Inhaltsverzeichnis

1.  Einleitung  3

1.1  Definition: Kinderkino und Kinderfilm  4

1.2  Kinderkultur  5

1.3  Konzeption der aktiven Zuseherin  6

2.  Gender Studies  8

2.1  Feminist Media Studies  9

2.2  Gender und Kommunikationswissenschaft  10

3.  Kinderbilder - mediale Kindheitskonzepte  11

3.1  Die Erfindung der Kindheit  11

3.2  Kinderbilder  12

3.3  Mediale Kindheitskonzepte  13

3.4  Das bewahrpädagogische und das emanzipatorische Konzept  14

3.5  Mediale Identifikationsfiguren für Kinder  15

3.6  Medienumgang von Jungen und Mädchen  16

4.  Geschlechterkonstruktion im Film  17

4.1  Positionen und Perspektiven feministischer Filmtheorie  18

4.2  Filmtheorien  21

4.3  Cultural Studies  22

4.4  Geschlechtliche Identitäten  22

5.  Literaturverfilmungen  23

5.1  Verschiedene Ebenen filmischen Erzählens  24

6.  Erich Kästner  25

7.  „Emil und die Detektive“: Das Buch  26

7.1  „Jungens sind manchmal furchtbar blöde “ Kästners Pony Hütchen  28

7.2  Emil  30

7.3  Emils Mutter  31

7.4  Die Detektive  31

8.  „Parole Emil “ Die deutsche Verfilmung von 1954  31

8.1  Exkurs: „Emil und die Detektive“ 1931  31

8.2  „Emil und die Detektive“ 1954  32

8.3  Der Emil von 1954  34

8.4  Die Pony von 1954  38

8.5  Die Detektive von 1954  39

8.6  Resümee  43

9.  Emil und die Detektive 2000  43

9.1  Emil und sein Vater  47

9.2  Pony Hütchen  49

9.3  „Detektive Cool“ - die Detektive von 2000  50

9.4  Resümee  52

10.  Schluss  54

Literaturverzeichnis   56

Filme   58

Autorin   58

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„Parole Emil !“ Pony, Emil und die Detektive

1.Einleitung

Selten, dass sich eine so alte Geschichte wie Erich Kästners „Emil und die Detektive“, die ja immerhin aus dem Jahr 1928 stammt, und damit im Bereich der deutschsprachigen Kinderliteratur ja eigentlich schon einen „Methusalem“ darstellt, nach wie vor problemlos behaupten kann; zu sagen, es handle sich „nur“ um einen literarischen Klassiker, wäre schon wieder zu wenig. Es gibt wohl kaum ein Kind (und kaum einen Erwachsenen), das „Emil und die Detektive“ nicht kennt - zumindest dem Hörensagen nach; und das allein spricht schon für einen enormen Bekanntheits-, beziehungsweise Beliebtheitsgrad. Einen Klassiker stellt „Emil und die Detektive“ gerade auch in einem „audiovisuellen Kontext“ dar: die Literaturadaption von 1931 war der erste deutschsprachige Kinderfilm überhaupt.

Nun gab es zwar im Laufe des 20. Jahrhunderts mehrere Verfilmungen dieser „Kriminalgeschichte für Kinder“ - nämlich insgesamt fünf, darunter auch englischsprachige, die beim Publikum aber durchfielen, wohl nicht zuletzt aus kulturell bedingten Ursachen - erwähnen und im weiteren darauf eingehen möchte ich aber drei:

„das Original“ von 1931 (das, wohl nicht zuletzt auch auf Grund seiner Popularität als Buch, beim Publikum ausgesprochen gut ankam; wenn auch weniger gut beim Autor selber), die deutsche Verfilmung von 1954 (erstmals Emil in Farbe), sowie die aktuellste Verfilmung von Franziska Buch, die aus dem Jahr 2000 stammt und Anlass zu zahlreichen Diskussionen und teils heftiger Kritik bot und nach wie vor bietet.

Das Hauptaugenmerk der vorliegenden Arbeit liegt sowohl auf der Darstellung Emils und der Detektive, sowie auch der Erwachsenen; auch ein Vergleich der Darstellungen in Buch und Verfilmungen (1954 und 2000) soll stattfinden. Von Interesse sind natürlich auch die Beziehungsstrukturen (Kinder-Erwachsene, Pony-Emil...), ebenso wie die Veränderungen in der Filmgestaltung selbst. Vor allem aber soll die Darstellung von Pony Hütchen kritisch beleuchtet werdenmediale Mädchenbilder ändern sich ja bekanntlich, und das teilweise drastisch und oft im positiven Sinne.

