Inhaltsverzeichnis

I..Abkürzungsverzeichniss   I

1..Einleitung   1

2..TheoretischeeGrundlagen   3

   3

2.1  Die Humankapitaltheorie  

   5

2.2  Die Principal Agent Theorie  

   8

2.3  Die Finanzierung von Bildungsangebot und -nachfrage  

3..FinanzierungsmodellefürrHumankapitalinvestition   12

   12

3.1  Annuitätendarlehen  

1   3

3.2  Einkommensabhängige Darlehen  

   19

3.3  Graduate  Tax

2   1

3.4  Human Capital Contract  

4..ModelleezurFinanzierunggprimärerrunddsekundärerrBildung   28

2   9

4.1  Conditional Cash Transfer - Opportunidades  

3   3

4.2  State Human Capital Contract  

   40

4.3  Education Contract  

5..Schlussbemerkung   46

II..Literaturverzeichnis   II

I. Abkürzungsverzeichnis

ICL Income Contingent Loan HCC Human Capital Contract SHCC State Human Capital Contract

I

1. Einleitung

Seit der Generalversammlung der Vereinten Nationen am 10. Dezember 1948 in Paris ist das Recht auf Bildung für jedes Individuum in Artikel 26 der allgemeinen Erklärung der Menschenrechte verankert. Ein Kernpunkt des Artikels ist die kostenlose Verfügbarkeit von elementarer Schul- bzw. Grundbildung. ¹ Seit der 55. Generalversammlung der Vereinten Nationen, vom 6. bis zum 8. September 2000 in New York, existieren die sogenannten Millennium Goals. Millennium Goal Nr. 2 besagt, dass bis ins Jahr 2015 für alle Kinder weltweit und geschlechterunabhängig, eine universelle, primäre Schulbildung verfügbar sein muss. ² Die gesellschaftliche Bedeutung vom Zugang und der Möglichkeit zur Aneignung grundlegender Bildung respektive grundlegenden Humankapitals, sowie die Attraktivität von entsprechenden Investitionen und deren gesellschaftlicher und wirtschaftlicher Profitabilität, wurden damit und durch wissenschaftliche Untersuchungen belegt. ³ So sind vor allem im Bereich primärer und sekundärer Bildung für Investoren die höchsten Renditen zu erzielen. ⁴ Bildung und demnach Humankapital hat nicht nur einen starken positiven Einfluss auf die Entwicklung einzelner Individuen, sondern ist die Grundvoraussetzung für wirtschaftliche Wettbewerbsfähigkeit und Entwicklung. Mit anderen Worten muss die Entwicklung einer Gesellschaft den Weg über die Entwicklung jedes einzelnen Mitglieds gehen, insbesondere über die Entwicklung von Kindern und damit über die zukünftiger Generationen, speziell in den ärmsten Regionen der Welt. ⁵ Nur so kann sich ein wirtschaftlich und sozial kohäsives Gefüge erwachsen. ⁶ Die Realität zeigt aber, dass aktuell etwa 72 Millionen Kinder weltweit keinen Zugang zu Schulbildung haben. Zwar ist diese Zahl im Vergleich zum Jahr 2000 um ca. 33 Millionen gesunken, Fortschritte werden jedoch nur langsam erreicht. ⁷ Denn der Prozess steht oft vor großen ökonomischen Hindernissen, die es zunächst zur Annäherung an das Ziel zu überwinden gilt. Um kostenlose Bildung gewährleisten zu können, muss ein Zustand bzw. ein System geschaffen werden, in dem die Finanzierung derart gesichert werden kann, dass eine Beteiligung derer, die die Bildung erfahren, nicht nötig ist. Zwar werden Kinder und Minderjährige

¹ Vgl. UNITED NATIONS HUMAN RIGHTS (2010).

² Vgl. MILLENIUM GOALS (2010); vgl. HUNT (2001).

³ Vgl. EICHER (2000), S. 33f.

⁴ Vgl. BARNETT (2008), S. 12.

⁵ Vgl. HUNT (2001), S. 579 und 581f.

⁶ Vgl. KAZAMAKI OTTERSTEN/JENNETT (2004), S. 142.

