Einsatz  eines Webquest zur Förderung des selbstorganisierten Lernens  2

Inhaltsverzeichnis

Abbildungsverzeichnis   3

Abk  ürzungsverzeichnis  3

1.  Einleitung  4

1.1  Problem-/Fragestellung  4

1.2  Aufbau der Arbeit  6

2.  Theoretischer Kontext  7

2.1  Selbstorganisiertes Lernen  7

2.1.1  Begriffserklärung  7

2.1.2  Gründe für die Förderung des SOL  8

2.1.3  Ziele im Detail.  9

2.1.4  Ansätze zur Förderung  10

2.1.5  Unterrichtsentwicklung und Planungshilfen  11

2.2  Die Webquestmethode.  13

2.2.1  Begriffserklärung  13

2.2.2  Didaktisches Modell.  13

2.2.3  Ziele, Vorteile und Nachteile.  15

2.2.4  Struktur.  16

3.  Darstellung der praktischen Umsetzung der Unterrichtseinheit.  17

3.1  Didaktische Analyse  17

3.1.1  Bedingungsfelder.  17

3.1.1.1  Schülervoraussetzung (Probandenbeschreibung)  17

3.1.1.2  Angaben zur Ausstattung des DV-Raumes  18

3.1.2  Entscheidungsfelder  18

3.1.2.1  Stoffauswahl und Abgrenzung.  18

3.1.2.2  Lernziele  19

3.1.2.3  Methodische Entscheidungen.  20

3.2  Verlaufsplan.  22

4.  Untersuchungsdesign.  23

4.1  Erhebungsinstrumente  23

4.2  Auswertungsverfahren  25

5.  Ergebnisse  26

5.1  Reflexion der Unterrichtseinheit  26

5.2  Analyse der resultierenden Effekte und des Lernprozesses.  27

5.3  Analyse des Lehr-Lernarragement  30

6.  Zusammenfassung.  32

Literaturverzeichnis   34

Anhang   37

Anhang A  - Unterrichtsmaterialien/Webquest  37

Webquest   37

Advanced  Organicer.  55

Merkblatt  Lernstrategien.  56

Arbeitsplanungsbogen.   57

Berwertungsbogen  Präsentation  58

Lehrplanauszug.   59

Anhang B  - Fragebogen zur Selbstlernkompetenz (Anfang)  61

Anhang C  - Fragenbogen zur Selbstelernkompetenz (Ende)  65

Anhang D  - Fragebogen zum Webquest  69

Anhang E  - Statistische Auswertungen  73

Anhang F  - Ergebnisse der Schüler.  87

Anhang G  - Kopienauszüge der verwendeten Literatur  109

Einsatz eines Webquest zur Förderung des selbstorganisierten Lernens 3

Tabellenverzeichnis

Tabelle 1: Altersstufen der Schüler [selbst erstellt]................................................... 17

Tabelle 2: Themenspezifische Lernziele (TLz) [selbst erstellt] ................................. 19

Tabelle 3: Metakognitive Lernziele (MLz) [selbst erstellt] ......................................... 20

Tabelle 4: Variablenzuordnung zu den Kategorien der Selbstlernkompetenz .............

[selbst erstellt].......................................................................................... 24

Tabelle 5: Matrix von Hypothesen - empirische Ergebnisse [selbst erstellt] ............ 33

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Mittelwertsvergleich der Kategorien der Selbstlernkompetenz

[selbst erstellt]...................................................................................... 28

Abbildung 2: Mittelwerte der Webquestbefragung Teil B und Teil C

[selbst erstellt]...................................................................................... 31

Abkürzungsverzeichnis

ANG Angst INF Informationsverarbeitung KON Konzentration MLz Metakognitive Lernziele MOT Motivation SKO Selbstkontrolle SLK Selbstlernkompetenz SOL Selbstorganisiertes Lernen SPSS Superior Performing Software System TLz Themenspezifische Lernziele WES Wesentliches erkennen WIP Web Inquiry Projects WWW World Wide WEB ZEI Zeitplanung

Einsatz eines Webquest zur Förderung des selbstorganisierten Lernens 4

1. Einleitung

1.1 Problem-/Fragestellung

In den Vorbemerkungen des Lehrplans für das Fach Informatik der Eingangsklasse des beruflichen Wirtschaftsgymnasiums wird deutlich, dass die Schule von heute nicht nur ein Angebot von Faktenwissen bereitstellen soll, sondern darüber hinaus den Gymnasiasten als mündigen Bürger zu fördern. Dabei soll im Einzelnen zur Studierfähigkeit junger Menschen beigetragen und innerhalb des Faches Informatik, Einschätzung von Nutzen/Chancen durch den Einsatz von Informationssystemen sowie die Beschaffung/Aufbereitung von Informationen, ermöglicht werden (vgl. Ministerium für Kultus, Jugend und Sport Baden-Württemberg (2008), S. 2). So erlangt der Schüler eine Grundlage um seine Entscheidungen begründet zu treffen. Um diese Ziele zu erreichen, bedarf es jedoch eine Verbesserung der Unterrichtsqualität bzw. die Weiterentwicklung der Aufgaben - und Lernkultur. Eine zentrale didaktische Bedeutung hat vor diesem Hintergrund das selbstorganisierte Lernen (vgl. Ministerium für Kultus, Jugend und Sport Baden-Württemberg (2003), S. 3). Diese didaktisch-methodische Konzeption zur Stärkung der Selbstständigkeit und Selbstverantwortung der Lernenden (vgl. Ministerium für Kultus, Jugend und Sport Baden-Württemberg (2003), S. 3) ist die pädagogische Antwort auf den Wandel der Arbeitswelt, Informationsgesellschaft und Medienlandschaft. Dabei soll der Schüler unter Anleitung der Lehrperson von dem rezeptiven Beobachter hin zu einem aktiven, selbstbestimmenden Akteur des Unterrichts, Berufs und Alltags geführt werden.

Die Frage nach dem „Wie ist dies im Einzelnen umzusetzen?“ kann vielfältig be-antwortet werden. Eine Antwort ist die Durchführung der Webquestmethode inner-und außerhalb des Unterrichts. Das Webquest bietet für die oben genannten Ziele einen guten Ausgangspunkt, da es durch seine didaktische Struktur dem Schüler ein eigenständiges Vorgehen erlaubt, jedoch eine ziel- bzw. planlose Informationsbeschaffung verhindert (vgl. Landesakademie für Fortbildung und Personalentwicklung an Schulen, S. Warum Webquests?). Dem zufolge kann das Webquest als Werkzeug für selbstorganisiertes Lernen angesehen werden. Für die einzelnen Lehrpersonen, die eine Förderung des selbstorganisierten Lernens mithilfe der Webquestmethode erreichen wollen, bleiben jedoch offene Fragen, die in den aktuellen Diskussionen nur unzureichend beantwortet werden. Dies betrifft z. B.

Einsatz eines Webquest zur Förderung des selbstorganisierten Lernens 5

die konkreten Gestaltungsempfehlungen und Nutzungseffekte von Webquests bezogen auf die grundlegenden Aspekte des selbstorganisierten Lernens. In diesem Kontext ergeben sich folgende Fragestellungen, die mithilfe einer Studie innerhalb dieser Arbeit geprüft werden sollen.