Interessant, dass - im Gegensatz zum Autor selber - die männlichen Regisseure der Verfilmungen scheinbar nicht so überzeugt waren von einem Mädchen, das nicht Angst hat zu sagen, was es denkt; und das in einem großzügigen Kontext tut, was es will und für richtig hält.

Ebenfalls interessant dass man sich in Bezug auf Ponys „literarische Schwester“ Pünktchen in punkto Film 1953 mehr getraut hat - diese ist nicht nur weitaus mutiger, sondern (sogar im Gegensatz zur Pünktchen im Buch) ungeheuer selbstbestimmt; und beachtlich, dass Franziska Buch mehr als ein halbes Jahrhundert später den Mut hatte, in ihrer Literaturadaption von „Emil und die Detektive“ nicht nur die Story an sich „umzuschreiben“ und ein realistisches Bild

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aktueller kindlicher Lebenssituationen zu zeigen - sondern außerdem Pony eine Hauptrolle zu verleihen.

Analysiert werden in der vorliegenden Arbeit die Filme von 1954 und 2000; wobei Franziska Buchs Adaption insofern subjektiv interessanter scheint, da sie konkrete Bezüge zur heutigen Lebenswelt der vorrangigen Zielgruppe (Anmerkung: etwa ab acht Jahre) hat, für heutige Kinder relevante Probleme und Fragestellungen einbezieht - und sich nicht zuletzt nicht nur heutiger „Kindersprache“ bedient, sondern auch eine Darstellung moderner Kinderkultur erbringt. Im Rahmen der Filmanalyse kommt Laura Mulvey’s psychoanalytisches Paradigma des Blicks zum Einsatz; im Rahmen einer Rezeptionsanalyse würde sich dann beispielsweise das „Konzept der aktiven Zuseherin“ vor dem Hintergrund dieses Paradigmas anbieten, das (vgl. Braidt 2000) folgenden Vorteil bietet: innerhalb des kognitionstheoretischen Ansatzes kann die Konzeption der aktiven Zuseherin aus der binären Oppositionsordnung männlich/weiblich gelöst werden, ohne dass die Kategorie Geschlecht damit gleichzeitig irrelevant wird; auf dieses Konzept geht 1.3 näher ein, wo dann auch die Vorteile für eine Analyse von „Emil und die Detektive“ erläutert werden sollen.

Interessant im Rahmen einer Rezeptionsanalyse wäre aber vor allem auch eine Annäherung über Paul Willlis’ Konzept des „common culture“ ¹ (Alltagskultur) für eine Diskussion des Symbolangebots sowie kindlicher kreativer symbolischer Arbeit. Vorrangiges Ziel der Arbeit wird sein, die mediale Darstellung von Pony Hütchen zu beleuchten, sowie der Fragestellung nachzugehen, ob oder inwiefern Franziska Buchs Pony für Mädchen als mediale Identifikationsfigur besser dienen könnte als die Pony von 1954; eine Rezeptionsstudie hierzu mit Mädchen (Altersklasse ca. 8 -12 Jahre), aber auch Jungen, wäre in diesem Kontext zwar interessant und durchaus wünschenswert, kann aber schon aufgrund zeitlicher Gegebenheiten nicht stattfinden.

Aber auch auf die mediale Darstellung Emils - und der anderen Detektive - soll natürlich nicht vergessen werden.

1.1 Definition: Kinderkino und Kinderfilm

Horst Schäfer ² definiert den „Kinderfilm“ nicht als Genre; vielmehr spricht er von einem Zielgruppenfilm, der alle Genres enthält: „vom Fantasyfilm über den Abenteuer- und Kriminalfilm bis hin zur Love-Story“.

Die Zielgruppe des Kinderkinos und des Kinderfilms setzt er für die Altersklasse der bis zu 12jährigen fest; dabei erfolgt außerdem eine Abgrenzung des familyentertainment der US-Majors, „da sich sonst die Vergleichs- und Bewertungsmaßstäbe verwischen“.

