2. Die didaktische Struktur des Unterrichtsbausteins und die Einordnung in den Lehrplan

Der Unterrichtsbaustein „Große Flut oder große Dürre? - Auf dem Weg in die Klimakatastrophe?“ ² wurde im Rahmen des Modellversuchs LUKAS entwickelt. Das Ziel des Modellversuchs besteht darin, Lernkonzepte für kaufmännische Schulen und Oberstufen im Themenbereich Wirtschaft und Umwelt zu entwickeln. Diese Konzepte sollen zu einer ökologischen Sensibilisierung führen und gleichzeitig für den Beruf erforderliche Kompetenzen der Schüler fördern. Für den Einsatz des LUKAS-Bausteins im Unterricht wurden alternative Konzeptionen und Materialien zusammengestellt. Das Thema Ökologie ist für die berufliche Bildung unausweichlich, da der fortschreitende Klimawandel Auswirkungen auf den beruflichen Alltag hat. Gerade die Produktion von Gütern und die Erstellung von Dienstleistungen tragen zum globalen Klimawandel bei. „Insoweit sind auch die Schüler als handelnde Subjekte beteiligt.“ ³ Der Klimawandel und seine Auswirkungen sind für die heutigen und zukünftigen Generationen ein weitreichendes Problem, mit dem sich die Lernenden auseinander setzen müssen. Daher ist es wichtig, dieses Thema in die Lehrpläne der beruflichen Ausbildung zu integrieren. Unser Bildungssystems hat die Aufgabe, Lernenden zu ermöglichen sich Fähigkeiten und Kompetenzen anzueignen, die erforderlich sind, um handlungsorientiert, eigenverantwortlich und ökologisch sensibilisiert arbeiten zu können.

Mit dem Modellversuch LUKAS wurde ein Versuch gemacht, handlungsorientierte und betriebswirtschaftliche Methoden mit ökologischen Fragestellungen zu kombinieren. Die Lernenden sollen die Zusammenhänge der globalen Klimaveränderungen nachvollziehen können, „[...], eigene Betroffenheit [...] empfinden, umweltpolitische Ziele formulieren und [...] Maßnahmen zur Lösung der Probleme bewerten.“ ⁴ Durch die Bearbeitung des Bausteins soll die Fähigkeit gefördert werden, ganzheitlich und vernetzt zu denken. Zukunftsstrategien sollen entworfen und bewertet werden und es wird angestrebt, dass die Schüler durch das empfinden von eigener Betroffenheit ihre Verhaltensweisen überdenken und ändern. ⁵ Die Materialien des LUKAS-Bausteins sind zwar nicht mehr aktuell, da sie in den neunziger Jahren entwickelt wurden, aber die Probleme, die aus dem Klimawandel resultieren, sind heute wichtiger als je zuvor. Es soll auch angemerkt werden, dass die damaligen didaktischen

² Modellversuch LUKAS (Hrsg.), 1993: Große Flut oder große Dürre? - Auf dem Weg in die Klimakatastrophe?

Paderborn.

³ Ebd.: S.3.

⁴ Ebd.: S.17.

⁵ Vgl.: Ebd.: S.17.

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Konzepte, auf denen der zu untersuchende Baustein beruht, andere sind als die aktuellen wirtschaftsdidaktischen Methoden.

Im folgenden sollen Kernelemente des induktiven Ansatzes von Gerd Gerdsmeier zusammengefasst werden, um den LUKAS-Baustein anschließend auf der Grundlage dieses Konzeptes zu analysieren.

3. Welche Elemente des induktiven Konzeptes von Gerhard Gerdsmeier können für die Analyse des LUKAS-Bausteins genutzt werden?

