INHALTSVERZEICHNIS:

0.  VORWORT  3

TEIL  I:  5

1.  EINLEITUNG  6

2.  VON NIZZA BIS ZUM VERFASSUNGSKONVENT - EIN KURZER ABRISS  10

3.  FORSCHUNGSSTAND.  13

3.1.  ÜBERBLICK ÜBER DEN STAND DER FORSCHUNG ZUM THEMA  13

3.2  KONSEQUENZEN FÜR DIE EIGENE ARBEIT.  14

4.  DER LERNTHEORETISCHE ANSATZ.  16

4.1.  ANFORDERUNGEN DES ANALYTISCHEN ANSATZES ZUR BEARBEITUNG DER  

FORSCHUNGSFRAGE   16

4.2.  EINE KURZE DISKUSSION DER EINZELNEN THEORIESTRÄNGE.  18

4.2.1.  Das political learning’-Modell von Heclo  19

4.2.2.  Das policy-orientierte Lernmodell von Sabatier.  20

4.3.  AUSWAHL DES LERNTHEORETISCHEN ANSATZES VON SABATIER.  22

TEIL  II:DER VERFASSUNGSGEBUNGSPROZESS DER EUROPÄISCHEN UNION  

  - BESCHREIBUNG, ERKLÄRUNG UND ANALYSE -  23

5.  DER EU-VERFASSUNGSGEBUNGSPROZESS - BESCHREIBUNG UND  

ERKL  ÄRUNG DER REALITÄT IM CHRONOLOGISCHEN ZEITABLAUF  24

5.1.  DIE KONVENTSPHASE.  24

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5.1.1.1.  Der institutionelle Rahmen und das Mandat des Verfassungskonvents.  24

5.1.1.2.  Charakteristika der politischen Akteure und der Akteursbeziehungen  26

5.1.1.3.  Dominante Politikfelder  27

5.1.1.4.  Koalitionsbildung und wahrgenommene Rolle  35

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5.1.2.1.  Wahrnehmung in der polnischen Öffentlichkeit.  38

5.1.2.2.  Nationale Debatte der politischen Eliten  39

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5.2.  DIE REGIERUNGSKONFERENZPHASE I - ITALIENISCHE EU-RATSPRÄSIDENTSCHAFT.  42

1

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5.2.1.1.  Institutionelle Rahmen.  42

5.2.1.2.  Charakteristika der politischen Akteure und Akteursbeziehungen  43

5.2.1.3.  Dominante Politikfelder  44

5...4.  Koalitionsbildung  56

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5.2.2.1.  Wahrnehmung in der polnischen Öffentlichkeit.  57

5.2.2.2.  Nationale Debatte der politischen Eliten  59

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5.3.  DIE REGIERUNGSKONFERENZPHASE II - IRISCHE RATSPRÄSIDENTSCHAFT  62

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5.3.1.1.  Charakteristika der politischen Akteure und der Akteursbeziehungen  62

5.3.1.2.  Dominante Politikfelder  63

5.3.1..  Koalitionsbildung  72

1DWLRQDOHH  (EHQH  

5.3.2.1.  Wahrnehmung in der polnischen Öffentlichkeit.  73

5.3.2.2.  Nationale Debatte der politischen Eliten  74

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6.  LERNTHEORETISCHE ANALYSE  77

6.1.  HYPOTHESENBILDUNG UND DEFINITIONENBILDUNG  78

6.2.  ANWENDUNG DES LERNTHEORETISCHEN MODELLS VON SABATIER AUF DAS  

UNTERSUCHUNGSTHEMA   80

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7.  FAZIT: LERNTHEORETISCHE ANALYSE DER ROLLE DER  

BEITRITTSKANDIDATEN  IM EU - VERFASSUNGSGEBUNGSPROZESS AM  

BEISPIEL  POLENS  89

7.1.  ANWENDBARKEIT DES THEORIEANSATZES  89

7.2.  ROLLE POLENS IM INTEGRATIONSPROZESS DER EUROPÄISCHEN UNION.  92

7.3.  BEDEUTUNG FÜR DEN ERWEITERUNGSPROZESS  95

8.  LITERATURVERZEICHNIS  96

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0. Vorwort

Bevor ich in den folgenden Kapiteln auf die Thematik und deren Spezifität im Fall Polens eingehe, möchte ich vorab auf die Motivation zur Bearbeitung des Themas ‚Rolle der Bei-trittskandidaten im EU-Verfassungsgebungsprozess am Beispiel Polens’ eingehen.