Versucht man eine Festlegung des Genres für „Emil und die Detektive“, sind sowohl die Literaturadaption von 1931 sowie jene von 1954 als „Abenteuer-Kriminalgeschichte“ zu identifizieren, die unter einer Altersempfehlung für Kinder ab acht Jahre läuft; wobei der Film von 1954 durchaus auch Elemente einer Komödie

¹ Willis, Paul (1991): Jugend-Stile. Zur Ästhetik der gemeinsamen Kultur. Hamburg, Berlin: Argument-Verlag

² Schäfer 1997: 107

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enthält - man denke etwa nur an jene Szene, in der „Fliegender Hirsch“ von Emils Großmutter doch einige Minuten für Emil selbst gehalten wird. Franziska Buch geht in ihrer Darstellung der Geschichte immerhin so weit, dass sie das Element der Verwechslungskomödie weiter ausbaut, als die anderen Regisseure: Emil wird bei der Pastorin in Berlin von einem anderen Jungen sozusagen „vertreten“ - da sie ihn ja eigentlich erwartet, er sich aber erst einmal um die Verbrecherjagd kümmern muss.

Gleichzeitig geht sie aber auch auf die Lebenswelten der Detektive ein: sei es nun Emil, der sich mehr um seinen Vater kümmern muss, als es umgekehrt erfolgt (und damit auch hier wieder „das erwachsene Kind“ ist, das ja prinzipiell eigentlich eine Art „Partnerersatz“ darstellen muss); Gustav, der ein ähnliches Dilemma durchmacht -Dienstag, den man unter der Bezeichnung „wohlstandsverwahrlost“ einreihen könnte, oder Pony mit ihren heftig streitenden Eltern.

Damit ist „Emil und die Detektive“ von 2000 weit mehr als eine Abenteuer-Kriminalgeschichte, und auch nicht „nur“ mit Elementen einer Verwechslungskomödie gespickt; eine Lösung der gezeigten Probleme wird den Kindern jedoch nicht angeboten - die Frage ist natürlich auch, ob man das von einem Unterhaltungsfilm auch überhaupt erwarten kann und sollte.

1.2 Kinderkultur

„Der Alltag von Kindern und Jugendlichen erweist sich mittlerweile als hochkomplex; er hat tiefgreifende Veränderungen erfahren. Im Zuge gesellschaftlicher Wandlungsprozesse, einer häufig diskutierten Individualisierung der Lebensformen, ist auch der Alltag von jungen Menschen geprägt von unterschiedlichen, einander oft auch widersprechenden Erwartungen, von Ungleichheit und Ausdifferenzierung.“ (Paus-Haase 2001)

Kinderkultur ist geprägt von Mediatisierung sowie Kommerzialisierung. Kinderkulturelle Formen wie das Spielen auf öffentlichen Plätzen sind vielerorts einer Verhäuslichung Heranwachsender gewichen, bedingt durch fehlende Angebote beziehungsweise das Fehlen geeigneter „Räume“.

Paus-Haase spricht von einer „Verinselung der Lebensformen“ - Kinder gehen an verschiedenen Orten unterschiedlichen Tätigkeiten nach (Spielen, Wohnen,...). Die Kindheit wird gesellschaftlich gleichzeitig marginalisiert und vereinnahmt. Medien fungieren als „Gefährten im Kinder- und Jugendalltag“; als ein weiteres Merkmal von „Medienkindheit“ (und „Medienjugend“) nennt sie aber auch umgreifende Kommerzialisierungsprozesse.

Im Kontext der Kommerzialisierung spielen vor allem Serien sowie das Merchandising zu populären Serien und ihren Charakteren, aber auch zu Filmen, eine große Rolle.

Kinder wachsen in einer mutlimedial geprägten Umwelt auf; vorrangig genutzt werden die audiovisuellen Medien.

Diese Nutzung von AV-Medien zeichnet sich einerseits durch eine hohe soziale Komponente aus (Familien vor dem Fernseher; Gespräche über das Fernsehen...),

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andererseits kann ihre Nutzung beiläufig stattfinden und erlaubt damit Sekundärtätigkeiten.

Kino- und Videofilme, so Heidtmann ³ , werden von den Heranwachsenden bevorzugt zusammen mit Gleichaltrigen rezipiert.

Eine Betrachtung des Medienumgangs von Kindern zeigt, so Paus-Haase, dass selbst die Kleinsten Medien nicht „wahllos“ nutzen, sondern eigenständig Präferenzen setzen (siehe auch 3.6 und 3.5).

1.3 Konzeption der aktiven Zuseherin

Im Rahmen des kognitionstheoretischen Ansatzes kann ein Re-Formulieren von Mulveys These von der Lust am narrativen Kino („der männliche Blick“) stattfinden: die Rezeption von narrativem Kino ist damit dann nicht mehr von einem homogenisierenden männlichen Blick abhängig - ebenso wenig wie von einer selbstvergessenen Identifikation der Zuseherin über einen von männlich/aktiv und weiblich/passiv vorgeprägten Blick.