⁷ Vgl. SPIELEL (2010).

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nicht direkt mit den Kosten von Schulbildung belastet, ihre Familien hingegen sind bei der Bewältigung aller Kosten, die den Schulbesuch eines Kindes direkt oder indirekt betreffen, häufig erheblichen Finanzierungsproblemen ausgesetzt. Gerade in Entwicklungsländern sind Familien daher nicht selten dazu gezwungen Kindern den Schulbesuch zu verwehren.

Wie kann also diese Finanzierung gewährleistet werden, wenn einerseits den Familien die entsprechenden Mittel fehlen, und andererseits auch der Staat nicht in der Lage ist universelle Bildung bereitzustellen? Wenn öffentliches Kapital nicht ausreichend zur Verfügung steht, ist es die Aufgabe des Staates, zusätzliche Investoren und Ressourcen zu gewinnen. Eine andere Möglichkeit ist die direkte Finanzierung von privaten oder staatlichen Humankapitalinvestitionen durch private Investoren. Inwieweit und ob eine solche, kommerziell ausgerichtete Art der Bildungsfinanzierung überhaupt möglich ist, soll daher in dieser Arbeit untersucht werden. Der Großteil der vorhandenen Forschungsliteratur beschäftigt sich in diesem Zusammenhang mit der Finanzierung von Hochschulbildung, während der Fremdfinanzierbarkeit im primären und sekundären Bildungssektor vergleichsweise wenig Beachtung geschenkt wird. Daher soll an dieser Stelle, auf Grundlage der Ansätze, Erkenntnisse und Problemfelder der Finanzierung von Hochschulbildung, ein Überblick über die Finanzierungsmöglichkeiten im Bereich der (Grund-)Schulbildung geliefert werden, verschiedene Finanzierungsansätze dazu untersucht werden, sowie Probleme, eventuelle neue Möglichkeiten und Forschungsperspektiven aufgezeigt werden.

Kapitel 2 liefert die fundamentalen wissenschaftlichen Ansätze und Annahmen von Humankapital- und Principal Agent Theorie und gibt für die für den Bildungsbereich relevante Richtung der auf dieser Basis aufbauenden Untersuchungen vor. Kapitel 3 liefert einen Überblick zu Finanzierungsmechanismen, die insbesondere im Bereich von Hochschulbildung in Theorie und Praxis Anwendung finden. Zudem werden die Ansätze auf ihre Problematik und ihre Eignung untersucht, so dass auch erste Ergebnisse für ähnliche bzw. modifizierte Anwendungen im Bereich primärer und sekundärer Bildung abgeleitet werden können. Modelle, die konkret die Fremdfinanzierung von Humankapitalinvestitionen für Minderjährige bzw. Kinder als Ziel haben, werden in Kapitel 4 untersucht. Hier wird Aufschluss darüber gegeben, welche Bedingungen für den Einsatz der Modelle geschaffen werden müssen, welche Probleme auftreten und gezielt bekämpft werden müssen, und welche Perspektiven und Möglichkeiten weiterer (ökonomischer) Untersuchungen bedürfen.

Die Schlussbemerkung dient der Zusammenfassung der erarbeiteten Ergebnisse und soll einen Ausblick auf weitere interessante Aspekte der Fremdfinanzierbarkeit von Humankapitalinves-

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titionen im primären und sekundären Bildungssektor liefern.

2. Theoretische Grundlagen

Als wissenschaftliche Basis dieser Arbeit dienen im Wesentlichen Spezialbereiche der Hu-mankapitaltheorie und der Principal Agent Theorie, welche im Folgenden benannt, beschrieben und erläutert werden. Weiter wird durch bestimmte Annahmen ein Rahmen vorgegeben, der die noch aufzuführenden Überlegungen einfasst. Zudem wird als Grundlage für alle folgenden Ausführungen, Untersuchungen und Diskussionen das relevante ökonomische Gebiet der Finanzierung von Humankapitalinvestitionen erläutert und abgegrenzt.