Die eigentliche Idee zur Bearbeitung dieses Themas kam im Rahmen einer Veranstaltung beim Magistrantenkolloquium bei Prof. Dr. Hrbek an der Universität Tübingen. Im Rahmen der dort geführten Diskussion zu einem Thema, die Arbeit des Verfassungskonvents betreffend, ist mir aufgefallen, dass bei der Auseinandersetzung mit dem sehr aktuellen und kontrovers diskutierten Thema kaum auf die Rolle der Beitrittskandidaten eingegangen wird. Diese Feststellung wurde zudem untermauert, durch die mir aus dem familiären und in Polen lebenden Bekanntenkreis bekannten Diskussionen zu dem Verfassungsgebungsprozess, spätestens seit dem Bekanntwerden des Konventsergebnisses und dem Anbeginn der Vorbereitungen auf die Regierungskonferenzphase unter der italienischen Präsidentschaft.

Die größte Aufregung und Aufruhr in meiner unmittelbaren Nähe weckte das Unverständnis über die, so wahrgenommene, ‚Eigenmächtigkeit’ des Konvents, das in Nizza verabschiedete, und vor allem für Polen sehr vorteilhafte Abstimmungssystem zu verändern. Diese ‚Eigenmächtigkeit des Konventspräsidiums’ wurde zumeist verstanden, die in Nizza festgelegten Regulierungen und die Basis des Beitrittsvertrags durch ein Hintertürchen zugunsten der EU-15-Staaten zu verändern, ohne dass hier durch Polen Einfluss vorgenommen werden konnte und sollte. Die hierauf häufigsten Reaktionen, und dies um so erschreckender, als es sich um Personen handelt, die lange Jahre in Deutschland gelebt haben, war: ‚Wenn ich das gewusst hätte, würde ich im Beitrittsreferendum gegen den Beitritt in die EU stimmen’. Dieser Pessimismus über den Verlauf der politischen Ereignisse auf der EU-Ebene nach der Unterzeichnung des Beitrittsvertrags und dem Beitrittsreferendum, spiegelt sehr gut die Stimmung der so genannten ‚Elite’ Polens wieder. Diesen Eindruck haben meine Gespräche in Polen noch eher bestärkt als widerlegt.

In Folge dessen möchte ich mich sehr für die Unterstützung durch zahlreiche informelle Gespräche bei Frau Małgorzata Raczyńska bedanken, die nicht nur durch ihre langjährige Arbeit für das Radio Freies Europa in München, und dann spätere Tätigkeit als polnische Auslandkorrespondentin durch sachliche Kompetenz ausgezeichnet ist, sondern vor allem

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durch ihre nach wie vor währende Tätigkeit als freie Journalistin in Polen. Durch unsere gemeinsamen Gespräche war es mir insbesondere möglich, die zum Teil sehr verwinkelte innenpolitische Lage um die polnische Regierung Miller zu verstehen, und sie in den Kontext der Diskussion um den Europäischen Verfassungsvertrag einzugliedern. Als weitere Person möchte ich mich bei Herrn Mariusz Fałkowski, Mitarbeiter im Institut der öffentlichen Angelegenheiten in Warschau, bedanken, der mir einen Einblick in die Thematik aus Sicht der öffentlichen Meinung ermöglichte. Des Weiteren möchte ich mich für die Unterstützung von Prof. Dr. Hrbek und Dr. Martin Große-Hüttmann bedanken. Insbesondere die zahlreichen Gespräche mit Herrn Dr. Große-Hüttmann ermöglichten mir die doch sich zunehmend als sehr komplexe herausstellende Materie einzugrenzen und zu fokussieren, als auch die Arbeit aus dem ganz spezifischen lerntheoretischen Fokus besser zu strukturieren.