Ausschlaggebend ist vielmehr, wie die jeweiligen RezipientInnen ein visuelles Angebot mit Hilfe ihrer subjektabhängigen kognitiven Schemata organisieren. Die Funktion kognitiver Schemata lässt sich u.a. (Vgl. Braidt 2000: 170) mit der Notwendigkeit einer Komplexitätsreduktion erklären:

S.J. Schmidt spricht dabei von einer Konzeption dieser Schemata als „kognitive Programme der Invariantenbildung“, deren Ablauf quasi automatisch erfolgt - etwa, um aus den Details Blätter/ Äste/ Stamm die Sinneinheit Baum zu verdichten. Nach Frank Biocca beispielsweise beginnen ZuseherInnen von der ersten Sekunde an mit einer Konstruktion kognitiver Modelle der intendierten Information - diese Modelle werden dann während des Rezeptionsprozesses zum einen permanent verändert und zum anderen erweitert; d.h., das Gesehene wird im Rezeptionsprozess verarbeitet - mit Hilfe von schematischen Rahmen: visuelle Details (s. S.J. Schmidt und sein Beispiel der „Sinneinheit Baum) werden „mit Hilfe der kognitiven Schemata aufgenommen und schematisch zu Einheiten zusammengefasst.

Damit organisieren die schematischen Rahmen als verstehensnotwendige Abläufe konzipiert visuelle Informationen auf verschiedensten Ebenen. Dabei sind die sogenannten diskursiven Rahmen für die Organsiation dargestellter Themen verantwortlich, während ideologisch-selbst-schematische Rahmen entsprechende Andeutungen sowie deren Bezug organisieren. Kognitive Schemata sind keine vorgefertigten Konstanten - sie bilden temporär oder dauerhaft wirksame Ordnungen (Muster), „welche der Komplexitätsreduktion, der Sozialisierung - d.h., der Relevanz in bezug auf andere Schemata - und der Kommunisierung, also der Mitteilbarkeit - dienen“. Kognitive Schemata entstehen durch die „Interaktion von Handlungs- und Kommunikationspartnern in bestimmten Situationen und werden im Laufe der Sozialisation als überindividuelle, intersubjektiv wirksame Ordnungsmuster im Individuum aufgebaut“.

³ Vgl. Bischof 1995: 56

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Kognitive Schemata sind also subjektabhängige Schematisierungen der Erfahrungswirklichkeit.

Für ein Re-Formulieren von Mulveys These bedeutet dies also, dass eine funktionsorientierte Konzeption vom „Schauen“ eine Beschreibung unterschiedlicher „visueller Lüste“ ermöglicht - da nicht mehr von einer allgemeingültigen libidinösen Lust am Schauen - als Erklärungsmodell für das Schauen - ausgegangen wird. Warum bei der Rezeption ein audiovisuelles Angebot (etwa ein Film) gefällt oder eben nicht gefällt, ist innerhalb dieses Ansatzes davon abhängig, welche kognitiven Schemata aktiviert werden oder überhaupt zur Verfügung stehen; zwar ist die Auswahl der zur Rezeption notwendigen Schemata ein automatisierter Prozessdiese Auswahl erfolgt also nicht bewusst - aber es sind vielfältige Formen der Informationsorganisierung möglich, nicht ausschließlich jene, die der psychoanalytische Ansatz mit dem männlichen Blick auf die weibliche Protagonistin festschreibt.

Das Konzept der „aktiven Zuseherin“ erlaubt ein Herauslösen aus der binären Oppositionsordnung männlich/weiblich psychoanalytischer Theorie, ohne dabei die Kategorie Geschlecht gleichzeitig irrelevant werden zu lassen. Geschlecht kann in diesem Zusammenhang mit Sibylle Moser als „Wissen der einzelnen, um sich im Rahmen einer geschlechtsspezifisch codierten Umwelt erfolgreich (und das heißt unsanktioniert) zu verhalten“ konzipiert werden. Dieses als kognitives Schemata gedachtes Wissen strukturiert nicht nur unser Verhalten, es organisiert außerdem die perzipierte Information auf der Matrix der im Laufe der individuelle Sozialisation aufgebauten kognitiven Rahmen. Das kognitive Schema „Geschlecht“ ist in dieser bipolar organisierten Geschlechterwelt ein fundamentales: ohne es kann aus dem audiovisuellen Angebot kaum Sinn gemacht werden.