2.1 Die Humankapitaltheorie

T. W. Schultz beschreibt den Begriff „Humankapital“ als die Summe aller angeborenen und erworbenen menschlichen Fähigkeiten. ⁸ Wissen und Fertigkeiten sind maßgebend für die Produktivität eines Menschen und untrennbar mit dem jeweiligen Individuum verbunden. Zusätzlich erworbene Fähigkeiten gehen immer mit Aufwendungen bzw. Kosten einher, stiften aber auch stets einen Nutzen, so dass sich hinsichtlich zusätzlicher Humankapitalinvestitionen eine Entscheidungssituation ergibt, die aus ökonomischer Perspektive analysiert werden kann. ⁹ Die dabei zum Einsatz kommende Entscheidungsregel lautet wie folgt: Rationale Individuen investieren nur solange in zusätzliches Humankapital, wie die Rendite dieser Investitionen die Rendite einer Investitionsalternative übersteigt. ¹⁰ Hierbei sind vor allem zwei Dinge zu beachten: 1. Einen Großteil der Gesamtkosten der Schulbildung machen die Opportunitätskosten der Schulbildung aus. Denn während der Ausbildungszeit entgehen dem Schüler Einkünfte und damit auch Konsummöglichkeiten. Die übrigen Kosten entfallen beispielsweise auf Schulgebühren und andere direkt mit dem Schul-

⁸ Vgl.SCHULTZ (1986), S. 26.

⁹ Vgl. MINCER (1984), S. 196.

¹⁰ Vgl. AMMERMÜLLER/DOHMEN (2004), S. 13.

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besuch verbundene Kosten. 2. Im Gegensatz zu Produktivitätssteigerungen, und damit ver-bundenen (höheren) Einkünften aus Investitionen in Humankapital, die überwiegend erst nach Beendigung der Ausbildung genutzt werden können, fallen die Investitionskosten sofort und/oder über die gesamte Ausbildungszeit an. Als Kalkül ergibt sich daher die Differenz aus den gesamten Kosten der Investition und den diskontierten, zukünftigen Erträgen. ¹¹ Es kommt demzufolge nur zu einer Investition in Humankapital, wenn vermutet werden kann, dass sie zukünftig zu einer Produktivitätssteigerung führt und sich daraus Vorteile ergeben, beispielsweise in Form von höheren Löhnen.

Die weiteren Ausführungen beschränken sich auf Humankapitalinvestitionen im Zusammenhang mit Schulbildung bis zum Grad der Hochschulreife bzw. in Teilen der Arbeit hinsichtlich Hochschulbildung auch darüber hinaus, weswegen eine gründlichere Beschreibung des Begriffs „Humankapital“, wie er in dieser Arbeit benutzt wird, notwendig ist. Eine exaktere Differenzierung von Humankapital findet sich nach Becker zunächst vor allem im beruflichen Humankapital. Es wird zwischen allgemeinem und spezifischem Humankapital unterschieden, wobei ersteres universell einsetzbar und nicht an ein Unternehmen gebunden ist, ¹² und im Gegensatz dazu die zusätzliche Produktivität des letzteren nur in dem Unternehmen voll ausgeschöpft werden kann, in dem es erlangt wurde. ¹³ In der Schule erlerntes Wissen lässt sich mit allgemeinem beruflichem Humankapital vergleichen, da schulisches Humankapital die Grenzproduktivität ebenfalls grundsätzlich erhöht, unabhängig davon, wo es erworben wird; Unterschiede in der Qualität einmal ausgeschlossen. ¹⁴ Um Missverständnissen vorzubeugen sei an dieser Stelle gesagt, dass der Begriff „Humankapital“ in dieser Arbeit synonym für Humankapital mit allgemeinem Charakter, das im Rahmen schulischer Ausbildung erworben wurde, benutzt wird, wenn nicht auf eine anderweitige Bedeutung hingewiesen wird. Die Kosten für Investitionen in allgemeines, berufliches Humankapital werden allein vom Arbeitnehmer getragen, da kein Arbeitgeber bereit ist diese zu übernehmen. ¹⁵ Unter der Annahme eines vollkommenen Arbeitsmarktes entspricht die Höhe des Lohnes eines Arbeitnehmers dem, was er rein aufgrund seiner marginalen Produktivität zu leisten im Stande ist. Durch Aneignung von zusätzlichem, allgemeinem, beruflichem Humankapital steigt, unabhängig vom Unternehmen, die Grenzproduktivität und damit der Lohn. Übernimmt der Arbeitgeber die Kosten für allgemeine Aus- oder Weiterbildung, so ist eine Gewinnerzielung aus

¹¹ Vgl. ebd.

