Zusammenfassung

Diese Lizenziatsarbeit beschäftigt sich mit den Fragen, welche Faktoren, Situationen und Interaktionsmuster des Schulalltags emotionale Prozesse in Gang bringen, wie sich diese auf das Befinden von SchülerInnen auswirken und welche Folgen für ihr Schulbesuchsverhalten die Befindlichkeit der Jugendlichen nach sich zieht. Konkret wird aufgezeigt, wie sich die Zusammenhänge zwischen Wohlbefinden in der Schule und den Unterrichtsabsenzen einer Stichprobe von RegelschülerInnen (N=3423) der Jahrgangsstufen sieben bis neun aus 220 Schulklassen der Ostschweiz konstituieren. Es wird deutlich, dass die Häufigkeit der unerlaubten Unterrichtsabsenzen bei jenen SchülerInnen zunimmt, die ihre Beziehung zu Lehrpersonen als belastend empfinden und deren schulbezogene Sorgen hauptsächlich auf böswillige Interaktionen in einem rivalisierenden Klassenklima zurückzuführen sind. Jugendliche mit verstärkten sozialen Problemen bleiben dem Unterricht häufiger fern als ihre Kollegen, die gemäß Selbstbeurteilung gut in die Klasse integriert sind, in der Schule und im Unterricht überwiegend positive Emotionen erleben und sich wohl fühlen. Es sind an erster Stelle Aspekte zwischenmenschlicher Beziehungen, die für die Einstellung zur Schule und die Schulfreude von Jugendlichen ausschlaggebend sind. Insgesamt weisen die Ergebnisse der vorliegenden Lizenziatsarbeit darauf hin, dass sowohl fachlich-didaktische als auch soziale Kompetenzen von Lehrpersonen die Befindlichkeit von SchülerInnen wesentlich beeinflussen. Lehrpersonen sind zum großen Teil für die in einer Schulklasse vorherrschende Atmosphäre verantwortlich. Selbstverständlich spielen auch die verschiedenen Prädispositionen der Schülerschaft eine Rolle bei der Frage, ob der Einzelne positive Emotionen und damit Wohlbefinden in der Schule erlebt.

Da die Schule eine langjährige Sozialisationsinstanz von Kindern und Jugendlichen ist, soll sie diesen möglichst optimale Entwicklungsbedingungen anbieten. In diesem Sinne ist Wohlbefinden ein Indikator und zugleich eine unverzichtbare Voraussetzung für gelingende Lern- und Entwicklungsprozesse. Wohlbefinden wird vor allem durch konstruktive soziale Beziehungen gefördert; es beugt schulischen und sozialen Desintegrationsprozessen sowie unerlaubter Abwesenheit vom Unterricht vor.

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Auf der Grundlage von aktuellen pädagogisch-psychologischen Forschungen zum schulischen Wohlbefinden und der erziehungswissenschaftlichen Schulabsentismus-forschung werden Hypothesen zu Zusammenhängen zwischen den verschiedenen Komponenten der Befindlichkeit und unerlaubten Unterrichtsabsenzen generiert und diese anhand eines Datensatzes, der die Antworten einer SchülerInnenstichprobe aus der deutschsprachigen Schweiz repräsentiert, empirisch überprüft. Die Ergebnisse der Teststatistik basieren hauptsächlich auf Rangkorrelationen nach Spearman und auf Regressionsanalysen. Außerdem werden einfache Mehrebenenanalysen durchgeführt.

Schlüsselbegriffe: Schulabsentismus - Wohlbefinden - Sozialisation - abweichendes Verhalten - Jugendalter - Regressionsmodell - Nullmodell

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Inhaltsverzeichnis

Vorwort   11

1  Einleitung  13

1.1  Forschungsgegenstand und Forschungsfeld Schulabsentismus  

Ein  historischer Abriss der Erklärungsansätze  13

1.2  Das Konstrukt des schulischen Wohlbefindens von Tina Hascher  21

1.3  Problemstellung, Zielsetzung und Fragestellung dieser Lizenziatsarbeit.  23

1.4  Das Erkenntnisinteresse der vorliegenden Arbeit im Kontext der  

erziehungswissenschaftlichen  Schulforschung  25

1.5  Sozialpädagogische Relevanz der Themenstellung  26

1.6  Angaben zum methodischen Vorgehen und zu den  

Kapitelinhalten.   29

2  Empirische und theoretische Grundlagen  33

2.1  Schulabsentismus - gegenwärtiger Forschungsstand.  33

2.1.1  Begriffe und Definitionen (I)  38

2.1.2  Bedingungsfaktoren des Schulabsentismus  42

2.1.2.1  Die Schülerpersönlichkeit  43

2.1.2.2  Die Schule als Lebens- und Wirkungsraum  47

2.1.2.3  Die Familie als Wirkungsraum  48

2.1.2.4  Beziehungen zu Gleichaltrigen  50

2.1.2.5  Soziales Umfeld  53

2.1.2.6  Zeitstrukturelle Befunde  55

2.1.3  Vorbemerkungen zu den theoretischen Bezügen (I)  56

2.1.3.1  Lernen am Modell  56

2.1.3.2  Anomietheorien  57

2.1.3.3  Kontrolltheorien  58

2.1.3.4  Etikettierungstheorien  59

2.1.3.5  Subkulturtheorien  60

2.1.3.6  Theorien des differentiellen Lernens  61

4

2.2 Emotionen und Wohlbefinden im Schulalltag - gegenwärtiger Forschungsstand……...…….………………………………………………….…64 2.2.1 Begriffe und Definitionen (II)………...……………………………..……70 2.2.2 Vorbemerkungen zu den theoretischen Bezügen (II)………....……...72

3 Datenbasis, Variablen, Konstrukte und Hypothesen………..……………….....79

3.1 Auskunft zur Datenbasis………………………………………..………………..80 3.1.1 Die Schülerstichprobe - soziodemographische und soziokulturelle Merkmale der Probanden………………...…………….83 3.1.2 Gegenüberstellung der in der Schulabsentismus- und der

3.1.3 Prädiktorvariablen…………………………….…...............................…91

3.1.4 Komponenten der Befindlichkeit………………………………….…...101

3.1.5 Die abhängige Variable - Häufigkeit der Unterrichtsabsenzen..…..111 3.2 Die Hypothesen - Zusammenhänge zwischen schulischem Wohl-

befinden und Unterrichtsabsenzen auf Sekundarstufe I.….........................112

4 Teststatistik - Ergebnisse der Datenauswertung……………………………...114

4.1 Bericht zur Bewertung des Wohlbefindensmodells……..……………...……114 4.1.1 Die Bedeutung der (Klassen-)Lehrpersonen………….……………...115

4.1.2 Die Bedeutung des Leistungsdrucks………………………………….122

4.1.3 Die Bedeutung der Mathematiknote…………………...……………...124

4.1.4 Die Bedeutung der persönlichen Beziehung zu Mitschülern

4.1.5  Ergebnisse der Mehrebenenanalysen  131

4.2  Ergebnisse der Hypothesentests  133

5  Zusammenfassende Diskussion der Ergebnisse und Beantwortung  

der  Fragestellung  137

5.1  Zusammenfassung der Ergebnisse zum Wohlbefindensmodell  137

5.1.1  Schulfreude in den untersuchten Oberstufenschulklassen  137

5.1.2  Wohlbefinden und schulisches Anspruchsniveau.  138

5.1.3  Die Bedeutung der Lehrpersonen für das Wohlbefinden  139

5.1.4  Wohlbefinden, schulischer Selbstwert und Leistungsdruck  140

5.1.5  Wohlbefinden und Schulleistung im Fach Mathematik  141

5.1.6  Wohlbefinden und Beziehungsqualität zu Mitschülern  143

5.1.7  Wohlbefinden und Geschlechtsunterschiede  144

5.2  Zusammenfassende Diskussion der Hypothesen-Ergebnisse  145

5.2.1  Hypothese 1  145

5.2.2  Hypothese 2  146

5.2.3  Hypothese 3  146

5.2.4  Hypothese 4  147

5.2.5  Hypothese 5  147

5.3  Beantwortung der Fragestellung  148

6  Abschließende Diskussion.  152

7  Literatur  156

7

Abb. 1: Historische Entwicklung der Schulabsentismusforschung…………..…..19/20 Abb. 2: Modell zur Beschreibung und Erklärung von Befindlichkeiten im Schulalltag…..…………………………………………...……………………22 Abb. 3: Schulisches Wohlbefinden oder Unbehagen und Schulabsentismus als pädagogische Problemstellung von sozialpädagogischer Relevanz…...27 Abb. 4: Die zehn Schritte im Forschungsprozess nach Gravetter und Forzano (2006)………...…….…………………………………………..…29 Abb. 5: Vorhersagemodell für Schulabsentismus……………………………………..54 Abb. 6: Entstehungskontexte von Emotionen und Wohlbefinden in der Schule…...74 Abb. 7: Komponentenmodell des emotionalen Erlebens………………………..……75 Abb. 8: Kategorisierung von Emotionen unter Berücksichtigung spezifischer Aspekte in Lern- und Leistungskontexten……………………..….………76/77 Abb. 9: Zusammenstellung und Systematisierung potentieller Einflussgrößen für das Wohlbefinden in der Schule……...…….…….……………….78

Tab. 1: Datenerhebung in drei Stufen/Herstellung des Datensatzes………………..80 Tab. 2: Schulniveau und Geschlecht der SchülerInnen-Stichprobe..………….……83 Tab. 3: Schulniveau und Alter der SchülerInnen-Stichprobe..……………..………...84 Tab. 4: Schulniveau und Nationalität der SchülerInnen-Stichprobe..……….………85 Tab. 5: Gegenüberstellung der in der Schulabsentismus- und Wohlbefindensstudie verwendeten Variablen und Konstrukte (Skalen) geordnet nach den Interaktionsbereichen Schule, Familie, Peers und nach dem Vorkommen in der jeweiligen Studie………………….……………………89/90 Tab. 6: Umgangston der Lehrpersonen - ein Aspekt der Beziehungsqualität……..92 Tab. 7: Schülerurteil zu Hilfsbereitschaft und Unterrichtsgestaltung der Klassenlehrperson……………………………………………………………….92 Tab. 8: Beurteilung des Verhältnisses zu Lehrpersonen……………………………..93 Tab. 9: Lehrerinduzierter Druck durch Stoffmenge und Unterrichtstempo………….95

