Inhaltsverzeichnis

1.  Einleitung  2

2.  Abriss des aktuellen Forschungsstandes des modernen Fremdsprachenunterrichts  3

2.1  Lernerautonomie  5

3.  Literatur im Fremdsprachenunterricht  6

3.1  Der kreative Ansatz  9

4.  Der Umgang mit Lyrik im modernen Fremdsprachenunterricht  11

5.  Die kreative Analyse  13

6.  Fazit  14

Bibliografie   17

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1. Einleitung

„Gedichte spielen weder im Mutter- noch im Fremdsprachenunterricht eine wichtige Rolle. Die Gründe dafür sind mannigfaltig. Einer der Gründe besteht wohl darin, dass sie bei Schülern nicht beliebt sind.“ 1

Diese Aussage ist aktuell und die Einstellung war schon früher bei Lernenden zu finden, nämlich dass Lyrik im Allgemeinen unverständliche und komplizierte Texte sind, die man einer rhetorischen Analyse unterziehen muss und damit die Unterrichtseinheit beendet ist. Ein solch negatives Bild der Gedichte ist zu großen Teilen die Schuld eines wenig motivierenden Unterrichts. Die Lyrikdidaktik ist, vor allem im Fremdsprachenunterricht, kein Schwerpunktthema, sodass moderne Methoden und Ansätze rar sind. Für das Fach Spanisch gibt es noch weniger spezielle Literatur als beispielsweise für das Fach Französisch, die einen angemessenen Lyrikunterricht für Schülerinnen und Schüler bieten kann. Überregional anerkannte Standards sind für die zweite und/oder dritte Fremdsprache (noch) nicht vorhanden (was das Fach Spanisch betrifft), sodass der Unterricht auf den gemeinsamen europäischen Referenzrahmen für Sprachen zurückgreifen muss. 2

Daher sollen in dieser Arbeit Aufsätze für einen modernen Lyrikunterricht im Fach Spanisch skizziert werden. Dafür ist es, aufgrund der fehlenden einschlägigen Literatur, naheliegend und erforderlich, die Bestimmungen und Methoden aus anderen Fremdsprachendidaktiken zu analysieren und sinngemäß auf den Spanischunterricht zu übertragen. Zunächst analysiert diese Arbeit die neuere Geschichte der Fremdsprachendidaktik, um die Entwicklung zu erkennen und unterschiedliche Trends zu ermitteln. Dabei wird vor allem auf den gegenwärtig wichtigsten Aspekt der Lernerautonomie eingegangen und die Fragen, wieso diese Ausrichtung so vielversprechend ist. Daraufhin wird explizit die Literaturdidaktik näher betrachtet und die beiden letzten Strömungen, der New Criticism und die Rezeptionsästhetik beleuchtet, miteinander verglichen und die Einflüsse auf die heutige Didaktik erläutert. Von diesen Erkenntnissen ausgehend, wird explizit der kreative Ansatz behandelt, der im Fremdsprachenunterricht Schülerinnen und Schülern einen neuen Zugang zu Literatur bieten soll. Wie dies realisiert wird und was der Unterschied zum traditionellen Literaturunterricht ist, soll damit gezeigt werden. Am Ende der Arbeit steht ein Absatz zum konkreten Umgang

¹ Bredella 2002: 281.

² Steveker 2011: 40.

mit Lyrik im Unterricht. Dabei spielen das Verständnis und der richtige Umgang mit dieser Gattung eine zentrale Rolle.

2. Abriss des aktuellen Forschungsstandes des modernen

Fremdsprachenunterrichts

Um ein fundiertes Modell eines kreativen und aktiven Umgangs mit Lyrik im Fremdsprachenunterricht zu entwickeln, ist es unerlässlich, die Entwicklung der aktuellen Fremdsprachendidaktik und -methodik in Deutschland zu berücksichtigen.