¹² Vgl. BECKER (1964), S. 11.

¹³ Vgl. BECKER (1964), S. 18.

¹⁴ Vgl. BECKER (1964), S. 31.

¹⁵ Vgl. BECKER (1962), S. 16.

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dieser Investition für ihn nur möglich, wenn das Wachstum der Grenzproduktivität das Wachstum der Löhne übersteigt bzw. er Löhne zahlen kann, die unterhalb des Wertes der zusätzlichen Grenzproduktivität liegen. ¹⁶ Um zu verhindern, dass eigens ausgebildete Arbeitnehmer zu anderen Unternehmen wechseln und dadurch irreversible Kosten entstehen, muss der Arbeitgeber jedoch der Grenzproduktivität entsprechende Löhne zahlen. Es ergibt sich daraus die Konsequenz, dass Arbeitgeber nur dann allgemeine Aus- und Weiterbildung anbieten werden, wenn dies kostenlos möglich ist. ¹⁷ In allen anderen Fällen trägt der Arbeitnehmer die Kosten allein, so wie ein Schüler bzw. Studierender die Kosten für seine Ausbildung trägt. Daraus lässt sich schlussfolgern, dass Arbeitnehmer, auf unseren Zusammenhang bezogen besser gesagt, Schüler, bzw. deren Eltern, oder Studierende immer genau die effiziente Menge an Investitionen in allgemeines Humankapital vornehmen. Dies gilt jedoch nur für den Fall, dass die finanziellen Mittel nicht limitiert sind. Dieser theoretische Optimalzustand tritt in der Realität jedoch kaum auf, so dass es aufgrund fehlender finanzieller Mittel nicht zu effizienter sondern zu Unterinvestition in Humankapital kommt. Verhindert werden kann dies nur, wenn die Kosten übernommen werden und so die Investitionen in Humankapital finanzierbar sind, beispielsweise durch Eltern für Schüler oder Studierende, oder durch den Staat oder Investoren für Eltern, Schüler oder Studierende. 18

Um für private oder staatliche Investoren Anreize zu schaffen, die Finanzierung solcher Investitionen zu tragen und das finanzielle Potenzial von Bildungsinvestitionen darzustellen, ist es notwendig, ökonomisch rationale Vertragsformen zu erarbeiten. Um die Ausgestaltung notwendiger Verträge zur Sicherung von Humankapitalinvestition untersuchen und entwickeln zu können, sind die Annahmen und Ergebnisse der Principal Agent Theorie unverzichtbar. Diese werden im folgenden Kapitel dargestellt und auf den Zusammenhang übertragen.

2.2 Die Principal Agent Theorie

Die Principal Agent Theorie untersucht Beziehungen und Vereinbarungen zwischen einem Auftraggeber, dem Prinzipal, und einem Beauftragten, dem Agenten, vor dem Hintergrund, welche Leistungen in solch einer Beziehung erbracht werden, welche Kosten dabei jeweils

¹⁶ Vgl. SIMONIC (2010), S. 139.

¹⁷ Vgl. SIMONIC (2010), S. 21f.; vgl. SIMONIC (2010), S. 12f.; vgl. BECKER (1962), S. 13.

¹⁸ Vgl. SIMONIC (2010), S. 22.

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entstehen, und welchen Nutzen die Akteure dabei erzielen. So liegt eine Prinzipal-Agenten-Beziehung erst dann vor, wenn angenommen werden kann, dass die Handlungen, Entscheidungen, Eigenschaften und Motive des Agenten nicht nur Auswirkungen auf seine eigene Situation haben, sondern auch die Situation des Prinzipals beeinflussen. Entscheidend sind dabei besonders die Veränderungen der jeweiligen Nutzenniveaus der Akteure.

