Daniel  Hey Funktionaler Analphabetismus in Deutschland  

Inhalt

1.  Einleitung  3

2.  Die Entdeckung des funktionalen Analphabetismus  4

3.  Definitionen  8

4.  Größenordnung und aktuelle Statistiken  S.12

5.  Ursachen  S.16

6.  Folgen für Betroffene  S.21

7.  Prävention und Förderung  S.23

8.  Fazit  S.26

9.  Quellenverzeichnis  S.27

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Daniel Hey Funktionaler Analphabetismus in Deutschland

1. Einleitung

Es ist ein Sozialspot der unter die Haut geht: Eine junge Frau wacht morgens neben ihrem Freund auf und geht ins Bad. Dort angekommen erblickt sie im Spiegel die mit rotem Lippenstift geschriebene Frage: „Willst du mich heiraten?“. Doch die Reaktion der Frau ist verstörend. Sie streicht mit ihren Fingern über die einzelnen Buchstaben, gerät zusehends in Panik und bricht schließlich in Tränen aus. Im Schlafzimmer wartet schon aufgeregt ihr Freund, der nicht weiß wie ihm geschieht, als seine Freundin zurückkommt und seine hoffnungsvolle Frage „Und, was sagst du?“ nur mit einem weinenden „Ich weiß nicht!“ beantwortet.

Der kurze aber aufsehenerregende Clip ist vom Verein „Alphabetisierung e.V.“ und wirbt im Anschluss an die kurze Szene mit dem bekannten Slogan „Schreib dich nicht ab - Lerne lesen und schreiben“ für das „Alpha-Telefon“, einer Hotline für Analphabeten und deren Angehörige in Deutschland. Dieser und ähnliche Sozialspots des Vereines wurden mit ihrem Erscheinen nur zu gerne belächelt und oft, mal mehr und mal weniger gelungen, parodiert. Analphabeten in einem Industrieland wie Deutschland? Dies schien lange Zeit unvorstellbar, aber die Medien berichten etwas anderes. Doch selbst wenn sie wirklich existieren, lohnt es sich dann für die Bildungspolitik und für Lehrer, sich mit diesem Phänomen auseinanderzusetzen?

In dieser Hausarbeit möchte ich mich zuerst mit der Entdeckung des Analphabetismus in Deutschland beschäftigen, diesen dann näher definieren, die neusten Studien vorstellen, Überlegungen zu möglichen Ursachen und Folgen für Betroffene anstellen und schließlich Präventionsmöglichkeiten und

Förderungsalternativen aufzeigen.

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2. Die Entdeckung des funktionalen Analphabetismus

Spätestens nach Einführung der allgemeinen Schulpflicht und der Industrialisierung in Westeuropa galt der Analphabetismus offiziell als ausgestorben. Eine Heiratsstatistik aus Preußen aus dem Jahre 1899 belegt, dass nur etwa 1% der verheirateten Bürger und Bürgerinnen der Schriftsprache nicht mächtig waren. Als Analphabeten galten damals aber auch nur diejenigen, die nicht mit ihrem Namen sondern mit drei Kreuzen auf der Heiratsurkunde unterschrieben hatten. Die vorerst letzte Studie über Analphabetismus in Deutschland gab es 1912 im Deutschen Reich mit identischem Ergebnis wie 1899 in Preußen: Etwa 1% der Bevölkerung war nicht in der Lage, mit vollem Namen zu unterschreiben. Seitdem gab es bis in die 70er-Jahre offiziell keine Analphabeten in Deutschland mehr. Menschen, die der Schriftsprache nicht mächtig waren, wurden als tragische Einzelfälle betrachtet, denen ein Zugang zur Schrift aufgrund der zwei Weltkriege verwehrt wurde. Ansonsten war man sich sicher, dass die damals schon vor 150 Jahren eingeführte Schulpflicht keine weiteren Analphabeten zulassen würde. (vgl. Kainz 1998:29)