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1. Einleitung

Mit der Aufnahme der Arbeiten am 1.März 2002 durch den Konvent zur Schaffung eines Verfassungsvertrages für die Europäische Union wurde ein Prozess in Gang gesetzt, der, wie es Frau Prof. Dr. Hübner trefflich ausgedrückt hat, in der Geschichte der Europäischen Union nicht nur ohne Präzedenzfall ist, sondern vergeblich Seinesgleichen sowohl in der Vergangenheit sucht als auch in der Zukunft wohl suchen wird. Erstmalig in der Geschichte des Europäischen Integrationsprozesses wird nicht nur die Vertragsrevision in die Hände von nationalen, europäischen und Regierungsvertretern gegeben, sondern auch, und dies soll hier den zentralen Aspekt für die Arbeit bilden, in die Hände der Repräsentanten der EU-Beitrittskandidatenländer, also in Hände von zukünftigen aber noch nicht Mitglieder der Europäischen Union. Anknüpfend an die Ermächtigung der Beitrittskandidatenländer im europäischen ‚Verfassungskonvent’ wird zudem in Kopenhagen in 2002 diesen das Recht zugesprochen, an den darauffolgenden Regierungskonferenzen als Quasi-Mitglieder, d.h. ausgestattet mit allen Mitgliedsrechten und somit auch mit dem Vetorecht eines EU-Mitglieds, teilzunehmen.

Die vorliegende Arbeit versteht sich als Versuch, die Rolle der Beitrittskandidatenländer im Verfassungsgebungsprozess der Europäischen Union zu erleuchten, und zwar aus dem Blickwinkel Polens. Die Teilnahme am Verfassungskonvent bedeutete für Polen und seine Repräsentanten erstmalig die Möglichkeit an der Ausgestaltung der zukünftigen Form der Europäischen Union mitzuarbeiten. Diese den Beitrittskandidaten vor ihren Beitritt zur Europäischen Union eröffnete Teilnahme- und Mitgestaltungsmöglichkeit wird durch die polnischen Konventsmitglieder fast schon beinah als „Rekompensat“ den durch den Kalten Krieg und durch die sowjetische Fremdbestimmung erzwungenen Zustand der Passivität Polens bei der Ausgestaltung und dem Fortlauf der Europäischen Integration verstanden. ¹ So ‚kontroverslos’ die Debatte im und um den Verfassungskonvent wahrgenommen wurde, so kontroversstark und emotional stellte sich die Debatte während den beiden darauffolgenden Regierungskonferenzen im Rahmen des italienischen und irischen EU-Ratsvorsitzes. Insbesondere aus den beiden Regierungskonferenzphasen wird deutlich, welche zentrale Rolle Polen in der Vertiefung der Europäischen Integration schon spielt, spielen wird und spielen möchte. Folgt man den Geschehnissen und den politischen Äußerungen der hier zentralen Akteure, sowohl

¹ Vgl. hierzu Oleksy, 21.03. 2004

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in Polen als auch, und vor allem, in Deutschland, wird deutlich, wie wichtig die politische Annäherung beider Länder und gute zwischenstaatliche Beziehungen für den Fortgang des europäischen Einigungsprozesses ist. Die Achse Berlin-Paris, so in einigen Forderungen heraus zu hören, muss in die Achse Berlin-Paris-Warschau ergänzt werden, um so langfristig und nachhaltig den Integrationsprozess zu gewährleisten und zu ermöglichen. Die Bedeutung des Weimarer Dreiecks in diesem Zusammenhang sei hier zusätzlich hervorzuheben und zu erwähnen. Die zum Teil in sehr scharfem Ton geführte Debatte auf Regierungsebene aber auch in den Medien, vor allem auf der deutschen und französischen Seite, schürt in Warschau und Polen den Verdacht, dass Polen, wie schon so oft in der Geschichte, von seinen europäischen Partnern im Stich und allein gelassen wird, wenn es darum geht, polnische Interessen in Europa zu verwirklichen. Die sehr bevormundenden Töne aus Berlin aber vor allem Frankreichs in Zusammenhang mit der Teilnahme Polens am Irak-Krieg als auch die Tatsache, dass das Konventsergebnis in den zentralen Punkten die Interessen Deutschlands und Frankreichs wiederspiegelt, schürt das Misstrauen in Polen, nach der Dominanz und Bevormundung der Sowjetunion sich nun der Dominanz und Bevormundung Berlins und Paris gegenüber zu sehen. Das hier viel zitierte Motto, „Nichts über uns, ohne uns“ steht symbolisch nicht nur für das vom Ausland als stolz bezeichnete Polen, sondern insbesondere für die Stellung der polnischen Regierungen während der beiden Regierungskonferenzphasen, für die nach der Unterzeichnung der Verfassungsvertrages sehr emotional geführte Debatte in Polen und für die selbst verstandene Rolle Polens als Mitglied in der Europäischen Union.