Ende der 1970er Jahre beschäftigte sich Gerhard Gerdsmeier mit der Script-Theorie von Schlank und Abelson und entwickelte ausgehend von diesem Konzept seinen induktiven Ansatz für den Wirtschaftslehrerunterricht. 6

Der induktive Ansatz von Gerdsmeier bietet ein Erklärungspotenzial für wirtschaftsberufliche Fragen. Wie können Lehr-Lern-Arrangements so gestaltet werden, dass sie die Schüler die angebotenen Inhalte nachhaltig nutzen können. Gerdsmeier bricht mit dem traditionellen Modell, dass Lehrer ihr Wissen an die Schüler weitergeben. Lernen ist für Gerdsmeier eine Bewegung beziehungsweise eine Zustandsveränderung eines System. ⁷ Ein System verändert sich, wenn dieses System gestört wird. „Das heißt, dass ein System durch Störungen entweder ins Ungleichgewicht gebracht wird oder sich bereits im Ungleichgewicht befindet.“ ⁸ Den konstruktivistischen Prozess beschreibt Gerdsmeier mit den Schlüsselbegriffen „Trias Pertubation-Krise-Reframing“ ⁹ . Wahrgenommene Störungen können Perturbationen sein, also Einwirkungen der Umwelt, die kognitive Lernprozesse auslösen können. Es handelt sich hierbei nicht um äußerliche Dissonanzen, sondern es sind subjektive Verwirrungen. „Die Störungen machen es erforderlich, dass der Einzelne seine kognitiven Konstruktionen weiterentwickelt.“ ¹⁰ Dies geschieht, wenn eine vorhandene Einstellung nicht zu dem vorgegebenen Rahmen (Frame) passt. Es ist eine Rekonstruktion (Reframing) erforderlich, da ein „neues Bezugssystem benötigt“ ¹¹ wird.

Weiter ist davon auszugehen, dass Schüler mit einer festgelegten Weltanschauung in den Klassenraum kommen und dass sie neue Inhalte, die gelehrt werden sollen, nicht aufnehmen,

⁶ Vgl.: Fischer 2003: S.23.

⁷ Vgl.: Gerdsmeier, Gerhard / Fischer, Andreas; 2003: Induktiver Wirtschaftlehreunterricht - Gespräch in fünf

Abschnitten. In: Fischer, Andreas. (Hrsg.): Im Spiegel der Zeit. Sieben berufs- und wirtschaftspädagogische

Protagonisten des zwanzigsten Jahrhunderts. Frankfurt / Main.

⁸ Ebd.: S.175.

⁹ Ebd.: S.175.

¹⁰ Ebd.: S.176.

¹¹ Ebd.: S.175.

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wenn ihr eigenes Weltbild nicht angesprochen wird. ¹² Dieses Weltbild haben sie im Alltag erworben, durch die Teilnahme oder Beobachtungen von Erlebnissen. Diese Weltbilder sind kognitive Aufzeichnungen aus einer Folge von Ereignissen, die als Scripts bezeichnet werden. ¹³ In diesen Scripts werden die Erfahrungen abgespeichert, die zu bestimmten Erwartungen, Einstellungen und Problemlösestrategien im Alltag der Schüler führen. Scripts werden auf drei Repräsetationsebenen abgebildet. „Auf der aktiven, also handlungsbezogenen Ebene, auf der visuellen und [...] der symbolischen Ebene, die uns [...] abstrahierte Verallgemeinerungen verfügbar macht.“ ¹⁴ Nach Gerdsmeier kann man sich die Scriptbildung als ein dreistufiges Modell vorstellen. Die erste Stufe bildet der episodische Script. Es handelt sich hierbei um die Ersterfahrung von einer Ereignisfolge. Beim Wiederholen der Tätigkeit wird der Ausgangsscript überarbeitet und „[...] es entstehen aufgrund der Verallgemeinerungen und Präzisierungen kategoriale Scripts.“ ¹⁵ Das Wissen kann anschließend auf unbekannte oder ähnliche Situationen übertragen werden, damit Chancen und Möglichkeiten in diesen Situationen besser genutzt werden können. Die Übertragung der Verallgemeinerungen, die durch die Kombination von kategorialen Scripts abgeleitet werden, bezeichnet Gerdsmeier als hypothetische Scripts.