Ein Grund dafür, dass Analphabeten als Einzelschicksale abgetan wurden, lag auch in der gesellschaftlichen Dimension des Lesens und Schreibens in der Vergangenheit. Besonders die untere Schicht und die Bevölkerung auf dem Land benötigte kaum die Schriftsprache, da die meisten alltäglichen Prozesse mündlich geregelt wurden. So wurden bis in die 50er-Jahre hinein Bekanntmachungen auf dem Land öffentlich ausgerufen. Dies erleichterte es Betroffenen, sich im gesellschaftlichen Leben Nischen zu suchen und den Schein, des Lesens und Schreibens mächtig zu sein, aufrechtzuerhalten. Auch die Arbeitswelt verlangte für einfache Arbeiter keine oder nur bedingte Fähigkeiten. Verantwortliche Vorarbeiter lernten sie an den Maschinen oder auf den Feldern ein und sagten ihnen zu Beginn jeder Schicht, was sie zu tun hatten. Alle wichtigen Dinge wurden in den Pausen oder in Gaststätten nach Feierabend besprochen. Dies macht deutlich, dass Lesen und Schreiben nicht zu den entscheidenden Qualifikationen gehörten, um eine Arbeitsstelle anzutreten. Zu sehen ist die geringe Notwendigkeit auch an der Anwerbung von ausländischen Arbeitnehmern, die zu großen Teilen der deutschen Sprache nicht mächtig waren und zunächst vorwiegenden aus den

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Mittelmeerländern, später aus der Türkei, Griechenland und Jugoslawien kamen. (vgl. Giese 1986:5ff.)

Seit den 50er-Jahren hat es in der Bundesrepublik vereinzelt Kurse mit dem Titel „Deutsch für Deutsche“ gegeben. Hier konnten erste pädagogische und didaktische Erfahrungen im Umgang mit erwachsenen Muttersprachlern gesammelt werden. Allerdings verirrten sich aufgrund des hohen Niveaus nur selten Analphabeten in die Kurse. Belegt wurden sie in erster Linie von Menschen, die ihre Schreibfähigkeiten verbessern wollten und die unsicher in der Rechtschreibung und Interpunktion waren. Der Trend zu solchen Kursen verstärkte sich in den 60er-Jahren, was zeigt, dass es Defizite in der Bevölkerung gab. (vgl. Giese 1986:8) Wie schon erwähnt geriet der Analphabetismus erst zu Beginn der 70er-Jahre wieder in das öffentliche Bewusstsein der deutschen Bevölkerung. Angestoßen wurde dies von Berichten aus den USA, die bekanntgaben, dass an immer mehr Hochschulen und Universitäten sogenannte „Lesekurse“ für Erstsemestler angeboten wurden, mit denen das flüssige Lese sowie das Leseverständnis trainiert werden sollte. Somit war es in den USA offiziell, dass die in den Schulen antrainierten Leseleistungen nicht ausreichend waren. Schon im zweiten Weltkrieg boten die Vereinigten Staaten besondere Lese- und Schreibkurse an, da sie bei der Rekrutierung von Soldaten auf 435.000 Analphabeten stießen, deren Bildungsdefizite so weitreichend waren, dass ihnen der Umgang mit der Waffe unter diesen Umständen nicht zugetraut wurde. Durch den offenen Umgang mit der Thematik durch die USA bestärkt, tauchten im selben Jahrzehnt erste Berichte über Analphabetismus in deutschen Justizvollzugsanstalten auf. Hier war es den Betroffenen nicht mehr möglich, sich in Nischen zu flüchten oder sich vor dem Schreiben zu verstecken, da der begrenzte Raum ihnen keine Rückzugsmöglichkeiten ließ. Dieses „Outing“ stieß in der Bevölkerung auf große Resonanz, da sich Analphabeten nun nicht mehr alleine fühlten und langsam deutlich wurde, dass es sich nicht um Einzelfälle handelte. Ein weiterer wichtiger Fakt ist, dass sich auch Betroffene außerhalb der Vollzugsanstalten nicht mehr richtig verbergen konnten, da die Umstrukturierung des Arbeitsmarktes und die ökonomische Krise, die sich bis in die 80er-Jahre verschärfte, auch von einfachen Hilfsarbeitern ein Leseverständnis verlangten. Die Einführung der neuen Technologien reduzierte die Anzahl der Stellen für Hilfskräfte drastisch,