Vor dem Hintergrund der gesammelten empirischen Erkenntnisse und Beobachtungen der Lehrperson werden die nachstehenden Hypothesen geprüft. Dies geschieht anhand der Ergebnisse, die sich aus den erhobenen Daten nach der Befragung der Schüler ermitteln lassen (verschiedene Fragebögen und Gruppenarbeitspläne).

Einsatz eines Webquest zur Förderung des selbstorganisierten Lernens 6

1.2 Aufbau der Arbeit

Der Kern der vorliegenden Arbeit besteht zu einem aus der Planung und Durchführung einer Unterrichtseinheit (7 Unterrichtsstunden) und zum anderen aus einer empirischen Erhebung und Analyse jener Unterrichtseinheit im Fach Informatik in einer Eingangsklasse des Wirtschaftsgymnasiums der Carl-Theodor-Schule in Schwetzingen. Hierbei wird die Durchführung eines Webquest in der Lehrplaneinheit 4 „Informatik und Gesellschaft“ und dessen Auswirkungen auf das selbstorganisierte Lernen untersucht. Die Ergebnisse der vorgenommenen Untersuchung werden in Verbindung mit den getroffenen Hypothesen beschrieben. Hierzu werden im Vorfeld wichtige konzeptionelle Grundlagen sowie theoretische Zusammenhänge erläutert. In Kapitel 1 wird die allgemeine Problem-/Fragestellung und der Aufbau der Arbeit darlegt.

In Kapitel 2 wird der theoretische Kontext dieser Arbeit erörtert, in dem Bezug genommen wird auf den Ansatz des selbstorganisierten Lernens sowie die Unterrichtsmethode des Webquests.

Kapitel 3 zeigt die Darstellung der praktischen Umsetzung der Unterrichtseinheit. Es wird zunächst eine klassische, aber weitgefasstere Unterrichtsausarbeitung vorgenommen. Diese beinhaltet die didaktische Analyse und den Verlaufsplan mit ihren jeweiligen Unterpunkten. Die beiden Elemente der verwendeten Literatur und die Unterrichtsanlagen werden nicht explizit in diesem Kapitel aufgelistet, sondern in das Literaturverzeichnis bzw. den Anlagenanhang dieser Dokumentation integriert. Nach Vorstellung der Erhebungsinstrumente und Darlegung des Auswertungsverfahrens in Kapitel 4 erfolgt die Analyse der Ergebnisse im Hinblick auf die in Kapitel 1.1 aufgestellten Hypothesen.

Des Weiteren wird eine Reflexion über die Durchführung der Unterrichtseinheit vorgenommen. Die Befunde der Studie zu den Auswirkungen auf das selbstorganisierte Lernen durch den Einsatz eines Webquests im Unterricht werden in Kapitel 5 ausgeführt.

Das Resümee in Kapitel 6 rundet die vorliegende Arbeit ab.

Einsatz eines Webquest zur Förderung des selbstorganisierten Lernens 7

2. Theoretischer Kontext

2.1 Selbstorganisiertes Lernen

2.1.1 Begriffserklärung

Selbstorganisiertes Lernen (SOL) ist ein Ansatz der neue Methoden in inhaltlich und pädagogisch definierte Unterrichtskonzepte integriert (vgl. Ministerium für Kultus, Jugend und Sport Baden-Württemberg (2003), S. 4). Dabei kann das Konzept als multimediales Lernen in fraktaler Organisation gesehen werden, dass z. B. mittels internetbasierter Lernumgebung praktisch umgesetzt werden kann (vgl. Kräft, A. (2010a), S. 3). Die Begrifflichkeiten „selbstgesteuertes“ bzw. „selbstkontrolliertes Lernen“ die in den Diskussionen und Literaturen auftauchen, sind als Synonyme zu behandeln, da sie die gleichen Ziele verfolgen. Dem zufolge wird in der vorliegenden Arbeit diese auch als solche angesehen.

SOL bietet den Schülern/Lernenden die Möglichkeit, schrittweise selbstständiges und selbstverantwortliches Arbeiten einzuüben (vgl. Ministerium für Kultus, Jugend und Sport Baden-Württemberg (2003), S. 4). Dabei beeinflussen die Lernenden die einzelnen Phasen ihrer Lerntätigkeit selbst, wie z. B. Lernorganisation und -koordination (vgl. BLK (2004b), S. 9). Folgende Merkmale im Einzelnen listet Frau A. Kräft (2010a), S. 4) hinsichtlich der Selbstbestimmung auf: Lernziele, -zeit, -orte, -inhalte,methoden, -partner und -erfolge (vgl. Friedrich, H. F. (2002), S. 3). Die Umsetzung dieses Konzeptes in der Schule führt wegen der curricularen Vorgaben zu einer Begrenzung der oben genannten Merkmale (vgl. BLK (2004b), S. 9). So ist es dem Schüler nicht möglich alle Merkmale selbst oder alleine zu bestimmen. Aus diesem Grund ist die Unterrichtsumsetzung des SOL auf einem Kontinuum zwischen „absoluter Selbststeuerung“ und „vollkommene Fremdsteuerung“ anzusiedeln (vgl. BLK (2004b), S. 9). Ein weiterer wichtiger Aspekt ist die metakognitive Förderung des Lernenden während des Prozesses (vgl. Dubs, R (1993), S. 113-117). So ist es dem Lernenden durch diese Ausrichtung möglich, Einsichten in sein eigenes Lernvermögen zu erhalten.

Die Rolle der Lehrperson verändert sich in diesem Kontext vom traditionellen unterrichtsdominierenden Wissensvermittler, hin zum Lernberater (vgl. Ministerium für Kultus, Jugend und Sport Baden-Württemberg (2003), S. 4). Der Lehrer begleitet den Lernenden auf deren Weg zum eigenständigen Lernen. So sollten metakognitive Er-

Einsatz eines Webquest zur Förderung des selbstorganisierten Lernens 8

fahrungsprozesse von der Lehrperson initiiert, begleitet und vom Schüler selbstständig angewendet werden (vgl. Moj, R. (2005), S. 5).

2.1.2 Gründe für die Förderung des SOL

Die Förderung von SOL nimmt in pädagogischen Diskussionen einen hohen Stellenwert ein (vgl. BLK (2001), S. 5ff & KMK (2001), S. 6). Der Anstoß dieser Debatte waren die Ergebnisse der PISA-Studie, die den deutschen Schülern kein Wissens-, sondern Könnensdefizit bescheinigt haben (vgl. Ministerium für Kultus, Jugend und Sport Baden-Württemberg (2003), S. 26). Im Folgenden werden einige Gründe für die hohe Wertschätzung des SOL und damit die verbundene Förderung dargestellt:

• Wissensexplosion/-fluktuation

Die heutige Arbeitswelt ist durch hohe Flexibilisierung und Dezentralisierung gekennzeichnet (vgl. BLK (2004b), S. 9). Dies führt zu einer raschen Erneuerung bzw. schnellen Veralterung beruflich relevanten Wissens (vgl. Kräft, A. (2010a), S. 2) und zu einem erhöhten Trainingsbedarf, der durch die traditionellen Lehr-/Lernformen nicht zu realisieren ist (vgl. Friedrich, H. F. (2002), S. 2).

