"Da wohnt der Gott" - Eine Mittelstufe der Schule für Geistigbehinderte erkundet im Rahmen des Religionsunterrichts die Kirche St. Maria in den Benden

Inhalt

1.  Einleitung  

1.1  Im Anfang war ein Wort  1

1.2  Röhrigs Basiskomponenten  3

1.3  Lehrerfunktionen  5

2.  Grundlegung  

2.1  Kirchenpädagogik  7

2.2  Richtlinien  10

2.3  Grundlagenplan  11

2.4  Schulprogramm  12

3.  Die Lerngruppe und ihr Religionsunterricht  

3.1  Lernvoraussetzungen  13

3.2  Vorbereitung der Kirchenerkundung im Unterricht  16

4.  Die Kirche St. Maria in den Benden  

4.1  Die Gemeinde  20

4.2  Der Kirchenbau und sein theologisches Konzept  20

5.  „Wir erkunden eine Kirche“  

5.1  Rahmenbedingungen  25

5.2  Methodisch-didaktische Überlegungen  26

5.3  Ein Vormittag in der Kirche - geplantes Vorgehen  30

6.  Reflexion  

6.1  Anmerkungen zur Durchführung  33

6.2  Highlights, Problemfelder und Perspektiven  36

7.  Anhang  

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8.  Literaturverzeichnis  

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1. Einleitung

1.1 Im Anfang war ein Wort …

„Da wohnt der Gott“. Mit diesen Worten kommentierte ein Schüler den Besuch der Ki rche St. Maria in den Benden in Düsseldorf-Wersten. Er probte dort mit seiner Klasse, einer Mittelstufe der Schule für Geistigbehinderte, ein Krippenspiel für den Schulgottesdienst. Seine Worte spiegeln nicht nur seine religiöse Sozialisation - er war in diesem Jahr Kommunionkind -, sondern geben auch etwas von der Ahnung wieder, die er von der Bedeutung dieses Raumes hatte. Er stellt sich damit unbewusst in die Tradition eines Gedankens, der sich durch die Geschichte der menschlichen Religiosität zieht: den Gedanken räumlicher Gottesnähe.

Antike Kultstätten befanden sich bevorzugt an exponierten Naturschauplätzen wie einem Berg oder einer Quelle. Es handelte sich um Orte, an denen sich wie im ersten Fall Himmel und Erde berühren oder wie im zweiten Fall das Wirken göttlicher Kräfte sichtbar wurde. Diese Stätten wurden baulich markiert und zu Heiligen Bezirken ausgestaltet, an denen die Erscheinung Gottes festgehalten werden sollte. Ein Bauwerk wird so zum Zeichen der Gegenwart Gottes (vgl. RICHTER ² 2001c). Auch die Bibel kennt das Motiv des räumlichen Wohnens Gottes. Beispielhaft seien hier die Bundeslade Israels oder der Tempelbau des Königs Salomo genannt. Als gläubiger Jude besuchte auch Jesus den Tempel, hebt aber dessen Bedeutung auf, indem er auf sich selbst als Tempel, als Wohnstätte Gottes hinweist (Jo 2,19f.). Die Gemeinde bzw. die Kirche, die nach seinem Tod sein Gedächtnis bewahrt, wird ebenso wie er mit „Gottes Tempel“ identifiziert (1 Kor 3,16). Wie aber verläuft die Verbindungslinie von der Hausgemeinschaft der Urgemeinde zu dem 1959 eingeweihten modernen Kirchenbau in Düsseldorf? Ein kurzer Blick in die Geschichte des christlichen Kirchenbaus macht deutlich, welche unterschiedlichen Konzepte jeweils mit dem Wort Kirche (von gr. Kyriakon - das dem Herrn gehörende [Haus] ) bezeichnet wurden. Denn: „Selbstverständlich beeinflussen die Veränderungen im Gottes-, Menschen-und Weltbild zwangsläufig auch das Verständnis des kirchlichen Raumes.“ ( RICHTER

² 2001a, 10). ∗

^∗ Selbstverständlich können diese Schlaglichter dem komplexen Thema nicht gerecht werden. Sie dienen lediglich der Illustration der unterschiedlichen theologischen Konzepte und dem Nachweis einer Entwicklung

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Die Versammlungen der Urgemeinde fanden in den Häusern der Gläubigen selbst statt. Ganz nach dem Wort ihres Herrn (Mt 18,20) ist er dort gegenwärtig, wo sich „zwei oder drei“ in seinem Namen versammeln. Nach der Konstantinischen Wende werden repräsentative Bauten nach dem Vorbild kaiserlicher Basiliken errichtet, an denen die Überlege nheit des Christentums sichtbar werden soll. Der Raum mit seiner prächtigen Ausstattung nimmt bereits den Gedanken des Himmlischen Jerusalem auf, der in der Gotik zum bestimmenden Leitbild wird, und sieht besondere Orte für bestimmte Elemente des Gottesdienstes vor.