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weshalb Analphabeten meist in die Arbeitslosigkeit abrutschten, sollten sie nicht doch noch in der Lage sein, Lesen und Schreiben zu lernen. (vgl. Kainz 1998:30f.) Die Arbeitslosigkeit stieg in vielen Regionen auf bis zu 15%, auf dem Land teilweise sogar auf 30%. Diese Entwicklung wurde gerade von Lehrern und Pädagogen, die ebenfalls von der Krise betroffen waren und so bald nicht auf eine Anstellung im öffentlichen Dienst hoffen konnten, beobachtet. Viele von ihnen sahen in dem sich auftuenden Bereich ein neues und lukratives Wirkungsfeld für sich und übernahmen oft die Leitung von Alphabetisierungskurse. „Ein wenig spitz formuliert kann man sagen, dass die ökonomische Krise die Teilnehmer und die Leiter von Alphabetisierungskursen zusammengeführt hat.“ (Giese 1986:10) Den ersten offiziellen Lese- und Schreibkurs für Erwachsene gab es 1976 an der Volkshochschule in Bremen. (ebd.)

Jedoch war es nicht nur für Arbeiter plötzlich notwendig, Lesen und Schreiben zu können, sondern auch Arbeitslose mussten auf den Ämtern und Behörden die Erfahrung machen, dass sie ohne diese Fähigkeiten nicht mehr wie bisher zurecht kommen würden. Die Anzahl der Antragssteller erhöhte sich explosionsartig, die Stellen für die Sachbearbeiter wurden jedoch nicht weiter ausgebaut. So musste sich ein Angestellter um wesentlich mehr Klienten kümmern, mit dem Ergebnis, dass keine Zeit mehr blieb, um die Antragssteller beim Ausfüllen der Formulare zu

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Bildungspolitik auf die Problematik aufmerksam geworden wäre. Allerdings verneinte der deutsche Vertreter 1979 beim Treffen der EG-Mitgliedsstaaten die Frage nach Analphabetismus in der Europäischen Gemeinschaft klar und äußerte, dass Berichte über Alphabetisierungskurse nicht bis zu ihm vorgedrungen wären. (vgl. Kainz 1998:31)

Peter Hubertus, Gründungsmitglied und Geschäftsführer des Bundesverbandes Alphabetisierung und Grundbildung, sieht fünf Phasen, die die Bildungspolitik im Umgang mit Analphabetismus durchlief:

• In der ersten Phase existierte das Problem nicht, da es komplett ignoriert und geleugnet wurde.

• In einer zweiten Phasen wurde zwar eingestanden, dass es erwachsene Bürger gibt, die weder richtig lesen noch schreiben können, allerdings wurden sie zu tragischen Einzelfällen degradiert, die jedoch alle mal den Umgang mit Schrift gelernt hatten. Somit wurde der Eindruck vermittelt, dass der Fehler nicht bei den Schulen liegt, sondern in den einzelnen Personen, da sie ihre erworbenen Fähigkeiten durch fehlenden Gebrauch wieder verlernten.

• Erst in der dritten Phase wurde der Politik bewusst, dass unter den Betroffenen auch Kinder und Jugendliche zu finden sind. Ähnlich wie davor lag jedoch die Schuldfrage im Augenmerk der Verantwortlichen. Erklärt wurde dies durch organische Beeinträchtigungen oder mangelnde familiäre Strukturen.

• Mit der vierten Phase kam auch langsam die Einsicht, dass die didaktische Gestaltung des Unterrichts mit ein Faktor für Analphabetismus sein könnte. Die Verbesserung des schulischen Lehrens und Lernens sei als Präventivmaßnahme erforderlich, jedoch fehlte es größtenteils an konkreten Umsetzungsvorschlägen oder staatlichen Programmen.

• Die erstrebenswerte fünfte Phase sieht Hubertus auch heute noch nicht als voll erfüllt. Es fehlt der Bildungspolitik dabei an der nötigen Einsicht, dass das gesellschaftliche Literalitätsniveau durch eine Grundbildung bei Erwachsenen ansteigt, was wiederum zu einer sozio-kulturellen Veränderung der Umgebung für Kinder führen könnte.

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