• Weitentwicklung der Informations- und Kommunikationstechniken Durch die zur Verfügung stehenden Technologien werden Voraussetzungen bedient, die ein selbstorganisiertes Lernen ermöglichen. So können die Potenziale des SOL immer mehr voll ausgeschöpft werden, da eine Entwicklung durch reichhaltiger Lernumgebungen (z. B. gesprochene/geschriebene Sprache, stehende/bewegte Bilder) vereinfacht wird (vgl. Friedrich, H. F. (2002), S. 2).

• Notwendigkeit eines lebensbegleitenden Lernens

Die Selbststeuerung ist auf allen Stufen des Bildungssystems wichtig (vgl. Friedrich, H. F. (2002), S. 3). Aber nicht nur in den Bildungseinrichtungen spielt das Lernen eine Rolle, sondern in allen Lebensbereichen (vgl. Kräft, A. (2010a), S. 2). Zu deren Bewältigung kann das SOL beitragen und die Mündigkeit eines Menschen, die eine bildungstheoretische Begründung besitzt, fördern (vgl. BLK (2004b), S. 9).

Darüber hinaus können durch den Methodeneinsatz, die zur Förderung des SOL beitragen, die Aspekte der Anwendungsorientierung gestärkt werden (vgl. Ministerium für Kultus, Jugend und Sport Baden-Württemberg (2003), S. 26). Die Bildung voll-

Einsatz eines Webquest zur Förderung des selbstorganisierten Lernens 9

zieht sich hierbei als Selbstbildung, als aktiver Prozess der Aneignung und Ausübung von Wissen und Können. So wird dem nach Pisa bescheinigten Könnensdefizit entgegengewirkt und der Lehrer erhält durch die Lernumgebungsgestaltung nach didaktischen Grundsätzen des SOL eine weitere Möglichkeit auf die vorhandenen Unterschiede der Lernvoraussetzungen und -fähigkeiten der Lernenden einzugehen (vgl. Ministerium für Kultus, Jugend und Sport Baden-Württemberg (2003), S. 26 & BLK (2004b), S. 9).

2.1.3 Ziele im Detail

Welche Ziele verfolgt der Einsatz von SOL im Unterricht? Diese Frage beantwortet Frau A. Kräft (2010a, S. 5) in dem Sie vier zentrale Aspekte zusammenfasst.

• Erhöhung des Ausmaßes an Eigenaktivität der Lernenden Dies ist eine logische Konsequenz aus der geführten Diskussion und der in Kapitel 2.1.2 aufgeführten Grund der Anwendungsorientierung. Ziel ist es aber die Eigenaktivität des Lernenden nicht zwanghaft zu fordern, sondern durch Gestaltung von Freiräumen der Lernumgebung den Lernenden intrinsisch zu aktiven Handeln zu bewegen. Dies kann zur Folge haben, dass von den Schülern bessere Lernergebnisse realisiert werden (vgl. Kräft, A. (2010a), S. 5).

• Erhöhung des Grades der Selbststeuerung

Die Fokussierung der Selbststeuerung ist verbunden mit der individuellen Ver-antwortlichkeit des Handelns beim Lernen und Arbeiten des Schülers. Er soll die Möglichkeit erhalten Merkmale seines Lernens (siehe Kapitel 2.1.1) selbst zu wählen, um so eine individuelle Abstimmung auf die eigenen Bedürfnisse und Voraussetzungen zu generieren. Durch das Selbstwirksamkeits-, Kompetenz- und Autonomieerleben ergeben sich motivationale Effekte (vgl. Kräft, A. (2010a), S. 5). Demnach spielen Kategorien, wie Motivation, Angst und auch Konzentration, bezogen auf das Lernen eines Schülers eine große Rolle und können im Zusammenhang mit dem Grad der Selbststeuerung stehen (vgl. Metzger, C. (2006), S. 20ff).

• Bewusstsein über den individuellen Lernprozess

Bei diesem Ziel ist die Metakognition von zentraler Bedeutung. Da erst durch das Wissen über die eigenen kognitiven Aktivitäten sowie die von ihnen an- gewendeten Methoden, der Lernende in die Lage versetzt wird, Lern- und Denk-

Einsatz eines Webquest zur Förderung des selbstorganisierten Lernens 10

prozesse zu planen, zu überwachen und zu beurteilen (vgl. Kräft, A. (2010a), S. 6). Dieses Ziel kann aber nicht durch simple Übertragung von metakognitiven Strategien geschehen, sondern bedarf einer eigenständiger Erfahrung und Beobachtung (vgl. Kräft, A. (2010a), S. 7). Um das Teilziel der metakognitiven Kompetenzerwerbung zu erreichen, ist eine Kultur des Feedbacks und der Reflexion notwendig (vgl. Kräft, A. (2010a), S. 8). Hierdurch wird der Lernende in die Lage versetzt, seine Lernprozesse zu überwachen, Soll-Ist-Vergleiche durchzuführen, Handlungsschwierigkeiten zu erkennen und darauf zu reagieren (vgl. Konrad, K. (1999), S. 36). Herr C. Metzger (2006, S. 20ff) hat bezogen auf solche Metakognitions- und Lernstrategien, folgende Kategorisierung vorgenommen: Selbstkontrolle, Zeitplanung, Informationsverarbeitung und Wesentliches erkennen.

• Befähigung zum lebenslangen Lernen

Diese hehre Zielgröße des SOL beinhaltet die komplette Selbstlernkompetenz (SLK) mit ihren beiden Bestandteilen, der Selbstlernfähigkeit und -bereitschaft (vgl. Moj, R. (2005), S. 5). Dabei spiegelt die Selbstlernfähigkeit die Planung, Erarbeitung und Kontrolle wieder, die eine zyklische vollständige Handlung darstellt. Dieses komplexe Ziel, die Fähigkeiten, wie Lernzieldefinition, Motivations- und Vorwissensaktivierung und Lernstrategieanwendung etc., vereint (vgl. BLK (2004b), S. 12) stellt ein unerreichbares Ziel für den schulischen Unterricht dar. Es ist ein wachsender, laufender Prozess, der als solches auch anerkannt werden muss, da das Sprichwort „Man lernt nie aus!“ zutreffend erscheint. Die Selbstlernbereitschaft definiert sich aus der Motivation Probleme zu lösen (vgl. Moj, R. (2005), S. 5). Diese motivationalen Faktoren bestimmen die Aufgabenwahl und das Ausmaß an Anstrengung bzw. Ausdauer, die ein Schüler/Lernender während des Lernprozesses durchläuft (vgl. BLK (2004b), S. 12).

2.1.4 Ansätze zur Förderung

Die Förderung des SOL durch die Lehrperson kann auf zwei unterschiedlichen Ansätzen basieren. Es wird zwischen dem „direkten Ansatz des Lerntrainings“ und dem „indirekten Förderansatz“ unterschieden. Dabei gibt es zwar eine Trennung zwischen den Ansätzen, jedoch können während des Schuljahres beide Ansätze verfolgt und z. B. wechselhaft eingesetzt werden.