Für beide Seiten ist es von fundamentaler Bedeutung möglichst gut über das Gegenüber in-formiert zu sein. Beabsichtigen Prinzipal und Agent Verträge über die Erbringung von Leistungen abzuschließen, müssen sie in der Lage sein diese Situation ex ante einschätzen und analysieren zu können, damit die Möglichkeit besteht eventuelle Probleme zu erkennen und in der vertraglichen Gestaltung zu regulieren. Ex post müssen sie dazu im Stande sein die Leistungsbeziehung zu kontrollieren, zu überwachen und die vertraglich festgehaltenen Verpflichtungen und Ansprüche entsprechend durchsetzen zu können. Nur theoretisch können Situationen geschaffen werden, in denen absolute, lückenlose Informationen universell und kostenlos verfügbar sind. ¹⁹ So gehen beispielsweise die in Kapitel 2.1 beschriebenen Implikationen der Humankapitaltheorie auf die Annahme vollkommener Märkte und damit auf absolute Markttransparenz zurück. 20

Für die Realität muss angenommen werden, dass Informationen durch verschiedene Hindernisse und Probleme nur äußerst kompliziert und aufwendig zu beschaffen sein können. Dabei entstehen Kosten, deren Umfang bei entsprechender Höhe vertragliche Beziehungen bereits im Vorfeld behindert oder verhindert, sowie während der Vertragslaufzeit zusammenbrechen lassen kann, wodurch bei den Akteuren erhebliche Schäden entstehen. ²¹ Verträge zwischen Prinzipal und Agent stehen nicht selten vor dem Problem einer asymmetrischen Informationsverteilung zu Lasten des Prinzipals, welche bei der Konzeption einer effizienten Vereinbarung beachtet werden muss. ²² Für die weiteren Ausführungen werden grundsätzlich risikoaverse Agenten, deren Aversion stärker ist je schlechter ihre finanzielle Ausstattung ist, und weniger risikoaverse bzw. risikoneutrale Prinzipale angenommen. Auch übertragen auf den Kontext der Fremdfinanzierung von Humankapitalinvestitionen beispielsweise durch Banken oder externe Investoren bzw. Kapitalgeber müssen Probleme der Principal Agent Theorie betrachtet werden, die ihren Ursprung in der asymmetrischen Verteilung von Informationen zwischen den Beteiligten haben. Hinzukommen Situationen, die vor und nach Vertragsabschluss auf-

¹⁹ Vgl.PICOT/DIETL/FRANK (2008), S. 73ff.

²⁰ Vgl. CEZANNE (2005), S. 156.

²¹ Vgl. PICOT/DIETL/FRANK (2008), S. 73ff.

²² Vgl. JOST (2001), S. 21.

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grund unterschiedlicher Ziele und Interessen zu Konflikten führen können. Oft sind diese Konflikte im opportunistischen Verhalten des Agenten begründet. ²³ Ein Kreditgeber ist nur erheblich eingeschränkt in der Lage, ex ante die Bonität eines Kreditnehmers zu überprüfen und kann daher nicht exakt zwischen den verschiedenen Ausprägungen potenzieller Kreditnehmer differenzieren. Kredite und Kreditvergabe werden also möglichst risikominimierend hinsichtlich der genannten Probleme gestaltet. Dadurch wird insbesondere für Studierende, Schüler, Eltern, die über keinerlei oder wenig Sicherheiten verfügen, der Zugang zum Kreditmarkt erschwert. Weiter kann ein externer Kreditgeber ex post nur mit erheblichen Aufwendungen und Kosten überprüfen, ob und in welchem Maße der Kredit wirklich für Investitionen in Humankapital benutzt wird und ob der Kreditnehmer in der Lage ist und die Absicht hat den Kredit zurückzuzahlen. Diese Risiken der Veruntreuung und des Zahlungsausfalls stellen für den Kreditgeber ein erhebliches Anreizproblem dar. In der Literatur spricht man auch vom „Moral Hazard“ oder moralischem Risiko. Hervorgerufen wird es zum einen durch verborgene, für den Prinzipal unbeobachtbare Handlungen des Agenten, zum anderen durch unbeobachtbare, verborgene Informationen, wobei der Prinzipal hier die Handlungen des Agenten beobachten kann, eine Bewertung der Handlungen für ihn allerdings nicht möglich ist. ²⁴ Beide Zustände ergeben sich erst nach Vertragsabschluss. Sofern der Prinzipal irreversible Ausgaben getätigt hat, kann es nach Vertragsschluss sogar zu einer Ausbeutung durch den Agenten kommen. Dieser hat dann ex ante vorsätzlich seine Absichten verborgen, was auch als „Hidden Intention“ bezeichnet wird, und nutzt ex post seinen Informationsvorsprung gegenüber dem Prinzipal aus. Im Extremfall kann der Prinzipal nur noch auf Kosten der bereits getätigten Ausgaben auf dieses Verhalten reagieren, so dass die eingesetzten Mittel verloren gehen. 25