Das Scheitern der Regierungskonferenz unter der italienischen EU-Rats-Präsidentschaft durch das Veto Polens, und Spaniens, als auch die bis zuletzt bestehende Ungewissheit, inwieweit das isolierte Polen dem Verfassungsvertrag in seiner neuen Form zustimmt oder sein Vetorecht nutzt und zu einem erneuten Scheitern der Regierungskonferenz führt, macht die Relevanz des Themas für den europäischen Integrationsprozess deutlich. Berücksichtigt man zudem die voraussichtlich in Form eines Referendums stattfindende Ratifizierung des Verfassungsvertrags in Polen und die Bedeutung eines mehrheitlichen „Jas“ für die Handlungsfähigkeit einer erweiterten Europäischen Union, berücksichtigt man die kritische integrationspolitischen Haltungen der polnischen Opposition und der Schwäche der polnischen Regierung, berücksichtigt man die Verhandlungen über den neuen ab 2007 geltenden Finanzrahmen der Europäischen Union, berücksichtigt man die weiteren geplanten Erweite-rungsrunden und berücksichtigt man, dass 2009 erneut über das Entscheidungssystem debattiert werden soll, wenn es darum geht, von Nizza auf das neue im Verfassungsvertrag festge-

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schriebene Entscheidungssystem überzugehen, verstärkt um den Faktor der in November 2005 in Polen stattfindenden Parlamentswahlen mit großen Chancen für die kritische Oppositionspartei Bürgerliche Plattform mit Jan Rokita an der Spitze, so wird die bereits oben begründete Relevanz noch deutlicher, als auch die Notwendigkeit, sich mit dem Thema wissenschaftlich auseinander zu setzen. Die bereits im Vorwort angedeutete private Motivation aus persönlichem Interesse dieses Thema zu bearbeiten, wird zudem durch die Tatsache gestärkt, dass, soweit mir bekannt, bis heute keine detaillierte politikwissenschaftliche Auseinandersetzung mit der Rolle der Beitrittskandidaten im Verfassungsgebungsprozess der Europäischen Union vorzufinden ist. Die meisten Arbeiten gehen allgemein das Thema an, indem das Ergebnis des Verfassungskonvents anhand seiner kritischen Punkte erleuchtet wird, und in diesem Zusammenhang zu den Geschehnissen Stellung genommen wird. Eine detaillierte Analyse der Rolle der Beitrittskandidaten, insbesondere der Rolle Polens als den wohl am prägnantesten auffallenden politischen Akteur in der Debatte um den Verfassungsvertrag ist mir jedoch, zumindest in der deutschen Forschungsliteratur zu diesem Thema nicht bekannt.

Aus dieser hier beschriebenen Relevanz ergeben sich für mich folgende Fragestellungen, die der Arbeit zugrundegelegt werden sollen: Welche Rolle hat Polen im Verfassungsgebungsprozess der Europäischen Union eingenommen? Können aufgrund der erhobenen Daten und Erkenntnisse Ansätze für politikorientierte Lernprozesse festgestellt werden? Welchen möglichen Einfluss hat die Art der Lernprozesse nicht nur auf die zukünftige Rolle Polens im europäischen Integrationsprozess, sondern vielmehr auch, auf die noch weiteren bevorstehenden Erweiterungsrunden der Europäischen Union? Können aus den in der Arbeit gewonnen Erkenntnissen mögliche Prognosen für die integrationspolitische Haltung insbesondere einer Regierung der bürgerlichen Plattform gemacht werden und eventuelle Handlungsempfehlungen gegeben werden? Und schließlich, welche Schlüsse und Erwartungen lassen sich aus den hier gewonnen Erkenntnissen für den Fortlauf des europäischen Integrationsprozesses ziehen?