Einsatz eines Webquest zur Förderung des selbstorganisierten Lernens 11

Beim direkten Ansatz des Lernstrategietrainings werden dem Lernenden Strategien und Techniken zum SOL vermittelt (vgl. BLK (2004b), S. 10). Dies können Strategien zur positiven Gestaltung von Lernsituationen sein. Dabei werden Motivationsaspekte, Zeitplanungen, Konzentrationsmethoden und der Umgang mit Angst und Stress thematisiert (vgl. BLK (2004a), S. 7). Weitere Elemente, die von der Lehrperson vorgestellt werden, sind Strategien zum Erwerb von Wissen (Wesentliches erkennen und Informationen verarbeiten), Kontroll- und Selbstreflexionsstrategien und die richtige Auswahl von Lernstrategien (Metakognition) (vgl. BLK (2004a), S. 7). In erster Linie erfolgt bei diesem Ansatz eine Darstellung von Strategien und erst danach, wenn überhaupt, eine Anwendung.

Der indirekte Förderansatz ermöglicht durch die Gestaltung der Lernumgebung den Schülern/Lernenden einen eigenständigen Lernweg und individuelles Lerntempo zu wählen (vgl. Friedrich, H. F. (1997), S. 258). Selbstständige Entscheidungen über Medien, Materialien und Methoden werden getroffen, sodass ein Prozess des „Hineinwachsens“ realisiert wird. Diese Vorgehensweise greift die schrittweise und zunehmende Verantwortungsübertragung für die eigenen Lernabläufe auf (vgl. BLK (2004b), S. 11). Ein Beispiel für solch ein erarbeitendes bzw. exploratives Unterrichtskonzept wäre der „Cognitive Apprenticeship ¹ “ (vgl. BLK (2004a), S. 10).

2.1.5 Unterrichtsentwicklung und Planungshilfen

In der Einleitung wurde die Frage „Wie ein Unterricht der SOL beinhaltet umzusetzen ist?“ gestellt. Frau A. Kräft (2010b, S. 12) gibt hierzu eine allgemeine Beschreibung zum Planungsvorgang, der in Phasen gegliedert ist. Die Reihenfolge ist dabei flexibel, da es sich hierbei um Planungshinweise handelt (vgl. Moj, R. (2005), S. 7). Die Konkretisierung der Unterrichtseinheit und dessen Planung, die während der Untersuchungsdurchführung angewendet wird, erfolgt in Kapitel 3.

• Schaffung einer Orientierungsgrundlage

Eine Orientierungsgrundlage sind zum einen notwendige Informationen bzw. Wissen und zum anderen Methoden bzw. Strategien, die die Lernenden benötigen oder aktivieren, um die nachfolgenden Phasen des SOL zu absolvieren.

¹ Beim didaktische Modell des Cognitive Apprenticeship wird eine praxisorientierte Problemsituation

vorgegeben und die Lernenden sollen nach anfänglichen Hilfestellungen immer mehr Selbstständig-

keit erreichen. Dieses Modell nimmt eine Sequenzierung des Lernangebots vor, bei der der Schwie-

rigkeitsgrad sukzessiv ansteigen soll (Lexikon für Psychologie und Pädagogik, S. Cognitive Apprenti-

ceship).

Einsatz eines Webquest zur Förderung des selbstorganisierten Lernens 12

• Authentische Aufgabenstellung

Die zu gestaltende Aufgabe sollte einen Realitätsbezug und eine Schüler-orientierung aufweisen, die in eine alltägliche oder berufliche Situation eingebettet wird. Die grundlegenden Fähigkeiten zur Bewältigung der Aufgabe sollten bereits vorhanden sein, sodass es zu keiner Überforderung der Schüler kommt (vgl. Kräft, A. (2010b), S. 10 & Moj, R. (2005), S. 7).

• Ermöglichen von kooperativen Lernprozessen

Innerhalb des Unterrichts sollten Phasen des kollektiven Lernens gefördert werden. Die Umsetzung kann in Partner oder Gruppenarbeit geschehen.

• Feedback über Ergebnisse und gemeinsame Reflexion der metakognitiven Prozesse

Um eine Reflexion seitens der Schüler in Gang zu setzen, bedarf es zu erst die Aktivierung durch die Lehrperson. Diese kann verbal oder mithilfe von Feedback-und Reflexionsbögen vollzogen werden. Ziel ist, dass der Schüler im Laufe der Unterrichtseinheit immer eigenständiger sich Rückmeldung über seinen Arbeitsprozess gibt.

• Defizite erkennen und umfangreiche Hilfen und Unterstützung anbieten „Probleme sind da um sie zu lösen!“. Demnach darf der Schüler nicht allein gelassen werden mit seinen Defiziten. Unterstützung können zum einen die Mitschüler in den kooperativen Arbeitsphasen geben. Die Lehrperson ist aber auch hier, wie bei dem Feedbackanstoß, gefordert Unterstützungsmöglichkeiten (Merkblätter, Einzelgespräche etc.) zu geben.

• Strukturierung und Einbettung in den Gesamtzusammenhang Am Ende der SOL-Phase ist die Aufbereitung des erworbenen Wissens, durch eine Wissensstrukturierung, -elaboration und Strategiereflexion durchzuführen. Der Lehrer kann dies im Plenum frontal, aber auch mit Einbeziehung von Schülermeinungen verwirklichen, da so vorher definierte Lernziele kontrolliert werden können.

Ein wichtiger Aspekt in diesem Zusammenhang ist, dass SOL zugleich Voraussetzung, Methode und Ziel des Lernens darstellen (vgl. Weinert, F. E. (1982)). Wird diese Tatsache vernachlässigt, so besteht die Gefahr, dass der Schüler mit den ent-standenen Spielräumen nicht adäquat umgehen kann (vgl. Friedrich, H. F. (2002), S. 4). Das Aufzeigen von Lernstrategien (direkter Förderungsansatz) als Einstieg in eine

Einsatz eines Webquest zur Förderung des selbstorganisierten Lernens 13

Unterrichtssequenz bietet die Möglichkeit, dass ein Überblick über elaborative, re-duktiv-organisierende und metakognitive Lernstrategien gegeben werden kann (vgl. Kräft, A. (2010b), S. 10).

2.2 Die Webquestmethode

2.2.1 Begriffserklärung

Webquest sind Lehr-/Lernarrangements, die über das Internet ² oder Intranet ³ zur Verfügung gestellt werden (vgl. Landesakademie für Fortbildung und Personalentwicklung an Schulen, S. Was sind Webquests?). Dabei sind diese so angelegt, dass Lernende auf Grundlage von authentischen Situationen und mithilfe von gelenkten Recherchen im World Wide Web (WWW ⁴ ) selbstständig eine Aufgabe bearbeiten können (vgl. E-Teaching.org (2010)). Der Aspekt der Lenkung, der in Kapitel 2.2.2 konkret erläutert wird, ist zu Beginn notwendig, da das Internet/WWW zahlreiche Informationen bietet. So findet keine automatische Aufbereitung der Informationen bezüglich Korrektheit oder gar nach pädagogischen Standards statt. Das Webquest stellt einen Lösungsansatz zur Unterrichtsintegration dar. Da durch diese Methode das Internet/WWW sinnvoll in eine didaktische Lernumgebung eingegliedert werden kann (vgl. Lehrer-online (2005), S. Webquest in der Berufsbildung). Für die Erfinder, Bernie Dodge und Tom March, die die Webquestmethode an der San Diego State University entwickelten, steht dabei die eigenständige Arbeit des Lernenden im Vordergrund (vgl. Landesakademie für Fortbildung und Personalentwicklung an Schulen, S. Was sind Webquests?).

