriff Güter lässt sich hier treffend durch den Begriff Kapital ersetzen (s.u.)

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auf gesellschaftliche Klassifizierungsprinzipien zurückgreifen, auch immer sozialen Klassen oder Milieus angehören“ (Bremer 2008, S.1532). Damit ist die Mitgliedschaft in einer Klasse nicht einfach ein theoretisches Prädikat: Je nachdem welcher Klasse eine Person zuzuordnen ist, verfügt sie auch über spezielle Praktiken und eine klassenspezifische Lebensführung. Diese Verbindung erklärt sich durch die Habitustheorie: Die Klassenlage determiniert den Habitus und legt das Individuum so auf bestimmte Praxisformen fest. Auf der anderen Seite ist der Lebensstil prägend für den Habitus, der dann wiederum die Mitgliedschaft in einer bestimmten Klasse bedeutet. Bourdieu formuliert dies so: Der Klassenhabitus ist ein „einheitsstiftendes Erzeugungsprinzip der Praxis“ (Bourdieu 1982, S.175). Der von der Klasse definierte Habitus, bzw. die von ihm generierten Praktiken, finden aber nicht irgendwie oder ungeordnet statt, sondern in einem bestimmten Rahmen, denn die „soziale Realität existiert sozusagen zweimal, in den Sachen und in den Köpfen, in den Feldern und in dem Habitus, innerhalb und außerhalb der Akteure“ (Bourdieu/Wasquant 1996, S.161). Damit ist das soziale Feld das Gegenstück zum Habitus: die verdinglichte Gesellschaft (Feld) gegenüber der leibgewordenen Gesellschaft (Habitus) (vgl. Fuchs-Heinritz/König 2005, S.139). Verdinglicht meint, dass objektive dingliche Strukturen das Feld definieren - Relationen, die zwischen den sozialen Positionen der Individuen bestehen (vgl. Steuerwald 2010, S.55). Jedem Feld entspricht eine bestimmte Praxis - den Handlungsmöglichkeiten ¹¹ innerhalb des sozialen Feldes sind also Grenzen gesetzt. Zu den inneren Zwängen, die der Habitus herstellt, ergänzen sich also auch äußere Zwänge im sozialen Feld. Diese Zwänge lassen sich auch als „Spielregeln“ bezeichnen (vgl. Schwingel 2009, S.85). Politik, Wirtschaft oder Kultur sind solche sozialen Felder, auf denen bestimmte Spielregeln gelten, aber auch die Schule stellt ein eigenes Feld 12 dar.

An dem Gedanken des Spiels lässt sich auch der letzte zentrale Begriff, der des Kapitals, einleiten: Der Erfolg eines Akteurs auf dem Spielfeld - also auf einem bestimmten sozialen Feld - hängt von speziellen Ressourcen ab, über die der Akteur verfügt. Diese Ressourcen nennt Bourdieu Kapital. Jedes Feld definiert sich über eine eigene Form von Kapital:

„Gleich Trümpfen in einem Kartenspiel, determiniert eine bestimmte Kapitalsorte die Profitchancen im entsprechenden Feld (faktisch korrespondiert jedem Feld oder Teilfeld die Kapitalsorte, die in ihm als Machtmittel und Einsatz im Spiel ist).“ (Bourdieu 1985, S.10)

Damit ergeben sich für den Akteur aus der Verfügung über Kapital Handlungsmöglichkeiten, wer dagegen über kein oder nur wenig Kapital verfügt, hat auch geringere Chancen auf Profit. Auf dem Feld des Rechts ergibt sich somit Macht aus dem Besitz von juristischem Kapital, auf dem Feld der Wissenschaft aus dem von wissenschaftlichem Kapital usw. Es lassen sich dennoch vier

¹¹ Aus diesem Grund lassen sich soziale Felder auch als Handlungsfelder bezeichnen (vgl. Steuerwald 2010, S.56)