8

Tab. 10: Performance- und Leistungsangst in Anhängigkeit von der Schülerpersönlichkeit………………………………………………………..…95 Tab. 11: Wahrnehmung der Klasse als Gemeinschaft………………………………..97 Tab. 12: Soziales Selbstkonzept………………………………………………………...99 Tab. 13: Einstellung zur Schule und Freude in der Schule…………………………104 Tab. 14: Schulischer Selbstwert (Leistungs-Selbstkonzept)………………………..105 Tab. 15: Schulbezogene Sorgen infolge von Leistungsanforderungen und Lernaufwand…………………………………………………………………...106

Tab. 16: Wahrnehmung einer belastenden Beziehung zu Lehrpersonen……106/107 Tab. 17: Universeller Indikator zu schulbezogener Angst…………………………..107 Tab. 18: Körperliche Beschwerden……………………………………………………108 Tab. 19: Wahrnehmung der Klasse als Konkurrenzfeld…………………………….110 Tab. 20: Erfahrungen mit Mobbing/Bullying…………………………………………..110 Tab. 21: Die abhängige Variable - Häufigkeit der Unterrichtsabsenzen……….…111 Tab. 22: Rangkorrelationen zur Bedeutung der Lehrpersonen……………….……115 Tab. 23: Koeffizienten der Regressionsanalyse zu Einstellung und Schulfreude……………….…………………………………………………...116

Tab. 24: Koeffizienten der Regressionsanalyse zum schulischen Selbstwert..…..118 Tab. 25: Koeffizienten der Regressionsanalyse zu schulbezogenen Sorgen…….119 Tab. 26: Koeffizienten der Regressionsanalyse zu körperlichen Beschwerden.…120 Tab. 27: Koeffizienten der Regressionsanalyse zu sozialen Problemen…….121/122 Tab. 28: Rangkorrelationen zur Bedeutung des Leistungsdrucks………….………123 Tab. 29: Kennzahlen der Regressionsmodelle zur Bedeutung des Leistungsdrucks im Unterricht………………………….……………………124 Tab. 30: Rangkorrelationen zur Schulleistung im Fach Mathematik………….…...125 Tab. 31: Kennzahlen der Regressionsmodelle zur Bedeutung der Schulleistung in Mathematik…………………..………………………..126/127 Tab. 32: Rangkorrelationen zur Bedeutung der persönlichen Beziehung zu Mitschülern………………..………………………………………………..128 Tab. 33: Kennzahlen der Regressionsanalysen zur Bedeutung der persönlichen Beziehungen zu Mitschülern…………...……………….129/130 Tab. 34: Varianzen und Effektstärken der Modelle zu den

Tab. 35: Interklassen-Korrelations-Koeffizienten (ICC) zur Variable ‚Einstellung und Schulfreude‘…………….………………………………….131 Tab. 36: Interklassen-Korrelations-Koeffizienten (ICC) zur Variable ‚schulischer Selbstwert‘…………………….………………………………...131 Tab. 37: Interklassen-Korrelations-Koeffizienten (ICC) zur Variable ‚Sorgen wegen der Schule‘...………………………..……………………….132 Tab. 38: Interklassen-Korrelations-Koeffizienten (ICC) zur Variable ‚körperliche Beschwerden‘…………………………….……………………..132 Tab. 39: Interklassen-Korrelations-Koeffizienten (ICC) zur Variable ‚soziale Probleme‘…………..…………………………………………………132

Tab. 40: Rangkorrelationen zu Wohlbefinden und Unterrichtsabsenzen………….136 Tab. 41: Koeffizienten der Regressionsanalyse zu den Unterrichtsabsenzen…....136

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Unerlaubtes Fernbleiben von der Schule und dem Unterricht sowie Wohlbefinden in der Schule sind zwei aktuelle Themen der jüngeren empirischen Bildungsforschung. Die erziehungswissenschaftliche Auseinandersetzung mit dem Thema ‚Wohlbefinden in der Schule‘ mag vorab Skepsis auslösen, weil in der Schule Leistung erbracht werden muss. Das widerspricht dem, was mit Wohlbefinden assoziiert wird. In der Regel wird Leistung mit Anstrengung, Wohlbefinden mit Entspannung und Erholung in Verbindung gebracht. In der Bildungsforschung der letzten Jahre wird diskutiert, ob das Wohlbefinden von SchülerInnen (und Lehrpersonen) einen Qualitätsindikator von Schulen darstellt. Die Schulabsentismusforschung im deutschsprachigen Raum geht der Frage nach, ob niedrige Absentismusquoten der Schülerschaft als Qualitätsmerkmal von Schulen berücksichtigt werden sollen, wie das in Schweden und Eng-land seit längerer Zeit üblich ist.

Im Schnittpunkt drehen sich beide erziehungswissenschaftlichen Debatten um die Bedeutung der schulischen Qualifikation für spätere Lebenschancen oder soziale Exklusionsprozesse, also um Bedingungen und Folgen schulischer Sozialisation. Bildung trägt zur Lebensbewältigung bei und ist damit eine wesentliche Kraft, die die Integration in eine Gesellschaft fördert. Darum ist es wichtig, dass die Schule qualifizierte Rahmenbedingungen für gelingende Sozialisationsprozesse vorweisen kann.

In der vorliegenden Lizenziatsarbeit werden die beiden besagten Forschungsstränge zueinander in Beziehung gesetzt und die Zusammenhänge zwischen schulischem

Wohlbefinden und Schulabsenzen von SchülerInnen der Sekundarstufe I untersucht. Das Fundament der Teststatistik bildet der Datensatz einer Schweizer Grundlagenstudie zum Thema ‚Schulabsentismus‘. Er wurde im Rahmen eines vom Schweizerischen Nationalfond geförderten Projekts (2005 bis 2008) von einem Forscherteam unter der Leitung von Universitätsprofessorin Margrit Stamm am Departement für Erziehungswissenschaften der Universität Fribourg (CH) erstellt. An dieser Stelle ein recht herzliches Dankeschön an Frau Prof. Dr. Margrit Stamm (Universität Fribourg/CH) für die Zurverfügungstellung des Datensatzes.

11

Mein besonderer Dank gilt Herrn Prof. Dr. Reinhard Fatke (Universität Zürich/CH) für die Genehmigung des Konzepts, seine hilfreichen Anregungen nach der ersten Durchsicht des Manuskripts und die Beurteilung der Schlussfassung.

Recht herzlich danken möchte ich auch

x Frau Dr. Ursula Germann-Müller für die langjährige Unterstützung in wissenschaftlicher und persönlicher Hinsicht

x Herrn Dr. Jürg Schwarz (Universität Zürich/CH) für die qualifizierte Methodenberatung

x Herrn Dr. Holger Stroezel (Universität Fribourg/CH ) für spezifische Auskünfte zum Datensatz und die Bereitschaft zur Methodenberatung x Herrn Prof. Dr. Matthias Baer (PH Zürich/CH) für seine Ermutigung und die Ratschläge zur richtigen Zeit

x Frau lic. phil. Franziska Templer (Universität Fribourg/CH) und Frau Dr. Christine Ruckdäschel-Sälzer (Universität Tübingen/D) für ihre Auskunftsbereitschaft

x Pädagogin und Netzwerkmanagerin Frau Birgit Ebel für die Genehmigung der Verwendung des (großen) Fotos auf der Titelseite der vorliegenden Arbeit. Das Foto entstand im Rahmen eines Wettbewerbs zum Thema „Ich und die anderen - miteinander im Kreis Herford“ im Sommer 2006. Online unter URL: http://www.owl-vielfalt.de/home/index.html?id=941 [Stand: 27.09.2010].

x Fotograph Herrn Ralf Orlowski aus Hannover (D) für die Genehmigung des kleinen Fotos auf der Titelseite dieser Lizentiatsarbeit. Homepage unter URL: http://www.ralforlowski.de/publisher.php?ss_id=338f9aa867e6d2dcb20c6417e 3373495&photocat= [Stand: 27.09.2010].

Zürich, Mai 2011 Reto Müller, stud. lic. phil.

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1 Einleitung

1.1 Forschungsgegenstand und Forschungsfeld ‚Schulabsentismus‘ein historischer Abriss der Erklärungsansätze

Unerlaubtes Fernbleiben vom Unterricht ist ein globales Phänomen, das gleichzeitig mit der Einführung der Schulpflicht ¹ entstand. Wissenschaftliche Untersuchungen des heute unter dem Oberbegriff ‚Schulabsentismus‘ gefassten Phänomens setzten

schon früh im 20. Jahrhundert ² ein. Damals diskutierte die Verwahrlosungsforschung die Frage nach Anlage oder Umwelt als Ursache von Verwahrlosung und Kriminalität. Die der Debatte ³ entsprungene allgemeine Tendenz, Verwahrlosung und insbesondere auch Schulschwänzen als vorwiegend genetisch determinierte Charakterschwäche (Veranlagung) zu betrachten, dominierte bis 1949 (vgl. Oehme 2007, S. 48). Verwahrlosung erklärende milieutheoretische Aspekte (Umwelterfahrung) wurden zwar berücksichtigt, wie die Frage nach Anlage oder Umwelt schon zeigt, ihre

Gewichtung blieb aber vorerst zweitrangig (z.B. bei Gruhle ⁴ 1912; Többen ⁵ 1922; Exner 1949 ⁶ ).

¹ Die allgemeine Schulpflicht in der Schweiz wurde im Jahre 1874 (vgl. Stamm 2006a, S. 73), in Deutschland im Jahre 1919 eingeführt (vgl. Dunkake 2007, S. 17).

² Dunkake (2007) zitiert als erste Studien zum Thema Schulschwänzen zwei Publikationen bzw. Autoren aus Großbritannien, nämlich Booth (1896) und Kline (1898), die schon im ausgehenden 19. Jahr-hundert veröffentlicht wurden. Kline deutete Schulschwänzen als Ergebnis eines „Wander- und Spieltriebs“. Diese Interpretation hielt sich aber nicht lange und wurde anfangs des 20. Jahrhunderts durch die im medizinisch-psychologischen Modell entwickelte Vorstellung von Schulschwänzen als Verwahrlosungserscheinung abgelöst (vgl. Dunkake 2007, S. 18).