2.2.2 Didaktisches Modell

Webquest basieren auf einer gemäßigt konstruktivistischen Auffassung von Lernen, welches mit Internet/WWW- und Multimediaeinsatz ein eigenständiges, selbst-organisiertes und kooperatives Lernen ermöglich (vgl. E-Teaching.org (2007), S. 1). Webquest orientieren sich an den Prozessmerkmalen des Lernens aus konstruktivistischer Sicht, die im Folgenden kurz skizziert werden (vgl. Landesakademie für Fortbildung und Personalentwicklung an Schulen, S. Lerntheorien …?).

² Netzwerktechnische Umsetzung eines globalen Netzwerkes.

³ Netzwerktechnische Umsetzung eines lokal begrenzten (z. B. Schulnetz oder Firmennetz) Netz-

werkes.

⁴ Dienst des Internets/Intranets, welches ein abrufbares Hypertext-System darstellt.

Einsatz eines Webquest zur Förderung des selbstorganisierten Lernens 14

• Aktive Beteiligung der Lernenden, da Motivation und Interesse vorliegen bzw. entwickelt werden müssen.

• Lernende übernimmt Steuerungs- und Kontrollprozesse des Lernens.

• Lernen ist konstruktiv und situativ.

• Lernen ist ein sozialer Prozess, durch interaktives Geschehen und sozikulturellen Einflüssen.

Durch die Ausrichtung, die ein Webquest mit sich bringt, verändert sich das klassische Rollenverständnis von Lehrenden und Lernenden. Anhand der vorliegenden Erkenntnisse wird sichtbar das die Webquestmethode und deren Orientierung eine ausgesprochene hohe Übereinstimmung mit dem selbstgesteuerten Lernen besitzt. So ist diese Methode eine Möglichkeit den Ansatz des SOL in einem pädagogischen Rahmen umzusetzen (vgl. Lehrer-online (2005), S. Das didaktische Modell Webquest).

Dabei gibt es verschiedene Arten von Webquests. Zum einen differenziert Bernie Dodge nach dem Zeitrahmen, über den sich die Schüler mit dem Webquest beschäftigen (vgl. Landesakademie für Fortbildung und Personalentwicklung an Schulen, S. Arten von Webquests?). Bei den Short Term (kleine) Webquest, die eine bis drei Unterrichtsstunden dauern, ist das Hauptziel die Verarbeitung und Integration von Wissen (vgl. Lehrer-online (2005), S. Das didaktische Modell Webquest). Wohin gegen bei einem Longer Term (großes) Webquest eine tiefgründige Analyse des Wissensgebiets über einen längeren Zeitraum (u. U. ein halbes Schuljahr) vorgenommen wird (vgl. Landesakademie für Fortbildung und Personalentwicklung an Schulen, S. Arten von Webquests?). Eine weitere Differenzierungsmöglichkeit, nach Herr H. Moser, unterscheidet nach dem Lernziel bzw. Taxonomiestufe desselbigen. Webquests zur Verdichtung von Informationen zu Wissen- und Erfahrungswelten, Lösung von Problemen oder den kommunikativen Austausch (vgl. Landesakademie für Fortbildung und Personalentwicklung an Schulen, S. Arten von Webquests?). Jedes dieser Webquest kann unterschiedliche Freiheitsgrade genießen (vgl. Moj, R. (2005), S. 7). Die sogenannten Web Inquiry Projects (WIP) sind eine Weiterentwicklung von Philip Molebash die sich in drei Kategorien gliedern lassen (vgl. Lehrer-online (2003), S. WIP …).

Einsatz eines Webquest zur Förderung des selbstorganisierten Lernens 15

• Structured inquiry geschlossene, stark gelenkte Struktur Keine freie Internetrecherche sondern lediglich die Beantwortung von konkreten Fragen, die die Lehrperson in einem geschlossenen Rahmen stellt.

• Guided inquiry strukturierte Vorgaben über Quellen und Rechercheprozess Eine offene Aufgabenstellung, die jedoch eine Lenkung bezüglich der zur Verfügung stehenden Quellen und des Vorgehens besitzt.

• Open inquiry offene, schwach gelenkte Struktur Freiraum für kreative Exkurse und die Anwendung eigener Rechercheprozesse, wobei minimale Hilfestellung den Lernenden gewährt wird. Diese Hilfestellungen sind z. B. eine zwanglose Beratung oder Rückmeldung. Es gelten keine Vorgaben bezüglich Quellen oder Antwort- bzw. Aufgabenumfangs. So kann der Lernende sich individuell weiterführende Aufgaben und Fragen stellen.

2.2.3 Ziele, Vorteile und Nachteile

Webquest verfolgen über den Erwerb von domänenspezifischem Wissen hinaus noch weitere Lernziele (vgl. E-Teaching.org (2010)). Ziel ist die Bildung von Methodenkompetenz, durch Zusammenfassung von Textinformationen und angemessener Präsentierung dieser. Durch die verlinkten Materialien, die vorselektiert sind und nur weitestgehend relevante Informationen enthalten, erhält der Lernende mehr Zeit für Bewertung und der eigenen Meinungsbildung (vgl. Landesakademie für Fortbildung und Personalentwicklung an Schulen, S. Warum Webquests?). Des Weiteren soll dennoch ein Verständnis für die sinnvolle Verwendung von Internetquellen und anderen Medien entwickelt werden, die sogenannte Medienkompetenz (vgl. E-Teaching.org (2010)). So geht ein inhaltliches Lernen bei der Webquestmethode Hand in Hand mit der Erweiterung der Medienkompetenz. Durch die Gestaltung in kooperativen Lernformen wird auch die Sozialkompetenz als Ziel ausgewiesen. Die Gruppenmitglieder übertragen durch eine Rollenverteilung die individuelle Verantwortung für das Arbeitsergebnis auf die Gruppe. So wird eine Zusammenarbeit und ein Abstimmungsprozess bezüglich der Arbeitsorganisation er-forderlich. Abschließend ist hervorzuheben das ein Webquest, indem es den Schüler/Lernenden seine Lern- und Arbeitsprozesse selbst organisiert, die Steigerung der Selbstlernkompetenz als zentrales Ziel ins Auge fasst. Ein Nachteil des Webquest ist, je nach definiertem Freiheitsgrad, das eine Internet- recherche unter realen Bedingungen, z. B. durch die Einschränkungen der Quellen,

Einsatz eines Webquest zur Förderung des selbstorganisierten Lernens 16

nicht geübt werden (vgl. E-Teaching.org (2010)). Der Einsatz von Webquests er-fordert einen institutionellen-organisatorischen Rahmen, wie z. B. die Bereitstellung von besonderen Lernmitteln (Medien, Literatur, Materialien) und geeigneten Lernräumen (vgl. BLK (2004b), S. 13).