Ein sich bereits vor Vertragsschluss ergebendes Problem resultiert aus verborgenen, unbeobachtbaren Eigenschaften des Agenten, so genannten „Hidden Characteristics“. Das Risiko für den Prinzipal besteht in diesem Fall darin, Verträge mit Agenten abzuschließen, deren individuelle, nicht erkennbare Eigenschaften schlechter bzw. weniger den vertraglichen Anforderungen entsprechen als erwartet. Im Gegenzug werden Agenten mit besseren Charakteristika keinen Vertrag mit dem Prinzipal abschließen, da der auf Basis von Erwartungswerten für eine Situation mit „guten“ und „schlechten“ Agenten entworfene Vertrag für sie nicht attraktiv genug ist. Schlussendlich kommen nur noch Verträge mit „schlechten“ Agenten zu- ²³ Vgl.JOST (2001), S. 24f.

²⁴ Vgl. JOST (2001), S. 24f.; vgl. SIMONIC (2010), S. 40.

²⁵ Vgl. JOST (2001), S. 23-31; vgl. PICOT/DIETL/FRANK (2008), S. 75.

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stande; man spricht hier von adverser Selektion. 26

Sowohl für den Prinzipal als auch für den Agenten gibt es Möglichkeiten diese zu vermeiden. Beispielsweise kann ein Prinzipal dem potenziellen Agenten eine Auswahl verschiedener Verträge offerieren und anhand ihrer Entscheidungen seine Zielgruppe durch dieses sogenannte „Screening“ differenziert beurteilen. Dabei werden produktivere bzw. geeignetere Agenten von weniger produktiven bzw. geeigneten anhand zuvor festgelegter Kriterien unterschieden und selektiert. ²⁷ Agenten können durch proaktive Offenbarung von Informationen bzw. proaktives Verhalten, das auf bestimmte Eigenschaften schließen lässt oder diese offenlegt, ein Signal an den Prinzipalen senden. Dieser hat so die Möglichkeiten, dank der neuen Informationen, die Agenten eindeutiger zu beurteilen. Die Glaubwürdigkeit eines solchen Signals steigt mit der Höhe der dafür beim Agenten entstehenden Kosten und Aufwendungen. 28

Diese beschriebenen Situationen und Probleme lassen sich weitestgehend auf die Finanzierung von Schulbildung übertragen und werden in den folgenden Kapiteln in diesem Zusammenhang und in Verbindung mit verschiedenen Finanzierungsmechanismen abgehandelt. Vor dem Hintergrund der Fragestellung, welche Bedingungen geschaffen werden müssen, um eine Investition in Humankapital im Bereich von primärer, sekundärer und tertiärer Bildung zu fördern bzw. zu ermöglichen, spielt die Principal Agent Theorie bei der Untersuchung eine entscheidende Rolle. Zwischen den Akteur-Gruppen von Investoren, Staaten, Eltern bzw. Familien, sowie minderjährigen und volljährigen Schülern und Studierenden gibt es verschiedene Kombinationen für Principal-Agent-Beziehungen, in denen bindende Verträge abgeschlossen werden können. Dabei gilt es Informationsasymmetrien zu überwinden und Anreize für alle Vertragspartner und Finanzierungsmodelle zu schaffen, die ein höchstmögliches Maß an Sicherheit für alle Beteiligten bieten.