³ Die damals in der Verwahrlosungsforschung vorherrschenden Modelle zur Erklärung von Verwahrlosungserscheinungen (auch Schulschwänzen wurde darunter subsummiert) und Kriminalität sind gemäß Oehme (2007, S. 48-55) das medizinisch-psychologische, das individualpsychologischpsychoanalytische sowie das milieutheoretische Modell. Die Schwerpunkte der aufgezählten Modelle werden nachfolgend stark komprimiert dargestellt. In der einschlägigen Literatur wird diese Einteilung der schulbezogenen Absentismusforschung innerhalb der Verwahrlosungsforschung z.T. unter anderen Begriffen gefasst, grundsätzlich aber konsistent aufrecht erhalten.

⁴ Gruhle vertrat bereits 1912 „ein zweidimensionales Modell der Anlage-Umwelt-Beeinflussung von Verwahrlosung“ (Oehme 2007, S. 48): Seinen Ausführungen zufolge ist jedoch die genetisch determinierte Disposition die entscheidende Ursache von Verwahrlosung (vgl. ebd.).

⁵ Wie Gruhle (1912) findet auch Többen (1922) die Hauptursache der Verwahrlosung in der psychischen Disposition von Betroffenen. Gleichwohl verweist er auf die Wechselwirkung zwischen Anlage und Umwelt, indem er bspw. Fälle zitiert, bei denen die Kriegsdienste der Väter als schädigende Mili-eufaktoren betont werden (vgl. Oehme 2007, S. 49).

⁶ Exner vertritt grundsätzlich das zweidimensionale Modell der Verbindung von Anlage und Umwelt als Bedingungsfaktoren für Verwahrlosung. Für den spezifischen Fall von Schulschwänzen und daraus

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Die besagte Vorstellung - verwahrlosungsbedingtes abweichendes oder kriminelles Verhalten und damit implizit auch Schulschwänzen auf genetische Variablen (Anlage) zurückzuführen - wurde in Ansätzen entwickelt, die Oehme (2007) dem traditio-

nell medizinischen ⁷ Modell zuordnet. Die alten medizinischen Verwahrlosungsmodelle berücksichtigten Umwelteinflüsse nicht und betrachteten Verhaltensstörungen im Allgemeinen als Defekt der betreffenden Person. Der ‚Fehler‘ wurde im Individuum lokalisiert, das alleiniger Gegenstand des Veränderungsinteressens war (vgl. Herriger 1987, S. 27; Oehme 2007, S. 50 u. S. 67).

Gleichermaßen erfasste das individualpsychologische 8 Verwahrlosungsmodell unerlaubtes Fernbleiben vom Schulunterricht als eine Störung in der Entwicklung des betreffenden Kindes, immerhin bezog diese Perspektive aber Faktoren der Erziehungssituation ein, die abweichendes Verhalten begünstigen. Das Modell beruht auf den tiefenpsychologischen Denkansätzen von A. Adler, der seine Theorie ⁹ in Abgrenzung zu S. Freuds Psychoanalyse als eigenständige Lehre in der zweiten Dekade des 20. Jahrhunderts entwickelte. Im individualpsychologischen Modell wurde die Vorstellung der erblichen Belastung als Ursache von Verwahrlosung überwunden und ein neues soziales Verständnis ins Feld geführt. Neu kalkulierte man hauptsächlich die Bedeutung von gesellschaftlichen Anforderungen und daran gekoppelten Anerkennungsleistungen von Bezugspersonen ein, die bei der Entwicklung des Menschen eine wichtige Rolle spielen (vgl. Oehme 2007, S. 59). Man vertrat die Ansicht, dass Anerkennung und Geringschätzung beim Ausgleichen oder Verstärken von Minderwertig-

keitsgefühlen, die aus der frühen Kindheit ¹⁰ stammen, eine zentrale Funktion über-

folgenderKriminalität gewichtet er allerdings den Faktor Anlage weitaus stärker als die Umweltbedingungen. Exner wies in verschiedenen Untersuchungen eine positive Korrelation zwischen Kriminalität und Schulschwänzen nach (vgl. Oehme 2007, S. 59).

⁷ Vor allem auch klinische Psychologen oder Psychiater sahen Schulschwänzen als Ausdruck von Verwahrlosung (vgl. Dunkake 2007, S. 18). Das von Oehme (2007) beschriebene medizinische Modell bezieht die Psychiatrische Perspektive notwendig mit ein.

⁸ Dunkake (2007) spricht von einer Dominanz der psychoanalytischen Theorien in den 1930er Jahren, die unerlaubtes Fernbleiben vom Unterricht als Ausdruck eines „Syndrom(s) der Verwahrlosung, der permanenten Frustration von kindlichen Bedürfnissen durch die Eltern in der frühen Kindheit und den daraus folgenden Mangelerscheinungen“ (Ricking & Neukäter 1997, zitiert nach Dunkake 2007, S. 19) erklären.

⁹ Sie wird unter dem Begriff „Individualpsychologie“ von Freuds Psychoanalyse abgegrenzt.

¹⁰ Wie die Individualpsychologie lehrt, entstehen Minderwertigkeitsgefühle in der Kindheit durch reale Schwächen und Mängel oder sie werden dem Kind durch Entmutigung oder Frustrierung beigebracht (vgl. Dunkake 2007, S. 19; Oehme 2007, S. 59; Ricking & Neukäter 1997, S. 51).

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nehmen. In diesem Ansatz sind also die über Bezugspersonen vermittelten Reaktionsweisen auf Handlungen ausschlaggebend für die Entwicklung und die weiteren Verhaltensäußerungen von Menschen (Beziehungsaspekte). Pauschalisierend kann man der Idee des Modells folgend sagen, dass der Mensch versucht seine Minderwertigkeitsgefühle durch Erfolge zu kompensieren (vgl. op. cit., S. 59). Damit dem Kind das möglichst gut gelingt, ist es auf die Unterstützung und ermutigende Be-handlung durch Erzieher angewiesen. Ihre pädagogisch elementare Aufgabe besteht also darin, im Edukanden das Vertrauen in seine Kraft zu wecken und den Glauben an sich selber durch Ermöglichung bzw. Akzentuierung von Erfolgserlebnissen zu festigen. Gewähren die Anforderungen von Elternhaus und Schule dem Einzelnen keine Erfolgserlebnisse, dann bleibt ihm im Extremfall nur die Flucht. Zu diesem Schluss gelangte Rühle offenbar bereits 1926, wenn er festhält: „Es gibt also keine angeborenen Schulschwänzer; erst infolge von Niederlagen und Enttäuschungen, aus der Angst vor neuen Blamagen oder Strafen ergreift das Kind, das den Glauben an sich verloren hat, die Flucht“ (Rühle 1926, zitiert in Oehme 2007, S. 51). Das individualpsychologische Verwahrlosungsmodell erklärt demnach Schulabsentismus als Ergebnis von frustrierenden Erfahrungen. Auf Grund solcher Erfahrungen entsteht ein fehlgeleiteter Lebensplan, der insbesondere infolge der gestörten Entwicklung

des Gemeinschaftsgefühls Blüte treibt und durch Fehlkompensation ¹¹ zu abweichendem Verhalten führen kann (vgl. Dunkake 2007, S. 19; Oehme 2007, S. 52; Ricking & Neukäter 1997, S. 51).

Die frühen milieutheoretischen Modelle zur Erklärung von Verwahrlosung schließlich konzentrieren sich etwa auf die ökonomischen Zwänge ¹² der proletarischen Berufsschulpflichtigen (Kleist 1930), pathogene Milieufaktoren in störungsbehafteten ¹³ Familien und/oder in sozial benachteiligten Schichten (Harnack 1958), auf situationsspezifische Gelegenheiten, motivierende Aspekte, wie Gruppennormen, Versäum-

¹¹ Bspw.wenn Anerkennung und Befriedigung in illegalen/illegitimen Bereichen gesucht werden, was zu kriminellen Aktionen führt.

¹² Jugendliche aus ärmlichen Verhältnissen mussten oft mithelfen die Familie zu ernähren. Es kam also nicht selten vor, dass sie anstatt zur Schule zu gehen in dieser Zeit irgendwelche bezahlten Gelegenheitsarbeiten annahmen.

¹³ Harnack (1958) sieht die Ursachen der Verwahrlosung meist in Familien, die ihre Kinder mangelhaft beaufsichtigen, wenig Interesse an deren schulischen Belangen zeigen, erzieherische Gleichgültigkeit aufweisen und in niedrigen sozialen Herkunftsverhältnissen mit Ihresgleichen leben (vgl. Oehme 2007, S. 53).

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nismotiv und Versäumnisbereitschaft (Klauer 1963), die zu abweichendem Verhalten, wie Schulschwänzen, führen können (vgl. Oehme 2007, S. 54 f.). Kleist und Harnack argumentieren in der Tradition der klassischen milieutheoretischen Verwahrlosungs-forschung. Dort wird die „verirrte Jugend“ nicht als schlecht, sondern als „unberaten und ungeführt“ (Kleist 1930) oder als Opfer herkunftsbedingter und ökonomischer Verhältnisse gesehen (vgl. Oehme 2007, S. 67). Demgegenüber nimmt Klauer (1963) eine erste Überarbeitung dieses Konzeptes vor und „vermittelt so einen ersten Eindruck der Vielschichtigkeit des Sachverhalts“ (Oehme 2007, S. 54) im Kontext schulaversiven Verhaltens.

Weitere Konzeptionen zur Erklärung von Schulabsentismus, auf die an dieser Stelle jedoch nicht näher eingegangen wird, stammen aus der Klinischen Psychologie und der Kinder- und Jugendpsychiatrie. Die verschiedenen Ansätze dieser Provenienz beschreiben schon sehr lange Phänomene der Schulverweigerung (vgl. Dunkake 2007, S. 18; Popp 2004, S. 100; Ricking 2006, S. 8). Dem erziehungswissenschaftlichen Fachkreis um Heinrich Ricking zufolge differenzierte erstmals ¹⁴ 1932 der psychoanalytisch versierte Neurologe Isra Tobias Broadwin unterschiedliche Formen von Schulabsentismus und konkretisierte neben Schulschwänzen auch angstinduziertes Schulmeidungsverhalten (Schulverweigerung) von Kindern in den USA (vgl. Popp 2004, S. 100; Ricking 2006, S. 23). Die Semantik der einzelnen Begrifflichkeiten wird später in einem eigenen Kapitel (Kap. 2.1.1) kommentiert. Die empirischen Untersuchungen zur Erklärung von Schulabsentismus aus der klinisch-medizinischen Forschung und Theoriebildung basieren oft auf psychodynamischen (psycho-)analytischen Modellen. Gemäß Oehme (2007, S. 57 ff.) liegt der Vorteil dieser Modelle in der strengen Modellbildung, an die klare Vorgaben zur Behandlung anknüpfen. Die Störungen ergeben sich aus einer subjektiven Konfliktsituation. Sie werden in der Interaktion mit der Umwelt durch innerpsychische Prozesse herbeigeführt. Durch das Beziehungsgeschehen in der Therapie werden die innerpsychischen Konflikte erlebbar und damit behandelbar. Schulabsentismus in der

¹⁴ Dunkake (2007, S. 19) zitiert Burt, der erstmals 1925 den Begriff Schulphobie formuliert habe. Das, was Burt damals unter Schulphobie verstand, wird heute allgemein als Schulangst bezeichnet (vgl. Kap. 2.1.1).