Die an Burgen erinnernden Bauten der romanischen Epoche versinnbildlichen die Geborgenheit eines schützenden Raumes. Der romanische Kirchenraum macht den zunehmenden Unterschied zwischen dem Kirchenvolk und dem Klerus deutlich, der allein am erhöhten Altar steht und das Messopfer darbringt. Die Gotik schließlich macht aus der Kirchenburg einen ganz und gar überirdischen Raum, eine Stadt des Lichts, das Sinnbild der ewigen Himmelsstadt. Die reiche Ausstattung mit Bildern (u.a. mit einer deutlichen Verschiebung vom Evangelium zu Heiligengeschichten) dient gleichzeit der Belehrung der Illiterates, des großen Teils der Menschen, der des Lesens nicht mächtig war. Die Verehrung der aufbewahrten Eucharistie setzt in dieser Epoche ein.

In der Zeit der Reformation wird die bis heute spürbare unterschiedliche Akzentsetzung in evangelischen und katholischen Kirchen grundgelegt. Die Hinwendung der Refo rmatoren zur Schrift (sola scriptura) fordert einen nüchternen Versammlungsraum, der sich auf Gebet, Lesung und Predigt konzentriert. Gleichwohl konstatiert Luther, dass es „die Schwachen, der Bilder Bedürftigen“ (GRETHLEIN 1998, 26) gebe.

Als letzte für diese Arbeit relevante Wendung möchte ich abschließend auf die liturgische Bewegung im 20. Jahrhundert hinweisen, deren Anliegen es war, die gemeinsame Feier aller Gläubigen zur Maxime des Kirchenbaus zu machen. Diese Gedanken nahm schließlich das auch das II. Vaticanum in seine Dokumente auf, wie später noch zu ze igen sein wird. Mit der liturgischen Bewegung schließt sich der Kreis zur Feier der Urgemeinde. Wie aber ist vor dem Hintergrund historischer Architektur und Theologie der Gedanke räumlicher Gottesnähe Kindern heute erklärbar? In einem Kinderkirchenführer heißt es: „In diesem großen Haus wohnt Gott. Hier will er uns besonders nahe sein.“ (ABELN 1997, 5) Oder: „In dem Tabernakel wohnt Jesus selbst.“ (ebda., 13). Dagegen stelle ich ein Zitat aus der Bibel: „Wohnt denn Gott wirklich auf der Erde? Siehe, selbst der Himmel und die

auf diesem Gebiet. Zum theologischen Konzept des Kirchenbaus vor und nach dem II. Vatikanischen Konzil

folgen ausführlichere Gedanken in Kapitel 4.2.

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Himmel der Himmel fassen dich nicht, wieviel weniger dieses Haus, das ich gebaut habe.“ (1 Kön 8,27)

GOECKE-SEISCHAB und HARZ geben in ihrem Praxisbuch explizit Antwort auf die Frage „Wohnt Gott in der Kirche?“ (2001, 17f.). Sie gehen von dem Gedanken aus, dass Häuser zum Bewohnen da sind. (Ironischerweise hängt an der Außenwand von St. Maria in den Benden eine große Hausnummer.) Allerdings wohne Gott nicht selbst in der Kirche, es gebe dort vielmehr Dinge, „die in besonderer Weise an Gott und den christlichen Glauben erinnern, z.B. das Kreuz, Figuren und Bilder“. Eine Kirche sie eine Einladung an Gott zu denken. Da sie von Menschen erbaut sei, brauche man keine Scheu haben, sie zu besuchen und zu erkunden. SOEFFNER drückt diese kindgemäßen Gedanken auf der Ebene der Erwachsenen aus, wenn er sagt, dass sich in Kirchen „symbolisierte Geschichte(n) und Erfahrungsgeschichte(n) häuslich gemacht“ haben (1998, 49).

Als wesentlich für die Schüler der Mittelstufe 2 halte ich den Gedanken „Die Kirche ist das Haus Gottes, in dem sich die Menschen versammeln, um Gott zu loben, ihm zu danken und ihn zu bitten.“ (ABELN 1997, 4). Dabei soll der Raum mit seiner besonderen Einrichtung, die an Gott erinnern soll, helfen. Gerade für eine Klasse der Schule für Geistigbehinderte, die auf konkretes Anschauen, Fühlen und Erfahren angewiesen ist, gilt: Nur was einen Ort hat, kann besucht werden.