2.2.4 Struktur

Ein Webquest hat eine mehr oder weniger einheitliche didaktische Struktur (vgl. E-Teaching.org (2007), S. 1 & Moj, R. (2005), S. 10). Dabei wird das klar definierte methodische Gerüst, das zur Aufgabenlösung behilflich ist, auch für die erstellte Webseite oder dem Webquest-Dokument verwendet. So hat der Schüler/Lernende eine Orientierung und eine gleichzeitige Verlaufsskizze des Webquest. Folgende Elemente sollten enthalten sein (vgl. E-Teaching.org (2007), S. 2; Landesakademie für Fortbildung und Personalentwicklung an Schulen, S. Erstellung von Webquests & Lehrer-online (2005), S. Struktur …):

1. Einführung: Kurze Hinführung zum Thema, welches auf spannende oder anschauliche Art zu den authentischen Fragestellungen oder Problemsituationen führt. Hierbei spielt das Wecken von Motivation und Interesse sowie das Aktivieren des Vorwissens eine Rolle.

2. Aufgabe: Formulierung von klaren und präzisen Aufgaben- oder Problemstellungen. Die Freiheitsgrade (siehe Kapitel 2.2.2) können an die Schülervoraussetzungen angepasst werden.

3. Prozess: Zur Ergänzung der Aufgaben werden in diesem Element Informationen über Ablauf, Arbeitsorganisation und eventuell den Bearbeitungsvorgang zu Verfügung gestellt.

4. Ressourcen: Für die Bearbeitung der Aufgabenstellung ist eine Materialienaufstellung vorhanden, in der neben Links ins Internet/WWW auch auf weitere Materialien (Bücher, lokal vorhandene Software usw.) hingewiesen werden. Auch hier gibt es einen Spielraum bezüglich des Freiheitsgrades. 5. Evaluation: Am Ende des Webquests oder einzelnen Bearbeitungsphasen sollen die Lernenden die Möglichkeit erhalten, den Lernprozess kritisch zu reflektieren und zu bewerten. Hierzu kann auch eine Bewertung durch den Lehrenden herangezogen oder Bewertungsinstrumente (Fragebögen) zur Verfügung gestellt wer- den.

Einsatz eines Webquest zur Förderung des selbstorganisierten Lernens 17

6. Abschluss/Präsentation: Eine Lernzielkontrolle und -sicherung kann in Form einer Präsentation mit geeigneten Medien erfolgen. Die Wahl der Präsentationsumsetzung hängt wiederum vom definierten Freiheitsgrad ab.

Ein vollständiger Aufbau beinhaltet weitere Elemente, die nur einen geringen didaktischen Hintergrund besitzen. Eine „Startseite“ ist in Verbindung mit der Einführung als Ausgangspunkt zu betrachten. Durch die Veröffentlichung im Internet/WWW ist ein „Impressum“ aus rechtlicher Sicht verpflichtend. Eine „Hilfe für Lehrende/Lernende“ kann als zusätzliches Angebot bzw. Unterstützung oder begleitende Hilfestellung angesehen werden.

3. Darstellung der praktischen Umsetzung der Unterrichtseinheit

3.1 Didaktische Analyse

3.1.1 Bedingungsfelder

3.1.1.1 Schülervoraussetzung (Probandenbeschreibung)

Die Unterrichtseinheit mit der Lehrplaneinheit „Informatik und Gesellschaft“ wurde für den Kurs „INF9“ des Wirtschaftsgymnasiums Eingangsklasse „WGE4“ vorbereitet. Der Kurs, in der diese Unterrichtseinheit gehalten wurde, setzt sich aus einer Klasse der Eingangsstufe zusammen. Für die Schüler stellt das Fach Informatik eine Pflichtveranstaltung dar. Von den 15 Schülerinnen und Schülern sind 11 weiblich und 4 männlich. Sprachprobleme gibt es keine. Eine Schülerin ist volljährig. Die Schüler/innen verteilen sich, wie folgt auf die Altersstufen zu Beginn der Dokumentation:

Tabelle 1: Altersstufen der Schüler [selbst erstellt]

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In der Gruppe befinden sich 3 Repetenten. Keiner der Schüler/innen hat sich lt. Lehrplan schon mit diesem Thema beschäftigt. Die schulische Vorbildung lässt sich wie folgt strukturieren: 73,3% Realschule, 6,7% Berufsfachschule Wirtschaft, 6,7% Allgemeine Gymnasium und 13,3% Werkrealschule (siehe Anhang E, S. 72). Das Leistungsvermögen und die Mitarbeit des Kurses sind als gut zu bezeichnen. Die Klasse ist in Ihrem Leistungspotenzial als heterogen zu deklarieren. Auf die Disziplin des Kurses hatte dies bisher keine negativen Auswirkungen.

3.1.1.2 Angaben zur Ausstattung des DV-Raumes

Der Fachraum C004 ist mit 19 Schüler-PCs und einem Lehrer-PC ausgestattet. Folglich kann jede(r) Schüler/in über einen eigenen Rechner verfügen. Ein Beamer, OHP und eine Tafel gehören zur Grundausstattung dieses Raumes. Der Lehrer kann von seinem PC aus alle Schülerrechner über Software einsehen, dunkel schalten, sowie den Schülerbildschirm über Beamer projizieren. Die Schüler haben Zugriff auf ein Tauschlaufwerk und uneingeschränkten Zugriff auf das Internet/WWW. Der Raum verfügt über einen lokalen Drucker, sodass die Schüler zur Ergebnissicherung am PC erstellte Lösungen ausdrucken können. Die Tische im Fachraum C004 sind in drei Reihen angeordnet. Dies stellt nicht die beste Voraussetzung für eine Gruppenarbeit dar. Jedoch haben die Schüler durch die Größe des Raumes genügend Platz sich in Gruppen zu organisieren. Wie zu sehen ist, besteht ein institutioneller-organisatorischer Rahmen (siehe Kapitel 2.2.3), der eine Webquestanwendung ermöglicht.

3.1.2 Entscheidungsfelder

3.1.2.1 Stoffauswahl und Abgrenzung

Nach dem Lehrplan (siehe Anhang A, S. 59-60) sind für die Lehrplaneinheit 4 „Informatik und Gesellschaft“ insgesamt 6 Stunden vorgesehen. Die Themeneinheiten „Daten sammeln“ und „Sicherstellung vertraulicher Kommunikation“ werden im Anschluss der Unterrichtseinheiten bezüglich des Webquesteinsatzes behandelt. Im Vorfeld wurden 3 Unterrichtsstunden für die allgemeine Einführung in den Informatikunterricht, Dokumenten- und Programmverwaltung mithilfe des Windowsexplorers, lokales Tauschverzeichnis und Datei-/Ordnerstruktur verwendet. Für die geplante Unterrichtseinheit bezüglich des Themengebietes „Risiken bei Nutzung von Informa-

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Informatiksystemen“ werden 7 Unterrichtstunden veranschlagt (näheres in Kapitel 3.2). So werden 5 Stunden der handlungsorientierten Themenbearbeitung für die Durchführung der Webquestmethode integriert. Die konkreten Inhalte der Unterrichtseinheiten und folglich des Webquest sind die Urheberrechte, der Missbrauch, Angriff und entsprechende Schutzmöglichkeiten in Bezug auf Informatiksysteme. Des Weiteren sollen die einzelnen Elemente in einen Gesamtkontext bzw. Zusammenhang gebracht werden.