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psychodynamischen Perspektive wird als eigenständiges Störungsbild ¹⁵ klassifiziert (vgl. op. cit., S. 68).

In den 50er und 60er Jahren wurde Schulabsenz dann häufig unter sozialisations-theoretischen Gesichtspunkten analysiert (vgl. Ricking 2006, S. 23). Anlässlich der zunehmenden Beteiligung breiter Kreise am Bildungssystem (Bildungsexpansion), speziell auch des weiblichen Geschlechts, und der damit einhergehenden strukturellen Veränderung der Gesellschaft wuchs das Interesse an der schichtspezifischen Sozialisationsforschung; sie dehnte sich Ende der 50er Jahre nochmals aus. Einen einflussreichen Erkenntniszuwachs aus dieser Forschungstradition brachte eine im Jahre 1959 veröffentlichte Studie des britischen Soziolinguisten Basil Bernstein, in der er fand, dass die in der Schule erwarteten sprachlichen Anforderungen und Um-gangsformen an die primären Sozialisationserfahrungen von Kindern der Mittelschicht anknüpfen (vgl. Veith 2008, S. 43; Bauer & Vester 2008, S. 186). Damit wurde erkannt, dass im schulischen Selektionsprozess die bildungsnahe Mittelschicht privilegiert, die bildungsferne Arbeiterklasse diskriminiert wird (vgl. Ricking 2003, S. 149f.). Schulerfolg (zumindest auf höherem Niveau) wird somit für Kinder aus der Mittelschicht greifbar, während er für Kinder aus unteren Klassen nahezu unerreichbar bleibt. Dieser Zusammenhang von sozialer Ungleichheit und Teilnahmechancen im Bildungssystem avancierte zu einem der meistdiskutierten bildungspolitischen Themen der 60er und frühen 70er Jahre (vgl. Lamprecht & Stamm 1996, S. 11). Diesbezüglich erwähnenswert ist etwa die Untersuchung „Illusion der Chancengleichheit“ von Pierre Bourdieu und Jean-Claude Passeron (1971), in der damals auf die heute noch gültige Abhängigkeit der Bildungschancen von der sozialen Herkunft hingewiesen wurde (vgl. Bauer 2008, S. 121; Bauer & Vester 2008, S. 186; Bilz & Melzer 2008, S. 160; Fend 2009, S. 37; Rademaker 2009, S. 375; Schäfers & Scherr 2005, S. 112).

Sozialisationstheoretische Arbeiten zum Forschungsgegenstand ‚Schulabsentismus‘ haben zweifellos aufgezeigt, dass es sich beim unerlaubten Fernbleiben vom Unterricht nicht ausschließlich um ein personelles Problem von Betroffenen und deren Familien handel kann. Diese Feststellung führte schließlich dazu, dass die Forschung neben individuellen und familiären Faktoren auch verhaltensrelevante Prozesse

¹⁵ Es wird verstanden als „emotionale Krankheit, Gefühls- oder Beziehungsstörung, Verdrängung kleinkindlicher Triebansprüche und Verschiebung auf das Objekt Schule (Schulphobie), chronische psychosoziale Frustration (Schwänzen)“ (Oehme 2007, S. 68).

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struktureller und institutioneller Art daraufhin untersuchte, inwiefern diese zur schulischen Desintegration beitragen. Damit war die Institution Schule selbst als Faktor und Einflussgröße im Zusammenhang mit Schulabsentismus im Blickwinkel. Ricking (2006, S. 24) assoziiert mit diesem Ereignis einen „Wandel der Forschungsperspektive in der internationalen Absentismusforschung“ (s.a. Dunkake 2007, S. 21).

Denkbar ist, dass sozialisationstheoretische Überlegungen und auch der verwandte neu aufkommende sozialökologische Ansatz nach Bronfenbrenner (1981) bildungs-forschende Kreise tangierten und den Trend der 80er Jahre herbeiführten, nämlich die „Schulkritik“ (Oehme 2007, S. 59), die sich später im Kontext der Schulqualitäts-forschung entfaltete. Im Zuge dieser Diskussionen wurden u.a. lebensferne Lehrpläne, suboptimales Schul- und Klassenklima, desintegrationsförderndes Lehrerverhalten thematisiert (vgl. Kornmann 1980, S. 241; Oehme 2007, S. 60; Ricking 2006, S. 24; Stamm 2006, S. 296 f.). Der Schule wurde auch vorgeworfen, dass sie zu wenig auf die heterogene Bedürfnisstruktur der Schülerschaft eingehe, was für die (überwiegend aus sozial benachteiligten Familien stammenden) leistungsschwächeren Kinder zusätzlich Nachteile bringe (vgl. Ricking 2006, S. 24).

Spätestens ab Mitte der 90er Jahre bezweifelt in der (internationalen) ‚science community’ niemand mehr, dass das Phänomen ‚Schulabsentismus‘ ein vielschichtiges ist, dessen Analyse eine systemische Perspektive (vgl. Oehme 2007, S. 62) bzw. einen „synoptisch integrativen Blick“ (Ricking 2006, S. 24) erfordert. Die unterschiedlichen Lebenssituationen eines Menschen sind eingebettet in soziale Systeme, die in Subsystemen und auf Systemebenen strukturiert vielseitige Wechselwirkungen entfachen und damit die Entwicklung und die Gegenwart der Betroffenen mitbestimmen (vgl. Oehme 2007, S. 62). Dementsprechend hängt auch die Variabilität individueller Entwicklungs- und Handlungsmöglichkeiten weitgehend von den jeweiligen sozialen und kulturellen Rahmenbedingungen (Systemstrukturen) ab, mitbestimmt durch die psychische Disposition der Betroffenen und durch eine konkrete Situation. Während bildungsnahe Schichten ihrem Nachwuchs bereits in der frühen Kindheit vielfach ein differenziertes Handlungsrepertoire beibringen, sind bildungsferne Schichten wegen der eigenen Unkenntnis oftmals nicht in der Lage, ihren Kindern situationsspezifisch adäquate Handlungsoptionen zu vermitteln, geschweige denn vorzuleben. Die defizitären Sozialisationsbedingungen dieser Kinder sollten deshalb nicht zusätzlich durch

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strukturelle Merkmale der Schule verstärkt werden. Ebenso ist Diskriminierung in irgendeiner anderen Form zu vermeiden.

Eine systemische Interpretation berücksichtigt die multikausalen Zusammenhänge eines Sachverhalts und nimmt diese ernst. Sie integriert individuelle, institutionelle und strukturelle Aspekte. Vor diesem Hintergrund hat sich heute durchgesetzt auch Schulabsentismus als multikausal bedingtes Phänomen zu betrachten (vgl. Dunkake 2007, S. 22; Kittl-Satran 2006, S. 18; Oehme 2007, S. 101; Ricking et. al. 2009, S. 28; Stamm et. al. 2009, S. 35 & 95; Wagner 2007, S. 243).

Die nachfolgende Darstellung (Abb. 1) fasst die historischen Linien der interdisziplinären Forschung zum Thema ‚Schulabsentismus‘ in Anlehnung an Dunkake (2007) nochmals zusammen. Die Autorin bezieht sich teilweise auf anderes Literaturmaterial, was geringfügige sprachliche Abweichungen zu den obigen Ausführungen erklärt. Die grundsätzlichen inhaltlichen und zeitlichen Angaben stimmen überein.

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Abbildung 1: Historische Entwicklung der Schulabsentismusforschung (vgl. Dunkake 2007, S. 26).

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1.2 Das Konstrukt des schulischen Wohlbefindens von Tina Hascher

Dieser Lizenziatsarbeit liegt das Konstrukt des schulischen Wohlbefindens von Tina Hascher (2004), das sie auf der Basis von sechs Studien entwickelte ¹⁶ , zugrunde. Ihre Forschungsarbeit ist eine aktuelle Bilanzierung des Forschungsfeldes, die, gestützt auf theoretische und empirische Ergebnisse der psychologischen Wohlbefin-

dens- und Emotionsforschung ¹⁷ , erstmals einen soliden Ansatz für eine Theorie des Wohlbefindens in der Schule vorlegt. In einem profund kommentierten Forschungsüberblick zu Arbeiten, die Zufriedenheit, Freude, positive Einstellungen, Emotionen in schulischen Kontexten sowie Emotionen in Verbindung mit Motivation von Lernenden thematisieren, zeigt Hascher (2004, S. 133) auf, dass trotz der Vielzahl von Ansätzen und Studien bisher unklar blieb, „was unter Wohlbefinden in der Schule zu verstehen ist, wie sich Wohlbefinden in der Schule ausdrückt, manifestiert und unter welchen Bedingungen es sich entwickelt“. Beim Entwerfen des Konstrukts, das Wohlbefinden in der Schule anhand von sechs Komponenten erfasst, konnte Hascher also nicht von einer bereits geklärten Definition ausgehen. Vielmehr musste sie auf allgemeine Wohlbefindenstheorien der Emotionspsychologie zurückgreifen und diese auf die Schulsituation übertragen. Die große Leistung von Hascher besteht in der Analyse und systematischen Zusammenführung der Forschungsergebnisse relevanter Studien, ferner der Aufklärung von Lücken und Defiziten in den bisherigen Forschungs-

bemühungen und schließlich in den eigenen empirischen Untersuchungen ¹⁸ .