Kann nun der von einem Schüler beiläufig gesagte Satz „Da wohnt der Gott“ Ausgangspunkt einer Unterrichtsreihe sein, in der die Kirche als Gebäude thema tisiert wird? Wie lässt sich dieses Vorhaben theoretisch legitimieren? Doch zuvor: Wer bestimmt überhaupt die thematische Ausrichtung des Religionsunterrichts an der Schule für Geistigbehinderte?

1.2 Röhrigs Basiskomponenten

Mit seiner Dissertation hat RÖHRIG einen der wenigen Beiträge zum „Religionsunterricht mit geistigbehinderten Schülern“ (Neukirchen ² 2001) vorgelegt. Er entwickelt hier - aus-

gehend von systemtheoretischen und phänomenologischen Grundlagen - Voraussetzungen für einen Religionsunterricht, in dem auch „schwer geistigbehinderte Schüler das Evangelium vernehmen können“ (230) - den so genannten subjektorientierten Religionsunterricht. Anhand eines traditionellen didaktischen Dreiecks mit den drei Basiskomponenten Lehrer-Schüler-Inhalt (bzw. Bibel) stellt RÖHRIG die Frage nach deren Verhältnis und dem Ansatzpunkt des Religionsunterrichts. Er erteilt einer einseitigen Schülerorientierung oder einer bloßen Setzung der Inhalte ohne Bezug zu den beteiligten Schülern und Le hrern eine

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  Absage. Vielmehr wird eine „gleichberechtigte Stellung zwischen den Subjekten (Schüler  

  und Lehrer), aber auch zwischen dem Subjekt (Lehrer oder Schüler) und dem Unterrichts  

inhalt“  (202 ) postuliert. Das Idealbild eines ausgeglichenen, ausgewogenen Verhältnisses  

  zwischen den Basiskomponenten ist zu erreichen, indem ein „d idaktisches Rotationsprin  

  zip“ (ebda ) verfolgt wird. So könnte einmal eine konkrete Frage eines Schülers der Aus  

  gangspunkt des Religionsunterrichts sein, zu einem anderen Zeitpunkt möglicherweise der  

  gerade durch das Kirchenjahr festgelegte Inhalt (z B. Ostern, Advent ) , ein weiteres Mal  

initiiert  ein besonderes Anliegen des Lehrers die Unterrichtsplanung (z B. dessen Vorliebe  

  für Wundergeschichten) Wesentlich erscheint mir an diesem Modell die vorausgesetzte  

  Bereitschaft der Beteiligten, Kurskorrekturen im Unterrichtsprozess anzuregen und zuzu  

  lassen, falls das Gleichgewicht der Komponenten nicht mehr gewährleistet ist. Laut RÖH  

  RIG kann auf diese Weise ein Religionsunterricht stattfinden,“der Subjektivität und Inhalt  

  lichkeit gleichermaßen beachtet“ (203 )  

  Übertragen auf die Unterrichtsreihe, die in dieser Arbeit vorgestellt wird, lässt sich eine  

  wichtige Beobachtung machen. Die Kirche St. Maria in den Benden hinterlässt als Ort des  

  Schulgottesdienstes bei der Lerngruppe einen bleibenden Eindruck und bietet sich dadurch  

  als Inhalt des Religionsunterricht an (Orientierung am Subjekt Inhalt) Die Schüler haben  

  die besondere Atmosphäre des Raumes kennengelernt und haben in ihren Äußerungen  

  nach dem Weihnachtsgottesdienst ein gewisses Interesse bekundet (Orie ntierung am Sub  

  jekt Schüler) Der Lehrer hat das Krippenspiel mit der Lerngruppe in der Kirche als etwas  

  Besonderes erlebt und interessiert sich darüberhinaus sehr für Kirche narchitektur (Orien  

  tierung am Subjekt Lehrer) Im konkreten Fall geht die Initiative also von allen drei Basis  

  komponenten gleichermaßen aus: Die Erkundung der Kirche im Rahmen des Religionsun  

  terrichts erscheint demnach als ein sehr lohnenswertes Unternehmen  

  Aufgabe dieser Arbeit ist es nun - legitimiert durch theoretische Konzepte und Richtlinien  