2.3 Die Finanzierung von Bildungsangebot und -nachfrage

Um angepasste Finanzierungsstrategien zur umfassenden Bereitstellung von Schulbildung

²⁶ Vgl. AKERLOF (1970), S. 488ff.; vgl. JOST (2001), S. 23-31; vgl. PICOT/DIETL/FRANK (2008), S. 74f.

²⁷ Vgl. JOST (2001), S. 23-31; vgl. PICOT/DIETL/FRANK (2008), S. 78;

vgl. AMMERMÜLLER/DOHMEN (2004), S. 7.

²⁸ Vgl. JOST (2001), S. 23-31; vgl. PICOT/DIETL/FRANK (2008), S. 78.

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entwickeln zu können und schließlich durch deren Umsetzung möglichst vielen Schülern den Zugang so unproblematisch wie möglich zu machen, ist es notwendig zu analysieren, wo die größten Barrieren liegen. Mangelt es auf der Angebotsseite an Schulen, Lehrern oder Materialien? Ist auf der Nachfrageseite die Anzahl angemeldeter Schüler oder die Anwesenheitsquote zu niedrig? Fehlen die Anreize oder Möglichkeiten für Eltern ihre Kinder in die Schule zu schicken? Ist Schulbildung in der lokal angebotenen Qualität überhaupt erstrebenswert? Oder gibt es gleich in allen Bereichen erhebliche Defizite?

Die Richtung der Finanzierung muss dem Ursprung des Problems entsprechen, um effiziente Ergebnisse erzielen zu können. Eine angebotsseitige Finanzierung von Humankapitalinvestitionen wird ihre Wirkung nicht voll entfalten können, wenn die Probleme auf der Nachfrageseite liegen. ²⁹ So können bestimmte ökonomische oder soziokulturelle Umstände Eltern davon abhalten ihre Kinder in die Schule zu schicken, obwohl gute infrastrukturelle Voraussetzungen gegeben sind. ³⁰ Eine differenzierte Betrachtung von angebots- und nachfrageseitiger Finanzierung ist also angebracht. Flammer (2009) beleuchtet in ihrer Arbeit über die Finanzierung von Schulbildung vor allem die Nachfrageseite, Behrman (2010) hält es jedoch für unabdingbar sowohl die Angebots- als auch die Nachfrageseite hinsichtlich Investitionen und Anreizen zu untersuchen. ³¹ Denn schließlich liefern die angebotenen Bildungsdienstleistungen den institutionellen Rahmen, in dem Bildung letztlich nachgefragt wird. Abhängig von der Existenz von Hindernissen verschiedener Art kann sich dort ein Finanzierungsbedarf ergeben. 32

Die nachfrageseitige Finanzierung von Humankapitalinvestitionen richtet sich direkt an die Schüler bzw. Eltern oder Familien und fördert gezielt den Konsum von respektive die Investition in Bildung. So kommen die entsprechenden Mittel direkt denen zu, die sie nachfragen oder zur Nachfragebedienung benötigen, ohne eine anbietende Instanz dazwischen zu schalten. ³³ Die Bandbreite der Eingriffe geht dabei von Bargeld, über Materialien, bis hin zu Maßnahmen, die mehr Freiheit bei der Auswahl von beispielsweise der Schule oder der Universität gewährleisten. ³⁴ Verfolgte Hauptziele der nachfrageseitigen Finanzierung sind dabei möglichst geringe Klassenwiederholungen sowie geringe Abbruchraten und hohe Anwesenheitsquoten. Nur dann können Erfolge in Form von Abschlüssen erzielt werden. Hierzu muss außerdem die Wertschätzung von Schule und Bildung dahingehend gesteigert und gefestigt wer-

²⁹ Vgl.SON (2008), S. 1.

³⁰ Vgl. PATRINOS (2007), S. 7.

³¹ Vgl. FLAMMER (2009), S. 3f.; vgl. BEHRMAN (2010), S. 4885f.

³² Vgl. BEHRMAN (2010), S. 4885.

³³ Vgl. PATRINOS (2007), S. 1.

³⁴ Vgl. PATRINOS (2007), S. 7.

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