¹⁶ Die sechs Studien wurden im Zeitraum von vier Jahren (1996 bis 1999) durchgeführt. Entwickelt und mehrfach validiert (z.B. im interkulturellen und ländervergleichenden Gebrauch) wurde bspw. ein Fragebogen zum Wohlbefinden in der Schule. Das Instrument wurde zur Erhebung von Wohlbefinden von SchülerInnen in unterschiedlichen Ländern, Städten und/oder Klassen in mehreren Schulhäusern eingesetzt und zur Entwicklung eines Gesamtmodells für die Beschreibung und Erklärung der Emotionsgenese im Schulalltag benutzt (vgl. Hascher 2004, S. 181-276).

¹⁷ Hascher (2004; 2004a) sichtete Forschungsarbeiten aus verschiedenen Ländern. Vor allem nimmt sie Bezug auf Überblicksarbeiten von amerikanischen, deutschen und niederländischen Autoren. Daraus geht hervor, dass Wohlbefinden von SchülerInnen in den vergangenen 20 Jahren insbesondere in der Psychologie thematisiert wurde. Die Begriffsverwendung ist jedoch recht uneinheitlich und z.T. diffus. Der Forschungszweig ist noch relativ jung. Die Arbeiten zum Wohlbefinden von SchülerInnen finden sich vorwiegend im deutschen Sprachraum (vgl. Hascher 2004, S. 77).

¹⁸ Auf Emotionstagebüchern von knapp 60 SchülerInnen aus dem Kanton Bern (CH) basiert eine qualitative Studie aus dem Jahre 2002. Ferner wurde im Jahre 2004 eine quantitative Studie durchgeführt, deren Stichproben insgesamt über 2000 Jugendlichen der Klassenstufe sieben bis neun (Sekundarstufe I) aus Bern (CH), Amsterdam (NL), Magdeburg (DE) und Ostböhmen (CZ) umfasst (vgl. Hascher & Lobsang 2004, S. 211).

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Als ein zentrales Ergebnis ihrer Studien weist Hascher (2004) ein Gesamtmodell vor (Abb. 2), welches das Konstrukt des schulischen Wohlbefindens illustriert und das sich (besonders für diese Arbeit) eignet, um emotionale Prozesse im Schulalltag zu beschreiben, zu erklären und die Befindlichkeiten von Kindern und Jugendlichen im Wirkungsraum der Schule zu ermitteln.

Abbildung 2: Modell zur Beschreibung und Erklärung von Befindlichkeiten im Schulalltag (aus Hascher 2004, S. 258).

Als Prädiktoren für die Befindlichkeit von SchülerInnen erfasst das Modell: (1) Soziale und didaktische Merkmale des Unterrichts bei (Klassen-)Lehrpersonen, (2) den subjektiv empfundenen Leistungsdruck im Unterricht, (3) die Schulleistungen der SchülerInnen, (4) die Diskriminierung durch MitschülerInnen, (5) die Interaktionen in den Unterrichtspausen.

Die Komponenten des (Wohl-)Befindens sind: (1) Positive Einstellung und Emotionen zur Schule, (2) Freude in der Schule, (3) schulischer Selbstwert, (4) Sorgen wegen der Schule, (5) körperliche Beschwerden wegen der Schule, (6) soziale Probleme in der Schule (vgl. Hascher 2004, S. 274).

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Die ersten drei Komponenten sind Kriterien für Wohlbefinden, die letzten drei sind Merkmale, die das Wohlbefinden beeinträchtigen.

Gemäß dem dargestellten Modell fühlen sich SchülerInnen wohl, wenn eine positive Einstellung zur Schule besteht, wenn Freude in oder an der Schule vorhanden ist und wenn der/die betreffende Schüler/-in einen positiven schulischen Selbstwert besitzt. Ferner gehört zum Wohlbefinden, dass keine Sorgen bezüglich der Schule und keine sozialen Probleme in der Schule existieren sowie keine körperlichen Beschwerden vorliegen (vgl. Hascher 2004, S. 151).

1.3 Problemstellung, Zielsetzung und Fragestellung dieser Lizenziatsarbeit

Im (erziehungs-)wissenschaftlichen Diskurs werden mit dem Oberbegriff ‚Schulabsentismus‘ verschiedene Verhaltensformen mit schul- oder unterrichtmeidendem Charakter von SchülerInnen beschrieben (vgl. Kap. 2.1.1). Die Schulabsentismusforschung setzte zu Beginn des 20. Jahrhunderts in Großbritannien und den USA ein. Damals waren es hauptsächlich Psychiater, Kriminologen und Soziologen, die sich mit der Ätiologie von unerlaubten Schulabsenzen auseinandersetzten (vgl. Dunkake

2007, S. 18 f.). Spätestens seit Mitte der 90er Jahre ¹⁹ wurde das praktische Problem im deutschsprachigen Raum in der pädagogischen Forschung und Lehre aufgegriffen, aufgearbeitet und aktualisiert (vgl. Ricking 2006, S. 8).

Während in der traditionellen Forschung schulabsentes Verhalten vorwiegend als individuell oder familiär verantwortetes Problem betrachtet wurde, diskutierte man im Zuge der jüngeren amerikanischen Schulqualitätsforschung auch Einflussgrößen der Institution Schule (vgl. Stamm 2006, S. 291). Gegenwärtig wird Schulabsentismus bevorzugt aus einer systemischen Perspektive betrachtet. Entsprechend wird angenommen, dass bei unerlaubten Schulabsenzen verschiedene Prädiktoren der drei Wirkungsräume Schule, Familie und Peergroup ineinandergreifen.

¹⁹ In Deutschland begann die wissenschaftliche Auseinandersetzung mit Schulabsentismus zwar bereits in den 1970er Jahren (vgl. Sälzer 2009, S. 82), aber erst ab Mitte der 90er Jahre gewann die Thematik in pädagogischen Fachkreisen an Popularität (vgl. Ricking 2006, S. 8).

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Im Rahmen der Schulqualitätsforschung wurden in den 1980er Jahren lebensferne Lehrpläne, belastendes Schul- und Klassenklima oder desintegrationsförderndes Lehrerverhalten thematisiert (vgl. Oehme 2007, S. 60; Ricking 2006, S. 24). Dieselben Themen kommen aktuell in der empirischen Bildungsforschung zum schulischen Wohlbefinden wieder auf. So hat sich gezeigt, dass die Klassenlehrperson, die Unterrichtqualität und das Klassenklima die emotionale Befindlichkeit von SchülerInnen (indirekt) beeinflussen. Dies kann Auswirkungen auf deren Lernverhalten und den Lernerfolg haben. Schulerfolg und Schulversagen wiederum beeinflussen das Schulbesuchsverhalten von Lernenden, wie die Schulabsentismusforschung belegt.

Bestandsaufnahmen zum Konstrukt des schulischen Wohlbefindens liegen z.B. von Hascher (2004) oder Gläser-Zirkuda und Fuß (2004) vor. Damit sich SchülerInnen im Unterricht längerfristig wohl fühlen können, ist es gemäß letztgenannten Autoren notwendig, dass sie sich in die Klasse eingebunden fühlen, die Lernumwelt positiv wahrnehmen und ihre eigenen, schulbezogenen Fähigkeiten positiv einschätzen (vgl. Gläser-Zirkuda & Fuß 2004, S. 30). Demzufolge sind nebst der Integration in der Klasse auch positive Bewertungen von Mitschülern, Lehrpersonen und Unterricht sowie eine positive Selbsteinschätzung zentrale Faktoren, die das Wohlbefinden im Kontext der Schule aufrecht erhalten.

Gestützt auf die beiden empirischen Studien „Wohlbefinden in der Schule“ (Hascher 2004) und „Schulabsentismus - ein Phänomen, seine Bedingungen und Folgen“ (Stamm et. al. 2009) verfolgt diese Lizenziatsarbeit primär das Ziel, einen Beitrag zum vertieften Verständnis über die Zusammenhänge zwischen der Befindlichkeit von OberstufenschülerInnen und deren Unterrichtsabsenzen zu leisten. Dieser Zielsetzung entsprechend wird folgender Hauptfragestellung nachgegangen:

Hascher (2004, S. 276) merkt in einem zusammenfassenden Schlusskapitel zu dem von ihr eruierten Gesamtmodell kritisch an, dass die erhaltenen Ergebnisse eng an das in ihrer Arbeit konzeptualisierte Wohlbefindens-Konstrukt gebunden seien, was

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sich bezüglich der Generalisierbarkeit nachteilig auswirke. Angesichts der verschiedenen Zugänge zum psychologischen Phänomen des Wohlbefindens stellt sich damit ein grundsätzliches Problem, das schon Eder (1995, S. 17) formulierte und zu lösen versuchte: „Befinden kann also durch unterschiedliche Aspekte operationalisiert werden; ihre Auswahl und Zusammenstellung muss letzen Endes immer empirisch dadurch begründet sein, dass die einzelnen Aspekte in der Wahrnehmung der

Person bedeutsam sind, d.h. dass ihnen subjektiv Valenz ²⁰ zugeschrieben wird (oder das sie Valenz haben, ohne dass dies der Person bewusst ist)“. Unter Einbezug der Kommentare der beiden Wissenschaftler verfolgt die vorliegende Lizenziatsarbeit inhärent das Ziel: Haschers Gesamtmodell zum schulischen Wohlbefinden neu zu beurteilen.

1.4 Das Erkenntnisinteresse der vorliegenden Arbeit im Kontext der

erziehungswissenschaftlichen Schulforschung

Die Bedeutung der schulischen Qualifikation für spätere Lebenschancen oder soziale

Exklusionsprozesse ²¹ kann als ein zentraler Schnittpunkt der beiden Forschungszweige ‚Schulabsentismus‘ und ‚schulisches Wohlbefinden‘ betrachtet werden. Fokussiert werden verhaltensleitende Entstehungsbedingungen - hier für Schulversäumnisse, dort für Befindlichkeit - und damit die in Wechselbeziehung zueinander stehenden Kontextfaktoren aus den drei Wirkbereichen Schule, Familie und Peergroup. Eine herausragende Rolle in allen drei Interaktionsräumen spielen die sozialen Beziehungen. Sie sind wesentlich an der Emotionsgenese und der Ausbildung eines charakteristischen Schulbesuchsverhaltens beteiligt. Dies belegen Studien zu schulbezogenen Emotionen und Wohlbefinden in der Schule (z.B. Eder 2007; Hascher 2004; Hascher & Baillod 2004) ebenso wie Studien über Schulabsentismus (z.B. Ricking et. al. 2009; Schreiber-Kittl 2001; Stamm et. al. 2009). Die Schule hat prinzi-

²⁰ DerTerminus ‚Valenz‘ beschreibt prinzipiell, dass Dingen, Inhalten oder Handlungen subjektiv «Wert» zugeschrieben wird. „Beispiele solcher Valenzen sind die intrinsische Valenz («Egal, welche Note ich bekomme, Mathematik ist mir sehr wichtig»), die extrinsische Valenz («Ich denke, dass ich ohne Mathematik im Leben nichts erreichen kann») und Leistungsvalenz («Es ist sehr wichtig für mich, in Mathe eine gute Note zu bekommen»)“ (Götz et. al. 2004a, S. 59).