¹² Genauer: Sub- oder Teilfeld des kulturellen Feldes

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grundlegende Kapitalformen ¹³ bestimmen: ökonomisches, kulturelles, soziales und symbolisches Kapital 14 . Unter den Begriff ökonomisches Kapital fallen Geld oder Besitz, also materieller Reichtum. Kulturelles Kapital ist im Gegensatz zum ökonomischen Kapital in der Regel an den Träger gebunden, also körpergebunden, und muss somit durch einen bestimmten Zeit- und Arbeitsaufwand selbst erworben werden. Diese Kapitalform stellt somit einen Bestandteil der Dispositionen des Habitus dar, da es sich praktisch um verinnerlichte Kultur handelt (vgl. Schwingel 2009, S. 89). Kulturelles Kapital kann in diesem Sinne inkorporiert sein, wenn es Fähigkeiten und Fertigkeiten meint, wie Wissen oder eine bestimmte Haltung - diese werden in einem Bildungsprozess ¹⁵ erworben. Objektiviertes kulturelles Kapital meint vor allem Kunstobjekte, also Bücher oder Gemälde. Außerdem tritt kulturelles Kapital in institutionalisierter Form auf: Bildungstitel, wie das Abitur oder der Doktortitel, bescheinigen dem Träger den Besitz des kulturellen Kapitals institutionalisiertes kulturelles Kapital „schöpft seine besondere, über die inkorporierten Kompetenzen hinausgehende Wirksamkeit aus seiner Legitimität, aus seiner gesellschaftlichen Anerkennung“ (Schwingel 2009, S.91). Als dritte Kapitalform nennt Bourdieu das soziale Kapital. Damit sind „Ressourcen, die auf der Zugehörigkeit in einer Gruppe beruhen“ (Bourdieu 1992, S.63) gemeint, also das Netzwerk an Beziehungen, das z.B. in einer Familie oder unter Parteimitgliedern besteht. In den Bereichen der drei Kapitalformen gibt es aber immer auch die Möglichkeit, das Kapital nicht nur zu besitzen, sondern dafür auch Anerkennung zu erhalten, dies stellt dann eine eigen Form von Kapital dar, das symbolische Kapital. So ist ein bestimmter Bildungstitel (kulturelles Kapital) oder der Besitz einer eigenen Firma (ökonomisches Kapital) mit Prestige verbunden, die durch die Wertschätzung anderer entsteht und natürlich auf bestimmten sozialen Feldern zu größerer Macht führt.

Damit wären nun nicht nur die grundlegenden Begriffe erläutert, sondern auch der soziologische Blick Bourdieus nachvollzogen, den wir nun auf das Bildungssystem richten werden.

2.2. Wie funktioniert die kulturelle Reproduktion?

Um die eben erläuterten Begriffe noch einmal genau in Zusammenhang zu bringen, sei hier ein Beispiel ¹⁶ gegeben, das gleichzeitig als Einführung in den Bereich der Bildung dienen soll: Lisa ist Kind einer Akademiker-Familie. Sie agiert auf bestimmten Feldern, in denen bestimmte Regeln

¹³ Mit dieser Ausdifferenzierung wendet sich Bourdieu gegen die Ökonomie, die in seinen Augen den Kapitalbegriff

auf den materiellen Warenaustauch begrenzt und damit Formen des sozialen Austauschs, also nicht-materieller

Natur, völlig ausklammert. (vgl. Bourdieu 1983, S.185)

¹⁴ Die Kapitalformen sind transformierbar - kulturelles Kapital kann bspw. in ökonomisches Kapital umgewandelt

werden.

¹⁵ Bildung ist hier im weiteren Sinne zu verstehen, also nicht auf Schule begrenzt - die Familie u.a. spielt eine

wichtige Rolle in diesem Bildungsprozess.

¹⁶ Das Beispiel stellt die Zusammenhänge nur vereinfacht dar, es soll damit lediglich ein grober Überblick gegeben

werden - alle Feinheiten der Theorie können hier nicht dargestellt werden.

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