Ein kognitives Perzeptionsmodell wie das Paradigma der „aktiven Zuseherin“ füllt nicht nur einige analytische Lücken des psychoanalytischen Paradigmas - es kann vielmehr auch das Problem der psychoanalytisch filmtheoretisch notwendigen, in der Praxis allerdings nicht in dieser Form beobachtbaren unifokalen Fixation der ZuschauerInnen lösen:

Perzipiert wird in dieser Konzeption nicht nur mit Auge oder Kamera - sondern eben gerade auch über kognitive Prozesse.

Zudem löst es das Dilemma der unterschiedlichen, psychoanalytisch nicht erklärbaren Rezeption - kognitive Schemata sind ja subjektabhängig entstanden, damit variieren sie von Zuseherin zu Zuseherin - und ermöglicht eine Betrachtungsweise vergeschlechtlichter Rezeption ohne eine „ex-negativo Definition“ von Weiblichkeit.

Geschlecht als wahrnehmungsstrukturierendes kognitives Schema, so Braidt, wäre Ausgangspunkt für eine neue, in diesem Sinne geschlechtsspezifisch orientierte Filmtheorie - wobei die Schwierigkeit einer derartigen feministischen Filmtheorie „nicht zuletzt in der nicht per-se angenommenen hierarchischen Organisierung der Geschlechterdifferenz wie das in psychoanalytischen feministischen Konzeptionen der Fall ist“ liegt.

Für eine Analyse von „Emil und die Detektive“ (1954 und 2000) scheint mir das Konzept der „aktiven Zuseherin“ vor allem deshalb gut geeignet, da es Rücksicht auf

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ein Publikum bestehend aus einzelnen Individuen nimmt: Kinder aus den verschiedensten Lebenswelten mit unterschiedlichsten Wertorientierungen und „Alltagserfahrungen“ (gerade auch zu Gender), die teils (je nach Bildung, sozialer Herkunft, etc...) relativ unterschiedliche Sozialisationsprozesse durchlaufen, kommen als RezipientInnen für diesen Film schließlich in Frage. Selbst ähnliche „Lebenswelten“ würden aber längst nicht ähnliche Rezeption (Lesarten eines Media Texts) eines Films in Aussicht stellen - da Rezeption letzten Endes subjektabhängig erfolgt (subjektabhängige kognitive Schemata). Dieses Konzept geht - im Unterschied etwa zu Laura Mulveys psychoanalytischem Paradigma - davon aus, dass bei der Rezeption kognitive Schemata eine tragende Rolle spielen; wobei „Geschlecht“ wahrnehmungsstrukturierendes kognitives Schemata ist.

Die ZuseherInnen werden also nicht zu einer homogenen Masse mit vorgegebenem, homogenem Blick gemacht - und einer einzigen möglichen Vorstellung dessen „wie ein Mädchen / Junge zu sein hat“: vor allem für Franziska Buchs Verfilmung von 2000 - in der man ja eine größere Bandbreite „geschlechtstypischer Darstellungen“ als 1954 erwarten kann, und auch vorfindet - erscheint mir dies interessant. Nicht umsonst ist „Individualisierung“ eines der Themen unserer Zeit; längst kann man eigentlich von verschiedenen „Konzepten“ dessen, wie ein Mädchen/ Junge oder eine Frau/ Mann „sein soll“, sprechen - nehmen mediale Darstellungen beider Geschlechter auch längst nicht immer Rücksicht darauf.

Franziska Buchs „Detektive“ tragen dieser Individualisierung voll und ganz Rechnung - warum also ausgerechnet ihre ZuseherInnen nicht?

Betrachtet man die medialen Darstellungen der „neuen Detektive“ (plus Hund Lotte), lässt sich die Schlussfolgerung anstellen, „da müsste doch eigentlich für jede/n was dabei sein“: nicht zuletzt „Emil und die Detektive“ von 2000 ist mit ein Grund zu der Annahme, dass bei einer Analyse der Verfilmungen vor allem auf die (potentiellen) RezipientInnen Rücksicht genommen werden muss: die Rezeption eines Filmes hat letzten Endes doch vor allem mit Emotionen zu tun - die aber nur dann gegeben sein können (Vgl. Christian Mikunda 2002), wenn das Gebotene der eigenen Erfahrungswelt (den eigenen Erfahrungswelten) entspricht. Gerade auch im Sinne „medialer Identifikationsfiguren“ (s. 3.5) - „Zuordnung zu eigenen Leitbildern,...“ - stellt sich letzten Endes natürlich die Frage, inwiefern die „neuen Detektive“ in ihren medialen Darstellungen den Lebenswelten heutiger Kinder denn nicht viel mehr entsprechen, als es die Detektive von 1954 tun. 2.Gender Studies

Die aktuelle feministische Forschung ist interdisziplinär: sie ist charakterisiert durch ihre theoretische und methodologische Diversität und Fragmentiertheitverschiedene theoretische Perspektiven, Fragestellungen und Methoden kommen im breiten Feld der Geschlechterforschung zum Einsatz.