3.1.2.2 Lernziele

Grobziel: Gesellschaftlich, ethische und rechtliche Problemfelder informatischer Verfahren und Konzepte zur Verhinderung dieser missbräuchlichen Nutzung (vgl. Ministerium für Kultus, Jugend und Sport Baden-Württemberg (2008), S. 2). In den nachstehenden Tabellen werden die verfolgten Lernziele aufgelistet:

Tabelle 2: Themenspezifische Lernziele (TLz) [selbst erstellt]

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Tabelle 3: Metakognitive Lernziele (MLz) [selbst erstellt]

3.1.2.3 Methodische Entscheidungen

Für die Visualisierung der Rahmenbedingungen (Fragebogen, Webquest etc.) wird zu Beginn ein informatives Unterrichtsverfahren gewählt, sodass den Schüler ein gegliederter Überblick gegeben werden kann. Die eigentliche Einführung ins Thema wird induktiv durch Filmsequenzen (abrufbar unter folgenden Links: http://www.youtube.com/watch?v=z4eqSTas8bQ und http://www.youtube.com

/watch?v=0Oi5OW36G1A&feature=related) in Verbindung mit einem Advanced Organicer ⁵ veranschaulicht. Diese Vorgehensweise hat zum einen motivationale Aspekte und den Vorteil der Überschaubarkeit, schafft jedoch gleichzeitig eine Orientierungsgrundlage und Strukturierung bzw. Einbettung in den Gesamtzusammenhang (siehe Kapitel 2.1.5). Der weitere Verlauf der Unterrichtseinheiten erfolgt weitestgehend deduktiv, da die Schüler durch die Recherche im Internet/WWW allgemeine Informationen sammeln und sie erst dann mit Beispielen hinterlegen. Dieses Unterrichtsverfahren ist von der Webquestmethode vorbestimmt und schult das klar, logische Denken.

In Bezug auf die Aktionsformen werden alle Informationen die organisatorische Rahmenbedingungen beinhalten in darstellender Unterrichtsform von Lehrperson vollzogen. Dies ist die effizienteste Weise Vorgaben, Abläufe und Kriterien den Schülern mitzuteilen. Eine schriftliche Fixierung wird aber immer vorgenommen (im Webquest, auf den Fragebögen etc.). Die Themeneinführung geschieht impuls-setzend und die weiteren Bearbeitungsprozesse entlang des Webquest in entdeckenlassender Unterrichtsform. So wird das zentrale Ziel der Steigerung von SLK durch eigene Organisation der Lern- und Arbeitsprozesse gefördert (siehe Kapitel 2.2.3).

⁵ Ist eine Lernlandkarte die fachlogische Zusammenhänge visualisiert. Dabei wird ein grober Themen-

überblick gegeben, der das SOL unterstützt.

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2.2.3). Die Sozialform wurde nach dem Sandwichprinzip innerhalb der 7 Unterrichts-stunden gestaltet. Dabei wechseln sich individuelle (Einzelarbeit) und kollektive Phasen (Partner-, Gruppenarbeit) ab. Es ist zwar kein rein systematischer Wechsel, da die Schüler die Arbeitsprozesse selbst bestimmen und planen, dennoch ist davon auszugehen, dass die Informationsrecherche (Suchen, Filtern, Zusammenstellen) als individuelle Lernphase und Meetings (Zielvereinbarung, Planung), Präsentationsvorbereitung, Handoutabstimmung als kollektive Lernphasen absolviert werden. Von der Lehrperson wird im Hinblick auf die Sozialform folgende verbindliche Vorgabe gegeben: Einzelarbeit (Ausfüllen der Fragebogen), Gruppenarbeit (Ausfüllen der Arbeitsplanbögen, Präsentation). Diese didaktisch-methodische Grundlage deckt möglichst viele Lernbedürfnisse, -typen und -wege ab (vgl. Ministerium für Kultus, Jugend und Sport Baden-Württemberg (2003), S. 4) und ermöglicht kooperative Lernprozesse (siehe Kapitel 2.1.5).

Als Medien sind zu einem die Fragebögen (siehe Anhang B, C und D, S. 61-72) zu nennen, die einerseits die Reflexionsfähigkeit der Schüler ansprechen (siehe Kapitel 2.1.5) und andererseits Erhebungsinstrumente der vorliegenden Arbeit darstellen. Aus diesem Grund werden die Fragebögen in Kapitel 4.1 explizit erläutert. Zum anderen wird ein Merkblatt bezüglich Lernstrategien, ein Advanced Organizer und 2 Kurzfilme verwendet (siehe Anhang A, S. 55). Alle 3 Materialien erfüllen den Zweck der Orientierungsgrundlage, da z. B. während des Arbeitsprozesses die Schüler immer wieder sich an dem Merkblatt orientieren können, um Ihre Strategien dementsprechend auszurichten. Der Hauptbestandteil ist das Webquest (siehe Anhang A, S. 37-54), welches unter http://wizard.webquests.ch/risikenit.html abrufbar ist. Das Webquest stellt einen indirekten Fördersatz dar (siehe Kapitel 2.1.4), in dem die vorher besprochenen Lernstrategien angewendet werden können. Wie auf der Startseite zu sehen sind alle Bilder, Artikel etc. mit Quellangaben versehen, da innerhalb des Webquest auf die Urheber- und Leistungsschutzrechte verwiesen werden soll. Die Einführung beinhaltet eine Schlagzeile die auf die Gefahren bei Nutzung von Informatiksystemen hinweist und eine Überleitung zur Situationseinbettung darstellt. Die Schüler sollen dabei in die Rolle eines Redaktionsteam schlüpfen, die Informationen für die nächste Ausgabe einer Computerzeitschrift sammelt. Durch diese authentische Aufgabenstellung wird eine Realitätsbezug, Situationseinbettung und eine inhaltliche Schülerorientierung erreicht (siehe Kapitel 2.1.5 und 2.2.4). Die Aufgaben und Ressourcen sind nach dem guided inquiry ausgerichtet (siehe Kapitel 2.2.2).