  (Kapitel 2 ) durch genaue Kenntnis des Bedingungsfeldes (Kapitel 3 ) und des Unter  

  richtsgegenstandes St. Maria in den Benden (Kapitel 4 ) ein stimmiges Unterrichtsangebot  

in  Form einer Kirchenerkundung zu entwickeln (Kapitel 5 ) Die von RÖHRIG geforderte  

  Bereitschaft zu Kurskorrekturen zum Wiederherstellen des Gleichgewichts setzt die Reak  

  tionen der Schüler auf das Angebot und eine Reflexion voraus (Kapitel 6 )  

1.3  Lehrerfunktionen  

  Laut OVP § 58 und den seminarinternen Regelungen zur Hausarbeit sind im Rahmen die  

  ser Arbeit mehrere der im Seminar-Reader beschriebenen Lehrerfunktionen explizit zu  

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berücksichtigen. Das von mir gewählte Thema lässt dabei eine Vielzahl von Möglichkeiten zu. So könnte unter dem Blickwinkel SONDERPÄDAGOGISCH FÖRDERN gefragt werden: Wie kann man welche Aspekte des Themas für die konkrete Lerngruppe anbieten? Wie kann sinnvoll differenziert werden? Welche individuellen Hilfen müssen dabei zur Verfügung gestellt werden? Wie können Elemente aus der kirchenpädagogischen Fachliteratur, die in der Regel nicht-behinderte Menschen in den Blick nimmt, für die Lerngruppe modifiziert werden?

Der Komplex KOOPERIEREN /ORGANISIEREN spielt hinsichtlich eines außerschulischen Le r-norts wie der Kirche sicher auch eine große Rolle: Die Laufwege müssen für alle Schüler zu bewältigen sein. Es müssen Absprachen mit der Gemeinde hinsichtlich des Termins oder mit Kolleginnen bezüglich Unterrichtsverlegungen getroffen werden. Auch mehrere Lokaltermine, sozusagen als im und am Unterrichtsgegenstand selbst vorgenommene Sachanalyse, müssen organisiert und ausgewertet werden. Überlegungen dieser Art möchte ich allerdings nicht weiter ausführen, weil sie obligatorisch sind; sie haben vielmehr Dienstfunktion gegenüber den beiden Lehrerfunktionen, die ich b esonders behandeln möchte, dem ERZIEHEN und dem UNTERRICHTEN. ERZIEHEN Die Lehrerfunktion Erziehen könnte als aktive Handlung eines Lehrers an einem passiven Schüler missverstanden werden, der als Objekt dieser Handlung erzogen wird. Ich verstehe den Erziehungsprozess vielmehr als dialogisches, interaktionales G eschehen zwischen Schüler und Lehrer als jeweils eigenständigen Subjekten. „Jeder Mensch ist als Mensch auf Erziehung angewiesen, erwirbt durch sie die Fähigkeiten, die er zum autonomen Leben als Erwachsener braucht.“ (FORNEFELD 2000, 75). Vor nicht allzu langer Zeit galt diese Sichtweise nicht für Menschen mit einer sogenannten geistigen Behinderung. Ihr Bildungsrecht und damit das Recht, eine Schule zu besuchen, musste erst mühsam erstritten werden. Heute gilt: „Jedes Kind ist nach Maßgabe seiner immer vorhandenen individuellen Möglichkeiten und Begrenzungen erziehungsbedürftig und erziehbar.“ (KRAWITZ, 2000, 70). Der Schüler, sei er auch noch so schwer behindert, ist Subjekt und eigenständiger Akteur seiner Erziehung. Lehrer sind in diesem Prozess, sofern er in der Schule stattfindet, die „kritischen und konstruktiven Begleiter“ (ebda., 71). Erziehung als grundsätzlich intentionales Geschehen zielt im Kontext des Förderschwerpunktes Geistige Entwicklung ab auf die „eine möglichst selbstständige, selbstbestimmte und eigenverantwortliche Lebensgestaltung im Rahmen der individuellen Möglichkeiten und einer sinnerfüllten Lebensführung in sozialer Integration.“ ( RICHT-LINIENENTWURF 2000). Diese präzisierte Formulierung des 1980 in den Richtlinien vorgegebenen Auftrags