Beginnen soll die Darstellung des aktuellen Forschungsstandes mit einem Rückblick in das Jahr 1965. Man erkannte, dass der innereuropäische Kontakt ein alltägliches Phänomen war und die Beherrschung von Fremdsprachen für eine angemessene Kommunikation notwendig ist. Berührungspunkte lieferten zum einen die Besatzungsmächte ab 1945, aber auch das Reiseverhalten mit immer neuen Reiseländern. Ebenfalls trug die Anwesenheit von Arbeitsmigranten aus zahlreichen Ländern zu einem Bedarf an Fremdsprachenkenntnissen bei. ³ Das Fach Spanisch im Speziellen wurde, nach kurzem Aufblühen in den 20er und 30er Jahren, bundesweit erst vergleichsweise spät ein noten- und abiturrelevantes Fach, nämlich in den 1970er Jahren, wo es im Fächerkanon der öffentlichen Schulen einen dauerhaften Platz fand. Zu dieser Zeit gab es jedoch kaum geeignetes Unterrichtsmaterial, sodass die Spanischlehrer diese große Freiheit nutzten, um experimentierfreudig den Spanischunterricht zu gestalten. Materialien und Übungen wurden selbst entworfen und das Fach von den Lehrern für die Schülerschaft neu erfunden. 4

Die Fremdsprachendidaktik richtete sich daher auf die vorhandenen Bedürfnisse der Lernenden ein und versuchte vordergründig sich von der Grammatik-Übersetzungmethode zu lösen, die noch heute vor allem im Lateinischen und Griechischen angewandt wird. Der Begriff „Kommunikation“ wurde eine programmatische Zielvereinbarung und man entwickelte damit die Ansicht, dass „alltägliches Verhalten in der Fremdsprache, auch ohne

³ Vgl. Hüllen 2005: 140.

⁴ Vgl. Vences 2011: 9.

intellektuell herausfordernde Themen, eine anspruchsvolle, die Persönlichkeit der Kommunikationspartner fördernde Fertigkeit sei.“ 5

Es sollte ein Fremdsprachenunterricht angeboten werden, der die Schülerinnen und Schüler als Individuum ansieht und es ihnen ermöglicht, durch die neu erlernte Sprache ihren „Platz in der Gesellschaft“ ⁶ zu finden. Es entstanden in diesem Zusammenhang Begriffe wie die „kommunikative Kompetenz“, bei der sich die Fähigkeit sich in der Fremdsprache zu bewegen weniger auf das Vermeiden von grammatischen Fehlern beschränkte, sondern großes Gewicht auf die situativ korrekte Verwendung sprachlicher Akte gelegt wurde. Um dies zu erreichen, wurde versucht, den Unterricht möglichst methodisch offen und unter Verzicht auf formale Korrektheit zu führen. ⁷ Die weitere Entwicklung führte zu einer Orientierung auf den Lerner und weg vom Lehrer. Die Lernenden sollten mehr Mitbestimmung im Unterricht erhalten, damit sie auf eine emanzipierte Rolle in der Gesellschaft trainiert werden. Viele dieser Anregungen wurden schließlich aufgenommen und unter dem Oberbegriff „Handlungsorientierter Fremdsprachenunterricht“ zusammengefasst. Charakteristisch für diese Ausrichtung ist eine methodische Vielfalt kombiniert mit einem hohen Sprechanteil der Schülerinnen und Schüler. ⁸ Das aktuellste Programm, etwa ab Mitte der 80er Jahre entstanden, stellt noch immer das „Interkulturelle Lernen“ dar. ⁹ Dabei ist das Erlernen einer Fremdsprache nicht nur eine sprachliche Fähigkeit, sondern stellt, ganz im Zeichen der Globalisierung, eine Kulturtechnik dar, bei der Sprechakte neben der kommunikativen Handlung ein „Anlass der Reflexion [sein sollen], in der die kulturelle Relativität aller Sprachen und allen Sprechens bewusst gemacht und auf eine höheren Vermittlungsposition ausgeglichen wird.“ ¹⁰ Damit soll erreicht werden, dass die Lernenden mit den Angehörigen der jeweiligen Zielkultur angemessen kommunizieren und agieren können. Es wird hier ein großer Wert auf die die sprachliche und kulturelle Herkunft der Zielgruppen gelegt. ¹¹ Damit einhergehend sollen auch der Respekt und die Toleranz gegenüber Andersartigkeit und den Schülerinnen und Schülern fremden Sprachen und Kulturen gefördert werden. ¹² Die Orientierung ist in dieser Strömung ebenfalls

⁵ Hüllen 2005: 142.