Scripts enthalten Szenen, Bilder und auch vernetztes Wissen, welche „[...] durch Abstraktionen, bedingte Verknüpfungen und Verallgemeinerungen immer gehaltvoller [werden].“ ¹⁶ Es ist davon auszugehen, dass die meisten Handlungen der Schüler durch Scripts gesteuert werden. Daher werden für neue Situationen im Unterricht keine neuen Scripte entwickelt, sondern sie werden für das Projekt nur neu arrangiert. ¹⁷ Damit das Script-Konzept erfolgreich umgesetzt werden kann, müssen sich die Schüler motiviert sehen, die im Unterricht vorgestellten Scripts zu verallgemeinern. ¹⁸ Gerdsmeier verwendet auch die Begriffe Fremd- und Eigenmodellierung. Die Fremdmodellierung bezeichnet den Bestand an kulturellen Kenntnissen. Mit Eigenmodellierungen sind die subjektiven Produktionen von Schülern gemeint. In diesem Zusammenhang ist es wichtig, dass Unterrichtsinhalte an Erfahrungen und Kenntnisse anknüpfen und Fremdmodellierungen durch eigene Prozesse nachgebildet werden. Denn nur das über eigene Modellierungen erzeugte Wissen wird vom Lernenden aktiv genutzt.

¹² Vgl.: Gerdsmeier 2003: S.

¹³ Vgl.: Fischer 2003: S.24.

¹⁴ Gerdsmeier 2003: S.181.

¹⁵ Ebd.: S.185.

¹⁶ Ebd.: S.185.

¹⁷ Vgl.: Ebd.: S.188.

¹⁸ Vgl.: Ebd.: S.188.

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„Eigenproduktionen von Schülern treffen niemals genau die Lösung der Experten, aber sie helfen, die Fremdmodellierungen zu verstehen,[...].“ ¹⁹ Wichtig wird hier sein, ob die Unterrichtsmaterialien den Schülern Möglichkeiten bieten, Eigenmodellierungen vorzunehmen und diese Fremdmodellierungen gegenüber zu stellen. Anschließend macht Gerdsmeier noch auf ein Problem des Wirtschafslehreunterrichts aufmerksam. Er kritisiert, dass ökonomische Inhalte mit angrenzenden Themenbereichen wie den ökologischen und mathematischen Inhalten selten verknüpft werden und ihre Berührung mit benachbarten Fächern nicht beachtet wird. ²⁰ Den Schülern wird im Unterricht nur beigebracht, welche Inhalte sie lernen sollen, aber nicht wofür sie diese Kenntnisse sinnvoll gebrauchen können. ²¹ „[...] Kognitive Strategien bzw. Metastrategien [...]“ ²² bleiben ungelernt und eine Übertragung des Wissens auf andere Problemstellungen kann nicht gelingen. Dabei gehört es zu den Aufgaben der Schule, „[...] Lernende systematisch in ihrer kognitiven Autonomie, ihrer Neugier, ihren sozialen und kommunikativen Fähigkeiten zu stärken.“ ²³ Im Anschluss an diesen Abschnitt werden die didaktischen Überlegungen des Unterrichtsbausteins erläutert und angebotene Methoden werden in Hinblick auf das Konzept von Gerdsmeier analysiert.

4. Wie wird die didaktische Auswahl der Materialien begründet?

In diesem Abschnitt werden die inhaltlichen Überlegungen zu der didaktischen Auswahl und die Methoden analysiert, die in den einzelnen Unterrichtssequenzen angewendet werden sollen, um diese anschließend in Hinblick auf das induktive Konzept von Gerdsmeier zu bewerten.

Zu Beginn der Begründungen zur didaktischen Auswahl wird auf zwei Probleme aufmerksam gemacht. Es ist einerseits erforderlich die Komplexität der Fragestellungen und Lösungsansätze so weit zu reduzieren, dass die Lernenden „[...] einen Überblick über die Zusammenhänge bekommen,[...]“ ²⁴ ohne sie mit zu vielen Inhalten zu überfordern. Andererseits können vielseitige Probleme nur bearbeitet werden, wenn die Schüler ein umfangreiches Wissen über den Zustand, die Ursachen und die Lösungsansätze haben. 25

¹⁹ Gerdsmeier 2003: S.178.

²⁰ Vgl.: Ebd.: S.199.

²¹ Vgl.: Ebd.: S. 200.

²² Ebd.: S.201.

²³ Ebd.: S.201.

²⁴ Modellversuch LUKAS 1993: S.9.

²⁵ Vgl.: Ebd.: S.9.

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