²¹ Die Bedeutung oder Konsequenzen der schulischen Qualifikation für Weiterbildung, Berufsmöglichkeiten und Lebensweg beschrieb schon G.W.F. Hegel (1770-1831) in seinen bildungstheoretischen Arbeiten. Nach Hegel dienen schulische Bildungsprozesse dem Menschen als Vorbereitung auf „den Ernst des öffentlichen Lebens“ (Hegel 1970, zitiert nach Dörpinghaus et. al. 2009, S. 85) und damit zur Integration in die Gesellschaft und den Staat.

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piell eine systemintegrierende Funktion. Soll die gesellschaftliche Integration der Jugendlichen gelingen, müssen diese die Schule alltäglich bewältigen und sie in ihre Biographie integrieren (vgl. Böhnisch 2006, S. 169). Diese Aufgabe wird erleichtert durch eine zweckmäßige Kooperation zwischen allen Beteiligten und ein förderliches Schulklima. Obwohl sich diese Auffassung in beiden Forschungszweigen findet, fehlt bisher eine vertiefende Untersuchung, welche die Erträge beider Forschungsfelder berücksichtigt und Zusammenhänge empirisch prüft und detailliert beschreibt. Inspiriert durch diese Feststellung erfolgte die Zielsetzung der vorliegenden Arbeit; sie kann der empirisch erziehungswissenschaftlichen Schulforschung zugeordnet werden. Außerdem ist sowohl das Forschungsfeld als auch die Fragestellung für die sozialpädagogische Theoriebildung von Interesse; denn die gelingende vs. misslingende Sozialisation lässt sich im Schnittpunkt von Schulforschung, Sozialpädagogik und Jugendhilfe verorten.

1.5 Sozialpädagogische Relevanz der Themenstellung

Sozialintegrative Bemühungen um die nachkommenden Generationen sind sozialbzw. rechtstaatlich verankert, sie werden bildungs- und ordnungspolitisch durchgesetzt. Gemäß Herz (2004, S. 11) sind Bildung und Erziehung die „vornehmlichsten Ziele schulischer Förderung. Sie soll eine soziale und arbeitsweltbezogene Integration in eine demokratisch verfasste Gesellschaft gewährleisten“. Gut ausgebildete Menschen in einer sozial weitgehend integrierten Gesellschaft sind vonnöten, um „die gesellschaftlichen und wirtschaftlichen Aufgaben der Zukunft zu lösen“ (Ricking et. al. 2009, S. 13). Das staatliche Interesse an der gelingenden (schulischen) Sozialisation des Nachwuchses hängt auch damit zusammen, dass die nachkommenden Generationen den Fortbestand von Kultur und Gesellschaft gewährleisten sollen (Reproduktionsfunktion der Schule).

Nach Rademaker (2009, S. 364) kommt der Bildung eine neue soziale Funktion zu, denn mangelnde Qualifikation berge in sich „ein erhebliches Risiko der Ausgrenzung vom Beschäftigungssystem und damit auch des sozialen Ausschlusses“. Darum sei Bildung „zur wichtigsten Ressource der Lebensbewältigung geworden“ (ebd.). Die Auseinandersetzung der Sozialpädagogik mit lern- und unterrichtsverweigernden Kindern und Jugendlichen lässt sich demzufolge ganz allgemein mit der Förderung

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des Individuums im Interesse der Gemeinschaft begründen. Außerdem weist Thimm (2000, S. 551) darauf hin, dass sich die Sozialpädagogik „seit jeher mit den Folgen schulischen Scheiterns“ beschäftigte. Die nachfolgende Grafik (Abb. 3) veranschaulicht die Zuständigkeit von Sozialpädagogik, Sonderpädagogik oder Schulreform beim Problem des Schulabsentismus. Die Darstellung betrachtet Lern- und Schulverweigerung aus der Perspektive des Bildungsrechts für alle Kinder und Jugendlichen (vgl. Puhr 2004, S. 170-181).

Abbildung 3: Schulisches Wohlbefinden oder Unbehagen und Schulabsentismus als pädagogische Problemstellungen von sozialpädagogischer Relevanz (vgl. Puhr 2004, S. 173).

Die Grafik (Abb. 3) macht auch ein Grundprinzip des pädagogischen Zugangs zu abweichendem Verhalten sichtbar, das Böhnisch (2006, S. 11) folgendermaßen beschreibt: „Für das pädagogische Verstehen von Abweichendem Verhalten gilt, dass dieses solchermaßen öffentlich etikettierte und sanktionierte Verhalten in seinem Kern auch als Bewältigungsverhalten, als subjektives Streben nach situativer und biographischer Handlungsfähigkeit und psychosozialer Balance in kritischen Lebenssituationen und -konstellationen erkannt wird“. Aus dieser Sichtweise kann Schulschwänzen als Bewältigungsstrategie verstanden werden. Der Pfad auf der linken Seite der Grafik umschreibt diese Interpretation etwas unkonventionell, indem schul-

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aversivem Verhalten eine Art von subjektiver Kompetenz zugeschrieben wird. Dies ist z.B. der Fall, wenn der Verlust von Orientierung und Halt im Elternhaus die Betroffenen zur Suche nach einer starken Gegenposition führt. Angesichts massiver Lebensprobleme verliert die Schule an Bedeutung (vgl. Puhr 2001, S. 53) und das Fernbleiben wird (möglicherweise) zur subjektiv sinnvollen Bewältigungsstrategie.

Die Gründe für das Einschalten sonderpädagogischer Förderung und sozialpädagogischer Hilfe sind auf der rechten Seite der Grafik aufgeführt. Erschwerte Lebenslagen in Verbindung mit individuellen Beeinträchtigungen und/oder sozialen Benachteiligungen gelten als Risikofaktoren für schulische und soziale Desintegrationsprozesse. Sie sollen mit der einen oder anderen pädagogischen Unterstützung gemindert werden. Traditionell galt besonders die Sonderpädagogik als das Feld des schulischen Hilfsangebots (vgl. Puhr 2004, S. 178), heute wird (je länger je mehr) auch die Sozialpädagogik, etwa in schulinterner Sozialarbeit, in die Pflicht genommen.

Dass die Schule „die wohl wichtigste gesellschaftliche Einrichtung der Erziehung und Sozialisation (ist)“, stellte (1977, S. 12) bereits Fatke in einer frühen Arbeit fest. In Anbetracht der vielfältigen Wechselwirkungen zwischen Schulumwelt und Schülerverhalten, die sich insbesondere in Kontakten zu Mitschülern und Lehrer-Schüler-Interaktionen entfalten und die Sozialisation wesentlich beeinflussen, plädierte Fatke

(op. cit., S. 15 f.) dafür ²² , die Schule unter sozialpädagogischen Gesichtspunkten in den Blick zu nehmen. Die sozialpädagogische Perspektive richtet im Vergleich zur traditionellen schulpädagogischen Perspektive ihre Aufmerksamkeit auf die Soziali-sationsvorgänge des Schülers, „wie sie - nach den interpersonalen, institutionellen und curricularen Bedingungen je spezifisch - in der Schule ablaufen“ (ebd.). Diese Arbeit berücksichtigt die verschiedenen Perspektiven der traditionellen und der aktuellen Schul- und Bildungsforschung. Sowohl die einstellungsbildenden als auch die verhaltensleitenden Aspekte des Interaktionsgeschehens im Schulalltag werden unter sozialpädagogischen Gesichtspunkten betrachtet.

²² Fatke (1977, S. 15 f.) bezog sich auf verschiedene Autoren (z.B. Gaudig 1917; Iben 1969; Bittner 1970), die im 20. Jahrhundert Ansätze zu einer sozialpädagogisch orientierten Schulkonzeption vorlegten, die bis anhin allerdings nur selten rezipiert wurden.

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1.6 Angaben zum methodischen Vorgehen und zu den Kapitelinhalten

Die inhaltlichen und methodischen Überlegungen zum Forschungsvorhaben dieser Untersuchung sowie zur Umsetzung der Forschungsidee basieren auf dem zehn Schritte umfassenden Forschungsprozess nach Gravetter und Forzano (2006) (Abb. 4). Weil die Überprüfung der Hypothesen mittels eines bestehenden Datensatzes erfolgt, mussten nicht alle zehn Schritte eigenständig ausgeführt werden. Im Folgenden wird das methodische Vorgehen in Bezugnahme auf die einzelnen Schritte und die Inhalte der entsprechenden Kapitel kommentiert.

Abbildung 4: Die zehn Schritte im Forschungsprozess nach Gravetter und Forzano (2006).

Die Suche nach einem Themenbereich für eine Forschungsarbeit ist fast immer ein langwieriger Prozess: „Developing and conducting a research study involves work and definitely takes time“ (Gravetter & Forzano 2006, S. 35). Wenn das Hauptthema feststeht und die Auseinandersetzung mit der einschlägigen Literatur stattgefunden hat, kommt der entscheidende Schritt, bei dem es gilt, eine spezifische Fragestellung zu finden: „Bear in mind that your general topic area is simply a starting point that eventually will evolve into a very specific research question“ (op. cit., S. 25).

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Vorrangig ist wichtig, dass das gewählte Thema den Forscher persönlich interessiert und seine Neugier weckt, damit ihm die Motivation erhalten bleibt, das Forschungs-vorhaben bis zum Ende durchzuführen. Ferner geht es darum, den aktuellen For-schungsstand genau zu ermitteln. Die Rekonstruktion der theoretischen Grundlagen sowie die Durchsicht ausgewählter empirischer Studien ermöglicht es, Forschungslücken oder offene Fragen wahrzunehmen: „Once you have identified a research topic, collecting background information is the next essential step. Typically, this involves reading books and journal articles to make yourself more familiar with the topic: what is already known, what research has been done, and what questions remain unanswered” (op. cit., S. 35). Früher oder später im Themenermittlungsprozess wird sich eine Forschungsidee herauskristallisieren, die dann in Form einer konkreten Fragestellung zu präzisieren ist.