Verweist diese Diversität einerseits auf das kreative Potential einschlägiger Forschungen sowie auf ihren kontroversiellen, interdisziplinären, veränderlichen Charakter, so zeigt sie andererseits auch die Schwierigkeiten auf, den verschiedenen Ansätzen gemeinsame Nenner zu unterlegen.

Die Geschlechterdifferenz ist Ausgangspunkt der Analysen; nicht nur als Objekt des Wissens, sondern ebenso als konstitutives Element der Denkverhältnisse und Repräsentationen selbst.

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Daher lässt sich feministische Forschung nicht im gängigen Sinne disziplinär verorten - vielmehr erweist sie sich an den Fragestellungen und Herangehensweisen. Feministische Forschung erfordert keineswegs eine einheitliche Methodologie - die Wahl der Forschungspraktiken hängt von den zu stellenden Fragen ab, und davon, in welchem Kontext sich diese finden.

Die verschiedenen Disziplinen weisen unterschiedliche epistemische Praktiken und Strukturmerkmale auf - Unterschiede, die sich im disziplinären Selbstverständnis bezüglich sozio-kultureller Kontextabhängigkeit und der damit verbundenen Gewichtung feministischer Ansätze, in Repräsentanz und Akzeptanz feminstischer Forschung und ForscherInnen manifestieren.

Nur in bezug auf die Kategorie Geschlecht als analytische Kategorie und diesbezügliche theoretische Auseinandersetzung kann, so Gehmacher und Singer ⁴ , eine Rede von feministischer Forschung Sinn machen.

2.1 Feminist Media Studies

Ihren Ausgangspunkt hatte die feministische Forschung im Feminismus als politischer Bewegung: Feminismus im weitesten Sinne sind die unterschiedlichsten Bemühungen, die Diskriminierung von Frauen aufgrund ihres Geschlechts zu beseitigen, ihnen Gehör zu verschaffen, ihnen neue Möglichkeiten des Denkens und Handelns zu erschließen.

Der Feminismus wurzelt in seiner Entstehungsgeschichte in der Politik. Die Medien waren von Anfang an im Zentrum feministischer Forschung. Der Feminismus selbst hat mittlerweile zahlreiche Entwicklungen erfahren - er differenziert sich in zahlreiche Strömungen (Sozialistischer Feminismus, Radikaler Feminismus, Liberaler Feminismus, Black Feminism, Ökofeminismus,...). Die Feminist Media Studies kamen in den 1960ern in den USA auf; erwähnenswert in diesem Zusammenhang sind gerade Publikationen wie „The Feminine Mystique“ von Betty Friedan ⁵ , die den Begriff „happy housewife heroine“ prägte: darin kritisiert sie gerade die Rolle der Medien in ihrem Beitrag zum Versuch einer Aufrechterhaltung eines (frauendiskriminierenden) Rollenbildes innerhalb der Gesellschaft - aber nicht nur die Medien, sondern auch Psychologen und andere öffentliche Meinungsträger, die Frauen auf die Rolle der „Hausfrau und Mutter“ als das „allein selig machende“ zu reduzieren versuchten. Handelt es sich bei der feministischen Forschung auch keineswegs um ein konsistentes, homogenes Forschungsfeld - man beachte auch Ungereimtheiten bei der Benennung (Frauenforschung/ Women’s Studies - Geschlechterforschung/ Gender Studies - Feministische Forschung/ Feminist Studies...) - so gibt es doch

⁴ Gehmacher, Johanna/ Singer, Monika 1999, S.19 f

⁵ Friedan 1963

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zwei gemeinsame Konzepte, die den Feminismus von anderen wissenschaftlichen Perspektiven unterscheiden: Gender und Power.