⁶ Ebd.: 144.

⁷ Vgl. Hüllen 2005: 144.

⁸ Vgl. ebd..

⁹ Vgl. Grünewald 2009: 103.

¹⁰ Hüllen 2005: 144.

¹¹ Grünewald 2009: 103.

¹² Vgl. Sommerfeldt 2011: 166.

schülerzentriert, jedoch wird kritisiert, dass der Lerner als Einzelner und damit als Wettbewerber und Konkurrent angesehen wird, was dem neoliberalen Zeitgeist entspräche. 13

2.1 Lernerautonomie

Lernerautonomie bedeutet konkret: Schülerinnen und Schüler sollen, im Rahmen der vorgegebenen Unterrichtsinhalte, möglichst frei über mögliche Themen, Methoden und Vorgehensweisen im Unterricht entscheiden können. Dies fordert dem Lehrer ein hohes Maß an Flexibilität und Vorbereitung ab, da er sich auf die gegebenen Umstände spontan einlassen soll. Die Basis für einen solchen Unterricht bildet zunächst die Lernerorientierung, bei der auf die individuellen Fähigkeiten und den Wissensstand der Schülerinnen und Schüler besonders geachtet und daraufhin gefördert wird. Ziel ist es, alle Lerner kognitiv zu aktivieren und sie zum autonomen Lernen zu motivieren. Dem liegt die Philosophie zugrunde, dass „Lehren nicht zwangsläufig Lernen bewirkt.“ ¹⁴ Lernerautonomie ist die Kunst eines freien Unterrichts, bei der es die Lehrperson vermag, die Schülerinnen und Schüler trotz der gegebenen Freiheiten zu den erklärten Lernzielen und damit zu Lernerfolgen zu führen. Dabei steht außer Frage, dass eine produktive Kommunikation zwischen Lehrenden und Lernern der wichtigste Aspekt ist, damit aufgrund der Übereinstimmung über den Lernprozess leichter eine reibungslose Unterrichtsorganisation gelingen kann. ¹⁵ Ein weiterer wichtiger Aspekt, der durch diese Art von Unterricht berücksichtig wird, ist die Binnendifferenzierung und der Umgang mit Heterogenität der Lerngruppe. Schülerinnen und Schüler können entsprechend ihres eigenen Lerntempos und ihrer bevorzugten Lernmethode voranschreiten und erfahren keinen Leistungsdruck durch die Lehrperson. ¹⁶ Ermöglicht werden kann die Lernerautonomie vor allem durch Formen des offenen Unterrichts. Dies ist die Bezeichnung für eine Unterrichtsform, die alle Varianten eines ziel-, inhalts- und methodendifferenzierten Unterrichts mit einer Betonung der Selbstregulation und mit hohen Anteilen an Projekt-, Gruppen- und Freiarbeit bezeichnet.“ 17

Die Lernerautonomie in einer Fremdsprache hat das Vorbild des Erlernens der Muttersprache. Der Lerner eignet sich diese durch die größtmögliche Autonomie an, da er durch die „Bereitstellung möglichst natürlicher und kommunikativer Umstände und Gewährenlassen“ ¹⁸ gefördert wird und selbständig lernt. Es soll damit keine „lineare Verlängerung des Lehrens,

¹³ Vgl. Hallet/Königs 2010: 21.

¹⁴ Steveker 2011: 23.

¹⁵ Vgl. Grünewald 2009: 109.

¹⁶ Steveker 2011: 30.

¹⁷ Ebd. (nach Hilbert Meyer): 23.

¹⁸ Hüllen 2005: 149.