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der SfGb, „Selbstverwirklichung in sozialer Integration“ beinhaltet für mich selbstve rständlich auch Religion als Bildungs- und Erziehungsdimension. UNTERRICHTEN KRAWITZ betont den „untrennbaren Zusammenhang von Unterricht und Erziehung. (…) Unterricht erzieht, und Erziehung erfolgt durch Unterricht“ (1999, 297). Nach dem oben skizzierten Verständnis von Erziehung, in dem der Schüler als Subjekt seines Erziehungsprozesses angesehen wird, realisiert der durch den Lehrer geplante Unterricht die Möglichkeit, dass der Schüler eben als dieses Subjekt agieren kann, indem er selbst über die Unterrichtsangebote entscheidet. Die Aufgabe des Le hrers, zumal des Sonderpädagogen in Bezug auf Unterricht ist es also, den Förderbereich bzw. den Sachinhalt zu analysieren, individuell stimmige und differenzierte Angebote zu planen, diese in geeigneten Handlungsschritten durchzuführen und diese Durchführung aufgrund der eigenen Wahrnehmung und der Reaktion der Schüler auf die Angebote zu reflektieren, um mit einer verbesserten Sichtweise erneut bei der Analyse anzusetzen. Dieser Kreislauf von Analyse, Planung, Durchführung und Reflexion spiegelt sich auch im Aufbau dieser Arbeit. Eine gute Zusammenfassung dieser Sicht von Unterricht, die auch dem oben beschriebenen Gleichgewicht der Basiskomponenen nach RÖHRIG entspricht, gibt der Grundlagenplan für den katholischen Religionsunterricht an Schulen für Geistigbehinderte: „Der Unterricht muß offen für das sein, was die Schüler ›aus ihm machen‹.“ (1999, 95).

Da sich die beiden hier besonders beschriebenen Lehrerfunktionen Erziehen und Unterric hten sowohl im Aufbau der Arbeit als auch in meinem Selbstverständnis als Lehrer konsequent spiegeln und wiederfinden lassen, verzichte ich darauf, im weiteren Verlauf der Arbeit explizit auf sie zu verweisen.

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2. Grundlegung

Im folgenden werden die theoretischen Bezugsgrößen vorgestellt, die dieser Arbeit zug-rundeliegen. Den größten Teil nimmt dabei die noch recht junge Disziplin der Ki rche npädagogik ein (2.1). Darüberhinaus werden zur Legitimation des Lernangebots Ki rchene r-kundung die Richtlinien für die SfGb des Landes NRW (2.2), der obligatorische Grundlagenplan für den katholischen Religionsunterricht an Schulen für Geistigbehinderte (2.3) sowie das Schulprogramm der SfGb Am Massenberger Kamp in Düsseldorf (2.4) herangezogen.

2.1 Kirchenpädagogik

Die aktuelle Ausgabe der Zeitschrift Impulse (I/03) widmet sich dem Thema Kirche, das Katholische Schulreferat Düsseldorf bietet im selben Zeitraum eine Fortbildung „Mit Kindern eine Kirche entdecken“ an und das Domforum in Köln bringt eine fünfzig Seiten starke Broschüre mit Dom- und Kirchenführungen (u.a. nur für Kinder) allein für das 2. Halbjahr 2003 heraus. Diese willkürlich gewählten Beispiele geben einen Eindruck, wie stark die relativ junge Disziplin der Kirchenpädagogik Einzug in den Alltag gemeindlicher und schulischer Religionspädagogik gehalten hat.

Im folgenden sollen deshalb kurz Zielsetzung, Grundzüge und Adressaten der Kirche npädagogik skizziert werden. Mittlerweile gibt es eine beachtliche Vielzahl von kirchenpädagogischen Publikationen, von grundlegenden Aufsatzsammlungen (z.B. DEGEN/HANSEN 1998; KLIE 1998) über praxisorientierte Ratgeber für Erwachsene ( GOECKE-SEISCHAB/OHLEMACHER 1998; GOECKE-SEISCHAB/HARZ 2001) bis hin zu explizit an Kinder gerichtete Kirchenführer (z.B. ABELN 1997; BIHLER 1997; HERHOLZ 2001). Es erscheint mir sinnvoll, den die Grundzüge der Disziplin anhand von 8 Thesen zu gliedern, die der Bun-desverband Kirchenpädagogik e.V. 2002 auf seiner Mitgliederversammlung aufgestellt hat und die ich im folgenden als Überschriften übernehme (GÖRNANDT 2003).

1. Kirchenpädagogik bringt Mensch und Kirchenraum in Beziehung. Das Ziel kirchenpädagogischer Bemühungen ist „die persönliche Begegnung der Teilnehmenden mit einem Kirchenraum.“ (KÜRSCHNER 1998, 149). Dieser hohe Anspruch geht weit über eine baukundliche Touristen-Information hinaus. Der Begriff Beziehung beinha l-

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