Es erfolgt eine bewusste Unterscheidung von sex (biologische Geschlechtszugehörigkeit; Mann/Frau - Unterscheidung) und gender („Rolle“, basierend nicht zuletzt auch auf kulturellen Zuschreibungen bzw. Vorschreibungen). Gender wird im Rahmen feministischer Forschung als Mechanismus betrachtet, der materiale und symbolische Welten strukturiert (Gender als diskursive Konstruktion). Nicht immer jedoch wird Gender als wirklich der entscheidende Faktor in zwischenmenschlichen Beziehungen und Gesellschaft gesehen. Power wird unterteilt in drei Konzepte:

1. Frauen als benachteiligte Minderheit die gleiche Chancen und Rechte weitaus mehr braucht als Macht. 2. Macht von Männdern über Frauen.

3. Ökonomische Macht-Beziehungen des Kapitalismus als Grund für die Unterdrückung der Frauen.

Auch die Cultural Studies spielen im Bereich feministischer Forschung eine große Rolle - Gender ist eine wichtige Komponente von Kultur: Kultur betrifft „die Bedingungen und Formen, in denen Wert und Bedeutung strukturiert sind und innerhalb einer Gesellschaft strukturiert werden.“ (Corner, 1991: 131) Wieder wichtig geworden im Feminismus ist das Spiel mit Gender und seinen Definitionen - wobei es vor allem Frauen sind, die in diesem Zusammenhang aktiv werden.

Forschungsfelder der Feminist Media Studies sind etwa die Medienproduktion, „Media Texts“ (Produktion und Rezeption von Inhalten in Massenmedien) und Gender, Kommunikation als Ritual, Sozialisierung, Gender und Rezeption, ... Die Forschungsmethoden sind prinzipiell interdisziplinär (Gender, Kultur, Medien)es können also alle konventionellen Methoden zum Einsatz kommen (quantitative Inhaltsanalyse, (sozial-)psychologische Methoden, Interviews, semiotische und strukturelle Analyse,...).

2.2 Gender und Kommunikationswissenschaft

Im deutschsprachigen Raum kann in drei Phasen kommunikationswissenschaftlicher Geschlechterforschung unterschieden werden.

Bis Anfang der 1980er waren es v.a. Forschungen aus anderen Disziplinen - in den 1980ern kam es dann aber auch zu vermehrter wissenschaftlicher Tätigkeit in der Kommunikationswissenschaft (v.a. „graue Literatur“). Mit Beginn der 1990er kam es dann zunehmend zu einer Etablierung. Klaus (2001) unterscheidet in drei Perspektiven, von denen aus sie sich der Genderforschung nähert: den Gleichheitsansatz, den Differenzansatz sowie den Dekonstruktivismus.

Auf diese drei soll im folgenden knapp eingegangen werden:

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Der Gleichheitsansatz konzentriert sich auf eine Diskriminierung von Frauen und geschlechtsspezifische Sozialisation; er beschäftigt sich mit den medial vermittelten Frauenbildern (Frauen werden als Opfer eines Mediensystems gesehen, in dem Männer dominieren - Stichwort „männlicher Blick“).

Der Gleichheitsansatz sieht Frauen aber nicht nur als eine homogene Masse (die sie nicht sind), sondern wertet sie ab zu den „Opfern“ einer Gesellschaft. Der Differenzansatz wiederum geht davon aus, dass Männer und Frauen unterschiedlich sind, weil sie in unterschiedlichen Erfahrungs- und Alltagswelten leben; während der Dekonstruktivismus die Ansicht vertritt, man werde (durch Erziehung, gesellschaftliche Erwartungen, medial vermittelte Bilder...) zu Frau/ Mann sozusagen „gemacht“:

„Man kommt nicht als Frau zur Welt, man wird es.“ (Simone de Beauvoir) Vor allem diese drei Sichtweisen werden derzeit in der kommunikationswissenschaftlichen Genderforschung diskutiert (Paus-Haase 2002, S.135); sowohl Gleichheitsansatz als auch Differenzansatz behalten als zentralen theoretischen Bestandteil die Unterscheidung zwischen sex als dem biologischen und gender als dem kulturellen Geschlecht („Errungenschaften feministischer Forschung“) bei, während sich der Dekonstruktivismus von dieser Position absetzt. Der Dekonstruktivismus hält die „biologische Markierung der Körper bereits (für) eine kulturelle Tat“ (Klaus 2001, 25), so dass eine Trennung von sex und gender nicht haltbar ist (vgl. ebd.).

3. Kinderbilder - mediale Kindheitskonzepte

Durch den starken Wandlungsprozess gesellschaftlicher Kommunikationsstrukturen vergangener Jahrzehnte haben sich die Funktionen im Rahmen unseres Alltagshandelns insbesondere traditioneller Medien wie dem Buch, dem Kinofilm oder dem Fernsehen verschoben.