Die Themensuche für die vorliegende Arbeit war ein langwieriger Prozess. Den Anfang bildete eine Radiosendung. Weil Schulabsentismus in der erziehungswissenschaftlichen Forschung im deutschsprachigen Raum gegenwärtig ein viel diskutiertes Thema ist und diesbezügliche Studien in der Schweiz, Österreich und Deutschland vor kurzem durchgeführt und publiziert wurden, war der aktuelle Forschungsstand gut ersichtlich. Die Frage, wie nun die eigene Untersuchung an das Thema anknüpfen bzw. den Forschungstand erweitern soll, führte zu mehr Schwierigkeiten. Wieder war es eher Zufall oder Intuition, die zur zündenden Idee führten, die Zusammenhänge zwischen schulischem Wohlbefinden und Schulabsenzen zu untersuchen. Die Integration der beiden jüngeren Forschungsbereiche ‚Schulabsentismus‘ und ‚Wohlbefinden in der Schule‘ bietet nicht nur die Möglichkeit für eine zeitgemäße Studie, sondern auch die Möglichkeit zur Einbeziehung der im Studium vertieften Kompetenzen in den Fachbereichen ‚Sozialpädagogik‘ und ‚Pädagogische Psychologie‘. Die Freude und das Interesse daran, die eigene Untersuchung zu planen und durchzuführen, waren groß.

Die Forschungsidee wird im Verlauf des ersten Kapitels hergeleitet, in Kapitel 1.3 konkretisiert und in Kapitel 1.4 begründet. Der Ertrag der Auseinandersetzung mit den einschlägigen empirischen und theoretischen Arbeiten der beiden erziehungswissenschaftlichen Forschungsbereiche, an die diese Lizenziatsarbeit anknüpft, ist hauptsächlich in den Kapiteln 1 und 2, aber auch in Kapitel 3 dargelegt.

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Schritt zwei im Forschungsprozess nach Gravetter und Forzano (2006) sieht die Formulierung der Hypothesen vor. Diese wurden jedoch zu einem Zeitpunkt entwickelt, als die Arbeit bereits weit vorangeschritten und die statistische Beurteilung des Wohlbefindensmodells abgeschlossen war. Die Formulierung der Hypothesen findet sich im Kapitel 3.2.

Schritt drei und vier erfolgten in umgekehrter Reihenfolge: „Überlegungen zur Stichprobe“ werden in einer Auskunft zur Datenbasis in Kapitel 3.1 präsentiert und die Stichprobe selbst wird in Kapitel 3.1.1. dargestellt. Darauf folgt in Kapitel 3.1.2 eine Gegenüberstellung der in der Schulabsentismus ²³ - und der Wohlbefindensstudie ²⁴ verwendeten Erhebungsinstrumente. Schließlich werden in den Kapitel 3.1.3, 3.1.4 und 3.1.5 die in der Teststatistik eingesetzten Variablen definiert.

Forschungsstrategien beschreiben im Allgemeinen den methodischen Ansatz einer Untersuchung. Die Wahl einer Strategie hängt zusammen mit der Problemstellung, der Zielsetzung, der Art der Fragestellung (expliziert in Kap. 1.3) und dem geplanten Forschungsdesign (vgl. Gravetter & Forzano 2006, S. 164). Glücklich ist der Umstand, dass bei der Durchführung des Forschungsvorhabens in dieser Untersuchung auf einen aktuellen Datensatz zurückgegriffen werden konnte. Der Rückgriff auf den Datensatz der ‚Fribourger‘-Grundlagenstudie zum Schulabsentismus ist besonders ertragreich im Hinblick auf die Zusammensetzung und Größe der Stichprobe, die Angaben, wie die Variablen definiert und gemessen wurden, sowie die wissenschaftliche Qualität. Er eignet sich bestens zur Erhellung des Erkenntnisinteresses und zur Beantwortung der Fragestellung dieser Lizenziatsarbeit. Das Forschungsdesign ist mit der Verwendung des vorhandenen Datensatzes also gegeben: Es handelt es sich um eine Querschnittstudie; die Befragungen wurden einmalig durchgeführt. Somit sind auch die Schritte fünf („Forschungsstrategie wählen“) und sechs („Forschungsdesign wählen“) geklärt.

²³ Gemeint ist die Schulabsentismusstudie von Stamm et. al. (2009). Da sie neben der Wohlbefindensstudie von Hascher (2004) die hauptsächliche Bezugsquelle der vorliegenden Untersuchung bildet, wird im Folgenden nicht jedes Mal explizit darauf hingewiesen.

²⁴ Gemeint ist die Studie zum Wohlbefinden von Hascher (2004). Auch in diesem Fall wird nicht jedes Mal darauf hingewiesen. Hingegen sind Bezugnahmen auf andere Studien herkömmlich zitiert.

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Schritt sieben („Daten sammeln“) im Forschungsprozess nach Gravetter und Forzano (2006) erübrigte sich, weil für die Auswertungen in der vorliegenden Arbeit auf bereits gesammelte Daten zurückgegriffen wird.

Kapitel 4 beinhaltet (gemäß dem achten Schritt) die Evaluation der Daten. Mittels Rangkorrelationen nach Spearman und Regressionsanalysen werden die im Wohlbefindensmodell ermittelten Pfade an der Stichprobe der Schulabsentismusstudie neu beurteilt und in Kapitel 4.1 prägnant kommentiert. Zur Klärung der Fragen, wie die Komponenten des Wohlbefindens mit den Unterrichtsabsenzen im Zusammenhang stehen, wurden die diesbezüglich formulierten Hypothesen ebenfalls anhand sogenannter nichtparametrischer Korrelationen und Regressionsanalysen überprüft; die Ergebnisse der statistischen Tests ²⁵ finden sich in den Kapiteln 4.1 und 4.2.

Entsprechend dem neunten Schritt werden alle Resultate im fünften Kapitel dieser Arbeit zusammenfassend und rückbezogen auf die empirischen und theoretischen Grundlagen (vgl. Kap. 2) interpretiert und kommuniziert.

Schließlich empfehlen Gravetter und Forzano (2006) - im letzten, dem zehnten Schritt - die Forschungsidee zu verfeinern, damit sich dadurch Impulse für weitere Forschungen ergeben können. In der vorliegenden Arbeit erfolgt eine abschließende Diskussion mit kritischem Fazit im Kapitel 6. Dort wird auch ein Forschungsdesiderat für eine zukünftige Studie dargelegt.

Die verarbeitete und zitierte Literatur wird in Kapitel 7 erfasst.

²⁵ Verwendet wurde übrigens das Software-Programm „SPSS 16“.

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2.1 Schulabsentismus - gegenwärtiger Forschungsstand

Die Schulabsentismusforschung in den USA und Großbritannien kann auf eine längere Tradition zurückblicken. Sie ist im Vergleich zur entsprechenden Forschung in europäischen Ländern und deren Nachbarländern weit fortgeschritten (vgl. Dunkake 2007, S. 18 ff.; Mau 2008, S. 21 f.; Ricking 2003, S. 21; Sälzer 2009, S. 76; Stamm 2006 ²⁶ , S. 289). Im deutschsprachigen Raum entdeckte die erziehungswissenschaftliche Forschung Schulabsentismus als eigenständigen Forschungsgegenstand erst in jüngerer Zeit ‚neu‘ und befindet sich noch im Anfangsstadium (vgl. Dunkake 2007, S. 19 f.; Oehme 2007, S. 73; Ricking 2003, S. 21; Sälzer 2009, S. 82 f.; Simon 2002, S. 17; Stamm et. al. 2009, S. 35). Die randständige Behandlung der Problematik ‚Schulabsentismus‘ in der Schweiz hat mit Bagatellisierung und Tabuisierung zu tun. Weder die Bildungsverwaltung noch die Schulen oder Eltern wollten das Problem sehen, ein offener Diskurs bestand lange Zeit nicht (vgl. Stamm et. al. 2009, S. 13). Erst nachdem eine seit Mitte der 90er Jahre einsetzende Publikationsflut (Fachliteratur, Zeitungs- und Zeitschriftenartikel) sowie zahlreiche Weiterbildungsangebote und Tagungen zum Thema ‚Schulabsentismus‘ anzeigten, dass „das praktische Problem im Bereich der Lehre und Forschung aufgegriffen, aufgearbeitet und aktualisiert wird“ (Ricking 2006, S. 8), wuchs auch in hiesigen Forschungskreisen ²⁷ die Befürchtung, dass Schulversäumnisse Auswirkungen auf die Positionierung auf dem Arbeitsmarkt habe und damit ein gesellschaftliches Problem darstelle (vgl. Dunkake 2007, S. 13; Kittl-Satran 2006, S. 17; Ricking et. al. 2009, S. 13; Sälzer 2009, S. 13). Schüler oh-

²⁶ Artikel:„Schulabsentismus - Anmerkungen zu Theorie und Empirie einer vermeintlichen Randerscheinung schulischer Bildung“. Online verfügbar unter: URL

http://perso.unifr.ch/margrit.stamm/forschung/fo_downloads/fo_dl_onlpubl/schulabsentismus_randersc heinung.pdf [Stand: 19. Januar 2010].

²⁷ Der nachfolgend zitierte Befund aus dem erziehungswissenschaftlichen Kollegenkreise um Heinrich Ricking (2009) wurde auch schon in den soziologischen Analysen zum Schulabsentismus in der Forschungsgruppe um Michael Wagner (2007) diskutiert. Ebenso konstatierte das Forschungsteam um Margrit Stamm (2009) einen Zusammenhang von häufigen Schulabsenzen und den niedrigeren Chancen bei der Lehrstellenbesetzung. Dennoch sollten solche allgemeinen Befürchtungen im Kontext von Schulabsentismus keine eilige „generalisierende Dramatisierung des Phänomens (Schulschwänzen, Anm.: R.M.)“ (Sälzer 2009, S. 19) produzieren, weil die negative Prognose für Zukunftschancen zwar auf die kleine Gruppe der massiv schwänzenden Schüler zutreffen mag, aber eher weniger für die große Gruppe der gelegentlichen Schulschwänzer (vgl. ebd.). Dies sehen auch die Wissenschaftler Baier et. al. (2006, S. 262) so, wenn sie festhalten, dass nur die Intensivschwänzer Gefahr laufen in den Teufelskreis der Negativ-Spirale nach unten zu gelangen.