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2.2.2). Dabei ist der Freiheitsgrad durch strukturierte Vorgaben teilweise eingeschränkt. Die Aufgaben sind nicht komplett offen gestaltet, sondern enthalten Orientierungspunkte. Darüber hinaus sind zu jedem Themengebiet Kontrollaufgaben als Hilfestellung zur Verfügung gestellt. So kann der Schüler seine eigenen Defizite erkennen und selbstständig diesen entgegen wirken oder nach Unterstützung fragen (siehe Kapitel 2.1.5). Die Quellen sind vorgegeben, dennoch erhält der Schüler die Möglichkeit eine offene Recherche z. B. mit Google durchzuführen. Diese Vorgehensweise wurde gewählt, da zu diesigem Zeitpunkt die Schüler über keine/geringe Wissensstrukturen bezogen auf Internetrecherchen verfügen. Bei der Beschreibung des Prozesses, werden zeitliche Vorgaben getroffen an die sich der Schüler zu halten hat und das Ziel des Webquest erläutert. Das Handout ist nach bestimmten Kriterien zu gestalten und bei der Präsentation dient ein Bewertungsbogen als Orientierung (siehe Anhang A, S. 58). Die Gestaltung der Präsentation sowie die Arbeitsplanung sind entlang des open inquiry konzipiert, da der Schüler große Freiräume besitzt und besitzen soll (siehe Kapitel 2.2.2). Präsentations- und Arbeitsplanbögen dienen als Orientierungsgrundlage. Der Arbeitsplanbogen entspricht auch der Planungshilfe der gemeinsamen Reflexion über metakognitiver Prozesse (siehe Kapitel 2.1.5) und wurde auf die Bedürfnisse dieser Studie angepasst (Vorlage: vgl. Ministerium für Kultus, Jugend und Sport Baden-Württemberg (2003), S. 14).

Eine Lernzielsicherung wird durch die Arbeitsplanbögen, dem Handout, den Übungsaufgaben, der Präsentation und den ausgeteilten Merkblättern vorgenommen. Zusätzlich wird eine Lernzielkontrolle durch Benotung der Gruppenarbeit, des Handouts und der Präsentation durchgeführt.

3.2 Verlaufsplan

Die Unterrichtseinheit verläuft in 7 Unterrichtsstunden. 1. Unterrichtsstunde: Hier wird eine informierende Einführung in das Themengebiet und die Webquestmethode vorgenommen. Zu erst jedoch wird der Fragebogen bezüglich der SLK (siehe Anhang B, S. 61-64) von den Schülern ausgefüllt. Der Vorgang und der Sinn dieser Evaluation wird vom Lehrer erläutert. Anschließend gibt der Lehrer darstellend eine Antwort auf die Frage „Wie kann man sinnvoll lernen?“, in dem die einzelnen Lernstrategien (siehe Anhang A, S. 56) besprochen und durch ein Merkblatt gesichert werden. Als motivierender Themeneinstieg wird ein Überblick

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anhand eines Advanced Organicer gegeben und mit zwei Kurzfilmen animiert. Da die Themenerarbeitung durch die Webquestmethode erfolgt, wird den Schülern das Webquest vorgestellt. Dabei haben die Schüler schon einen Zugriff auf das digitale Webquest und können sich in diesem zeitgleich orientieren. Ablauf (Bearbeitungsprozess), Aufgaben, Ziele und Vorgaben zum Handout, Präsentation (Präsentationskriterien) sowie der Arbeitsplanbogen werden beschrieben. Zum Schluss gruppieren die Schüler sich selbstständig in 4er Gruppen.

2-4. Unterrichtsstunde: In diesen 3 Unterrichtseinheiten wird die Aufgabenbearbeitung durch die Schüler selbstständig durchgeführt. Am Anfang und Ende jeder Stunde haben die einzelnen Gruppen die Pflichtaufgabe den Arbeitsplanbogen auszufüllen. Der Lehrer steht für eventuelle Fragen zu Verfügung und gibt punktuelle Hilfestellung.

5. Unterrichtsstunde: Die Fertigstellung des Handouts und die Anfertigung der Präsentation ist Inhalt der 5ten Unterrichtsstunde. Auch hier hat der Lehrer zum einen eine Kontroll- und zum anderen eine Beratungsfunktion zu übernehmen. Auch diese Sequenz wird mit de Arbeitsplanbogen durch die Schüler dokumentiert. 6. Unterrichtsstunde: In dieser Unterrichtsstunde präsentieren alle Gruppen Ihre jeweiligen Themengebiete. Bei der Präsentation hat immer eine unterschiedliche Gruppe den zusätzlichen Auftrag der Präsentationsbewertung anhand eines Bewertungsbogens zu beurteilen (siehe Anhang A, S. 58). Im Anschluss werden inhaltliche Fragen von Schülern/Lehrer gestellt und die Präsentation kritisch reflektiert. 7. Unterrichtsstunde:

In der letzten Unterrichtseinheit wird anhand des Advanced Organicer und der Schülerhandouts ein Themenabschluss durch Einbettung in den Gesamtzusammenhang vom Lehrer (fragend-entwickelnd) und den Schülern vorgenommen (siehe Kapitel 2.1.5). Bezüglich der Untersuchungsdurchführung dieser Studie werden zum Schluss von den Schülern zwei weitere Fragebögen ausgefüllt.

4. Untersuchungsdesign

4.1 Erhebungsinstrumente

Im Rahmen dieser Arbeit wurden drei Fragebögen (siehe Anhang B, C und D, S. 61-72) als Erhebungsinstrumente entwickelt, die im Folgenden näher erläutert werden. Ziel dieser Fragebögen ist die Erhebung von relevanten Daten, die zur Beantwortung

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der in Kapitel 1.1 genannten Fragestellungen und aufgestellten Hypothesen führen. Jeder Fragebogen enthält ein Deckblatt, aus dem das durchführende Institut, Studientitel, allgemeine Einführung, Hinweis auf Anonymität etc. ersichtlich wird. Darüber hinaus werden Beispiele zum Ausfüllen des Fragebogens, die Verwendung fanden, skizziert. Hinsichtlich der Konstruktion der Fragebogen wurden, wenn möglich, verschiedene Abschnitte verwendet. Das Layout der Fragebogen wurde so gewählt, dass jeder Abschnitt durch Überschrift und Umrahmung gut zu erkennen ist und die Kriterien der Funktionalität und Übersichtlichkeit erfüllt sind. Es wurde ein Fragebogen für die SLK zu Beginn, SLK am Ende und die Webquestevaluation entwickelt.

Die Erhebungsinstrumente der SLK weisen 2 Teilabschnitte auf, wobei Teil A identisch ist und demografische Merkmale erfragt. Weil die beiden Fragebögen zu SLK (Teil B) in unterschiedlichen Kontexten eingebettet sind, werden darauf die Items (5, 7) und Situationsbeschreibung angepasst. Dieser Teilabschnitt des Fragebogens basiert auf einem Erhebungsinstrument von Herr C. Metzger (2006, S. 20ff) und werden auf die Gegebenheiten und Anforderungen der vorliegenden Studie modifiziert. Dabei werden alle Items anhand einer sechsstufigen Ratingskala bewertet. Die Zuordnung der Items zu den jeweiligen Kategorien (siehe Kapitel 2.1.3) sowie die verwendeten Variablenabkürzungen sind Tabelle 4 zu entnehmen.

Tabelle 4: Variablenzuordnung zu den Kategorien der Selbstlernkompetenz [selbst erstellt]

Der Fragebogen zur Webquestevaluation basiert auf Frau S. Gerber (2003) Evaluationskriterien eines Webquests. Er beinhaltet die demografischen Merkmale (Teil A), didaktische Struktur (Teil B), technisch/gestalterische Umsetzung (Teil C) und die erweiterten selbst entwickelten 3 Elemente des Lehr-Lernarragement (Teil D). Dabei