War es früher vor allem das Buch, das von Kindern für die Vermittlung von Geschichten genutzt wurde, kann diese Funktion heute auch von Computerspielen oder dem Fernsehen übernommen werden.

AV-Medien kommen Kindern und ihren Rezeptionsspezifika in manchem entgegengerade für jüngere Kinder stellt die Abkehr von schriftlicher Informationsvermittlung durch verstärkten Einsatz von Bildern und gesprochener Sprache eine Zugangserleichterung dar, da Bilder und gesprochene Texte im allgemeinen leichter (und früher) verstanden werden.

Schon aus diesem Grunde, so Mattusch, könnten AV-Medien bei Kindern eine gewisse Vormachtstellung für sich verbuchen.

Mittlerweile ist die Durchdringung des kindlichen Alltags mit AV-Medien so weit fortgeschritten, dass man einer weitreichenden Mediatisierung der Kinderkultur gesprochen werden kann - neu ist die enge Verbindung von Kindern und Medien jedoch nicht, da weite Bereiche kindlicher Lebenswelt schon seit geraumer Zeit durch Printmedienprodukte (Buch, Comics,...) bedient wurden.

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Ein großer Teil der AV-Angebote richtet sich speziell an Kinder: in der Auswahl der Stoffe, Figuren und Präsentationsformen wird gezielt auf die wesentlichen Bereiche der Kinderkultur Bezug genommen.

Das Bedürfnis nach Spiel und Geschichten wird bedient - die Veränderungen der gesellschaftlichen Kommunikationsstrukturen beeinflussen den gesamten (kindlichen) Freizeitbereich.

Der Bereich des kindlichen Spiels ist heute eng mit dem des medialen Handelns verknüpft - Medien stellen einen integralen Bestandteil kindlicher Lebenswelt dar, und sie stellen wesentliche Handlungsfelder für Kinder zur Verfügung. Medienangebote können bestimmte Kindheitskonzepte, die in einer Gesellschaft existieren bzw. entworfen werden, widerspiegeln und als Indikator für bestimmte Grundhaltungen Erwachsener Kindern gegenüber gelten.

3.1 Die Erfindung der Kindheit

Erst im Rahmen der Aufklärung im 18. Jahrhundert entsteht die Idee, Kinder als einen „gesellschaftlichen Sonderraum“ zu definieren - eine (Lebens-)Welt getrennt von jener der Erwachsenen.

Im Verständnis der Aufklärung nimmt im Bemühen um Beherrschung der Natur nimmt die Beeinflussung der menschlichen Natur, und hier besonders die der Entwicklung des Menschen, einen zentralen Stellenwert ein. Für eine Beeinflussung oder Lenkung kindlicher Entwicklung war die „Konstruktion Kindheit“ - „Kindheit als etwas Gesondertes“ (Mattusch 1995, S.397) - nötig. Eine gesellschaftliche Abtrennung von Kindheit lässt sich als Projektion der Vorstellungen der Erwachsenen beschreiben (siehe auch 3.2 und 3.3).

3.2 Kinderbilder

„Das Kind ist eine der Erwachsenenwelt angepasste Fiktion.“ Bramberger; Forster

Vor allem Kindermedien sind es, die „Kindheitsbilder“ - „Vorstellungen, die Erwachsene von Kindheit mithin Kindern hegen“ ⁶ - transportieren; wenn die Bandbreite einer Darstellung von Kindern auch keineswegs ausschließlich auf Kinder- und Jugendmedien beschränkt ist.

Manfé und Kollmannsberger verweisen darauf, dass bei einer Betrachtung von medialen Produkten ⁷ für Kinder bei der Beurteilung derselben die Perspektive, aus welcher beurteilt wird, einen wichtigen Faktor darstellt: d.h., die Wahrnehmung von Kindern, sowie die Interpretation von Kindheit, die Konstruktionen Erwachsener in aktuellem - aber auch historischem - Kontext zu Kindern und Kindheit. Mattusch ⁸ verweist in diesem Kontext darauf, dass Kindheit an sich „kein statisches, über alle Zeit gültiges und unveränderliches Naturphänomen“ sei, sondern in erster Linie eine „gar nicht mal so alte Erfindung der Erwachsenen“.

⁶ Manfé; Kollmannsberger 2001, S.50 f

⁷ Anmerkung: Fernsehen, Radio

⁸ Mattusch 1995, S.397

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