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ne Mindestqualifikationen bilden, so wird angenommen, „eine Hochrisikogruppe für spätere Devianz, Gesundheitsprobleme, Armut […] und Arbeitslosigkeit“ (Ricking et. al. 2009, S. 14). Derartige Prognosen verweisen wiederum auf den wohlbekannten Zusammenhang von Schulkarriere und Teilnahmechancen bei der Lehrstellenverga-

be (vgl. Stamm ²⁸ et. al. 2009, S. 21; Weidlich & Vladic 2005, S. 6), der gesellschaftlichen Platzierung infolge der Partizipationsmöglichkeit am Arbeitsmarkt und damit ganz allgemein auf den nachhaltigen Einfluss der schulischen Qualifikation für den Entwicklungsgang ²⁹ eines Menschen. Bildung wird zum Schlüssel des Erfolgs und mehr denn je zum entscheidenden Faktor für die Zukunftschancen der nachkommenden Generationen. Dies sehen öfters auch Jugendliche so, wie bspw. die 15.

Schell Jugendstudie ³⁰ von 2006 verdeutlichte. Vor diesem Hintergrund wird früh einsetzendes, später ausuferndes schulabsentes Verhalten zum „Risikomarker für dro-hende Fehlentwicklungen“ (Stamm 2006 ³¹ , S. 289).

Die Bedeutung von schulischer Qualifikation und Schulversäumnissen für spätere Lebenschancen oder soziale Exklusionsprozesse wurde auch in aktuellen Bildungsdebatten im Anschluss an die sogenannten PISA-Studien ³² diskutiert (vgl. Puhr 2004, S. 179 f.). Sie akzentuieren erneut die altbekannten, in bildungssoziologischen Studien immer wieder nachgewiesenen Korrelate für Schulerfolg oder Schulversagen wie Schichtzugehörigkeit, Migrationshintergrund und/oder andere herkunftsspezifische Aspekte, welche die PISA-Studien abermals fanden und belegen (vgl. Fend 2009, S. 37; Schäfers & Scherr 2005, S. 112.).

²⁸ Bei der Lehrstellenbesetzung werden vielfach nicht nur die Schulnoten sondern gerade auch die Schulabsenzen berücksichtigt (vgl. Stamm et. al. 2009, S. 21). Auch die problematische Situation der mangelnden Ausbildungsstellen betrifft Jugendliche mit schlechteren Startchancen oder schwachem Schulabschluss besonders stark, weil auch die Qualifikations- und Leistungsanforderungen an zukünftige Arbeitskräfte steigen (vgl. Eröffnungsrede zur Abschlusstagung des Netzwerks Prävention von Schulmüdigkeit und Schulverweigerung am Deutschen Jugendinstitut e.V. von Peter Munk (2006), publiziert in einem von Elke Schreiber (2006) herausgegebenen Reader).

²⁹ Siehe z.B. Ricking (2006, S. 9).

³⁰ Siehe: Hurrelmann, K. (2006). Lebenssituation und Wertorientierungen der jungen Generation. Ergebnisse der 15. Schell Jugendstudie.

Verfügbar unter: URL http://www.uni-bielefeld.de/gesundhw/ag4/downloads/shell15.pdf [Stand: 21. Januar 2010].

³¹ Siehe auch Stamm et. al. (2009, S. 21).

³² Internationale Vergleichsstudien der OECD (Organisation für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung)-Staaten zu Schulleistungen in den drei Kompetenz-Bereichen Lesen, Mathematik und naturwissenschaftliche Grundbildung.

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Im Gefolge der PISA-Studien-Debatten wurde die Frage nach sozialer Ungleichheit und Teilnahmechancen im Bildungssystem oder Arbeitsmarkt nicht nur in Fachkreisen neu verhandelt, sondern auch das Medieninteresse an Schulversäumnis-Fragen war angeheizt und die Öffentlichkeit mit der Problematik ‚Schulabsentismus‘ und dessen Bedingungen konfrontiert (vgl. Bauer 2008, S. 120 f.; Baier et. al. 2006, S. 259; Ricking et. al. 2009, S. 13). Konsequenterweise setzte die mediale Präsenz die Bildungspolitik unter öffentlichen Druck die Effizienz der Bildungssysteme zu verbessern. Einerseits soll das Bildungsniveau generell erhöht, andererseits auch die schwächeren Schüler eingebunden und maximal gefördert werden (vgl. Ricking et. al. 2009, S. 13). Diese propagierten Ziele stellen die Schule vor eine doppelte Her-

ausforderung ³³ : Sie soll gute Schulleistungen erreichen und gleichzeitig die Schulabsentismus-Quoten niedrig halten. Damit sind mindestens zwei Kriterien genannt, die

zukünftig auch ³⁴ im deutschsprachigen Raum als Qualitätsmerkmale der Schule fungieren könnten (vgl. Stamm et. al. 2009, S. 21).

Aktuelle wissenschaftliche Publikationen weisen generell darauf hin, dass Schule und Familie in ihrer Rolle als Erziehungsberechtigte das Schulbesuchsverhalten von Kindern und Jugendlichen wesentlich beeinflussen. Von beiden Institutionen wird im Rahmen der jeweiligen Möglichkeiten verlangt, dass sie dazu beitragen schulabsentes Verhalten der SchülerInnen zu minimieren. Diesbezüglich betont wird speziell die Wirksamkeit einer gelingenden Kooperation zwischen Schulleitung, Lehrern und Eltern sowie eines förderlichen Schulklimas.

Die anfängliche Euphorie über die Wiederentdeckung eines bedeutungsvollen For-schungsgegenstands führte zu der eingangs erwähnten Publikationsflut ab Mitte der 90er Jahre. Kritischen Stimmen zufolge führte dieser Umstand nicht selten zu „kurz-

³³ Dieverstärkte Orientierung der Schulen an messbaren guten Schulleistungen und die damit einhergehende erhöhte Leistungserwartungen an Schüler lässt die Befürchtung aufkommen, dass der Druck auf leistungsschwache Schüler zunimmt und damit deren schulmeidende Verhaltensweisen verschärft (vgl. Ricking et. al. 2009, S. 13; Stamm et al. 2009, S. 40f.). Außerdem „besteht die Gefahr, dass Schulen und Lehrpersonen (angesichts der Bestrebung gute Testergebnisse zu erzielen: Anm. R.M.) Ansätze zu schulmeidenden Verhaltensweisen mit impliziten und expliziten Strategien unterstützen“ (Stamm 2006, zitiert in Stamm et. al. 2009, S. 40f.). Stamm (2006, S. 297) konstatiert zusätzlich: „Ferner erweisen sich Schulen mit guten Testergebnissen als wenig effektiv im Reduzieren von Schulabsentismus- und Dropout-Raten“.

³⁴ In Schweden und England bspw., wo man Schulabsentismus gegenüber aufmerksamer ist als etwa in Deutschland, Österreich, Frankreich oder der Schweiz, werden Absentismus-Quoten als Qualitätsmerkmale von Schulen seit längerer Zeit berücksichtigt (vgl. Stamm 2006, S. 290). Siehe auch Mau (2008, S. 21 f.).

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lebigen Schnellschussprojekten, ohne die notwendige fachliche Fundierung“, so Manfred Wittrock im Vorwort zu Heinrich Rickings (vgl. 2003, S. 11) Werk „Schulabsentismus als Forschungsgegenstand“. Diese Aussage bestätigt Anja Oehme (2007) anhand von bekannten Studien ³⁵ . In ihrer Kritik führt die Autorin Argumente ins Feld, die sich auf unterschiedliche Kategorisierungen, Begriffsvielfalt (vgl. Kap. 2.1.1), Intransparenz bezüglich Methode, Durchführung und Auswertung beziehen. Es wird den Studien aber auch Theorieferne und Nicht-Berücksichtigung der subjektiven Perspektive der schwänzenden SchülerInnen vorgeworfen. Möglicherweise sind die bil-dungsforschenden Kreise dem aufdringlichen Ruf der Medien gefolgt und eilends auf den sich beschleunigenden Zug der Schulabsentismus-Thematik aufgesprungen, so dass keine Zeit für die nötige wissenschaftliche Umsicht blieb. Wie dem auch sei, nachdem in der Erziehungswissenschaft die Euphorie angesichts der Wiederentdeckung eines ihr vertrauten, nun aber in der Öffentlichkeit brisant diskutierten Forschungsgegenstands etwas abgeebbt ist, bemüht sich die ‚Szene‘ in den neuen Projekten methodische Mängel systematisch zu beheben. Ein kurzer Lagebericht soll die Forschungsbemühungen in der EU und der Schweiz im Überblick darstellen.

Die erste, größere europäische Studie zu Schulabsentismus wurde im Jahre 2004 im Rahmen des Comenius-Projekts (Niedersächsisches Landesamt für Lehrerbildung und Schulentwicklung) gestartet und realisiert. In der Studie wurden im Zeitraum von drei Jahren die bestehenden Modelle zur Bekämpfung von Schulabsentismus von

neun Ländern ³⁶ miteinander verglichen. Das primäre (an die vergleichende Be-standsaufnahme der jeweiligen Modelle anknüpfende) Ziel war es, neue Interventions- und Präventionskonzepte für die Lehreraus- und Weiterbildung im Umgang mit schulabsentem Verhalten zu entwickeln. Die neu entwickelten Konzepte wurden dann auch an Pilotschulen erprobt (vgl. Stamm 2006, S. 290; Stamm et. al. 2009, S. 15 f.).

In Deutschland gibt es bislang keine bundesweite Erhebung über das Ausmaß und die Bedingungszusammenhänge von Schulabsentismus (vgl. Hegeler & Rademacker

³⁵ Eine aktuelle, praxistauglich annotierte Bibliographie zu Schulmüdigkeit und Schulverweigerung veröffentlichte z.B. Sonja Fischer (2005).

³⁶ Finnland, Frankreich, Deutschland, Ungarn, Niederlande, Polen, Russland, Spanien, Grossbritannien.

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