Zur Untersuchung der Fragen sollten die mir bereits im Vorwort erwähnten zahlreichen privaten Gespräche dienen, als auch das Internet, das eine sehr weitreichende Dokumentation der Geschehnisse bietet. Insbesondere sei hier die Quelle des Euroservice der polnischen Presseagentur, die Internetseite des Europäischen Verfassungskonvents als auch vereinzelt die Internetseite des polnischen Abgeordnetenhauses, des Sejms zu nennen. Ergänzend hierzu wären die Zeitung „Rzeczpospolita“ und „Gazeta Wyborcza“ als meinungsbildende Medien zu nennen, die ich jedoch nur im Einzelfall hinzugezogen habe. Wie bereits oben an-

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gedeutet soll die hier vorliegende Arbeit ein Versuch sein, die Rolle Polens, als den größten Beitrittskandidaten, im Verfassungsgebungsprozess der Europäischen Union zu untersuchen. Um dies zu tun, wird der Zeitrahmen auf die Konventsarbeit seit März 2002 bis Juli 2003, und die beiden Regierungskonferenzphasen bis zum Ende der irischen EU-Ratspräsidentschaft zum einen, als auch die Eingrenzung des Themas auf die beiden kritischen Punkte „Abstimmungsverfahren“ und das „Invocatio Dei“ begrenzt. Zusätzlich sollen die, auf der supranationalen Ebene festgestellten Verhaltensmuster der polnischen Delegation durch nationale Komponenten untermauert werden, was den Mehrebenencharakter der Arbeit unterstreicht. Der Fokus der Arbeit jedoch soll ganz klar auf der Untersuchung der EU-Ebene liegen, während die Analyse der nationalen Ebene als Hilfestellung für spätere Schlussfolgerungen hinzugezogen werden soll.

Zur Realisierung der Analyse und Beantwortung der Fragen wird folgende Struktur gewählt: Im ersten und einleitenden Teil soll kurz auf den ‚Weg’ von Nizza bis zum Verfassungskonvent eingegangen werden. Die hier dargelegten Punkte sollen lediglich eine grobe Einführung des Themas bilden, und einen einleitenden Überblick verschaffen. Im weiteren soll kurz auf den schon bereits erwähnten Forschungsstand zum Thema eingegangen werden, wobei hier nochmals auf die Konsequenzen für die Arbeit hingewiesen werden soll. Im letzten Kapitel des einführenden ersten Teils soll auf den lerntheoretischen Ansatz eingegangen werden. Hierbei soll auf die spezifischen Anforderungen des Ansatzes eingegangen werden als auch ein kurzer Überblick über die einzelnen Stränge, sowie die Begründung für die Auswahl des lerntheoretischen Ansatzes von Sabatier vorgenommen werden. Im Hauptteil der Arbeit soll in den ersteren Kapiteln der empirische Befund dargestellt und evaluiert werden, um dann im letzten Kapitel die hier gewonnenen Erkenntnisse in das Analyseraster einzugliedern und diese einer lerntheoretischen Analyse zu unterziehen. Im abschließendem Kapitel soll nicht nur die Anwendbarkeit des theoretischen Ansatzes auf den hier zugrundeliegenden Fall beleuchtet werden, sondern vielmehr die Bedeutung für den weiteren Integrationsprozess hervorgehoben und mögliche Prognosen und Handlungsempfehlungen formuliert werden. Abschließend sei hier noch zu erwähnen, dass die Komplexität des Themas eine von mir vorgenommene Auswahl und Eingrenzung erforderte, die zur Folge hat, dass die hier vorliegende Arbeit als Einblick in die Thematik jedoch nicht als eine allumfassende Analyse verstanden werden kann und soll.

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2. Von Nizza bis zum Verfassungskonvent - ein kurzer Abriss

Mit der Entscheidung für die so genannte „Osterweiterung“ und mit den Entscheidungen über die Kopenhagener Kriterien 1993, wurde nicht nur den beitrittswilligen Kandidatenländern ein Kriterienkatalog auferlegt, die vor der Aufnahme der Beitrittsverhandlungen erfüllt sein müssen, sondern auch die Europäische Union verpflichtet, sich im Gegenzug auf die bevorstehende Erweiterungen selbst vorzubereiten, um die Handlungsfähigkeit im erweiterten Kreis zu gewährleisten. Diese Verpflichtung beinhaltete implizit eine grundlegende Reform der Gemeinschaftsorgane und Entscheidungsverfahren. Diesem 1993 in Kopenhagen festgelegten Reformziel der Europäischen Union sollte, nach Amsterdam 1997, die siebte Regierungskonferenz in Nizza von 2000 Genugtuung leisten. Ziel war es, die Europäische Union auf die in naher Zukunft bevorstehende Erweiterungsrunde vorzubereiten, um diese auf die neue Herausforderung einer Union von 25 Mitgliedstaaten vorzubereiten, und ihre Handlungsfähigkeiten zu gewährleisten. Die zentrale hier zu überbrückende Schwierigkeit war, durch die Erweiterung um 10 Staaten, die sich verschiebende bzw. neuordnende Machtbalance zwischen großen, mittleren und kleinen Mitgliedstaaten aufzufangen und eine dem Effizienzprinzip entsprechende Handlungsfähigkeit durch klare und transparente Regelungen zu gewähren, insbesondere das Kompetenz- und Institutionsgefüge betreffend, aber auch, die Neuregelung des Entscheidungssystems und der „Entscheidungsmacht“ ² . So schwierig die Entscheidungsfindung in der EU der 15 schon war, um so deutlicher wurde die Gefahr, wie sehr in einer EU der 25, 27 oder gar 28 Staaten die Entscheidungsfindung erschwert würde, insbesondere, wenn hier keine Revision des Verfahrens vorgenommen würde. Die sich hier bereits in Kopenhagen abzeichnende Problematik einer so großen Erweiterungsrunde um 10 bis 13 Staaten, sollte durch den Verlauf der Regierungskonferenz in Nizza um so mehr verdeutlicht werden. So wie die „Zuteilung der Entscheidungsmacht (..) maßgeblich [ist] für den jeweiligen Einfluss auf die Auflösung der Konfliktlinien im Rahmen der finanziellen Vereilungsinteressen und der politischen Steuerungsentscheidungen, (...)“ so ist zu erwarten, dass „[d]ie verschiedenen informellen Koalitionen innerhalb der EU (..) dementsprechend institutionelle Reformen an ihren Präferenzen in Bezug auf die gemeinsamen Politikbereichen messen und dasjenige institutionelle Arrangement stützen, das zu Wahrung und Durchsetzung der eigenen Interessen geeignet erscheint.“ ³ Diese Definition der Entscheidungsmacht und die

² Vgl. hierzu Giering, 2004:49.

³ Ebenda.

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sich daraus ergebende Folge für das Verhaltensmuster von Staats- und Regierungsvertretern in EU-Ratssitzungen spiegelt in vortrefflicher Weise das wieder, das während der Verhandlungen über den Nizza-Vertrag in 2000 die Kommentare prägte: Die Dominanz nationaler Egoismen, mit der Intention einer größtmöglichen Machterhaltung in der erweiterten Europäischen Union, führte letztendlich zum Scheitern der Konferenz, insofern sie dem Anspruch, die Europäische Union auf die Erweiterung vorzubereiten, nicht nachkam. Insbesondere führten die Ängste Frankreichs, eine Dominanz Deutschlands im erweiterten EU-Kreis, die scharfe Debatte um das Entscheidungssystem an. Die hier durch Frankreich vertretene Position war, dass Deutschland und Frankreich, so dem Gründungsvertrag entnehmend, keine unterschiedliche Entscheidungsmacht im EU-Rat besitzen dürfen. Das Ergebnis der hier nur angeschnittenen Debatte um die Entscheidungsmacht ist ein Entscheidungsverfahren, das in der Fachliteratur in zahlreichen Artikeln diskutiert wurde. Das hier unter hartem Ringen der Verhandlungspartner, die Großen-Allianz versus der Kleinen-Allianz, erreichte Lösungspaket, beinhaltete ein Entgegenkommen der Großen in der Kommissarszahl- und Rotationsfrage bei einer gleichzeitigen stärkeren Gewichtung der Stimmen im Ministerrat. Das sich aus diesem Verhandlungspoker abzeichnende Entscheidungssystem ist, ein Stimmenzuspruch von 29 Stimmen an die vier größten Staaten, Deutschland, Frankreich, Groß Britannien und Italien, und 27 Stimmen an die beiden mittelgroßen Staaten, Spanien und Polen. Die Schwelle der qualifizierten Mehrheit wird angehoben, indem ein 60%-Anteil an der EU-Gesamtbevölkerung für das Zustandekommen einer qualifizierten Mehrheit gefordert wird. Zudem wird eine Mehrheit der vertretenen Bevölkerung von 72 % eingesetzt ⁴ , mit dem Ziel das Blockadepotenzial noch weiter nach oben zu erhöhen.

Die komplizierte Handhabung des Entscheidungssystems, die unzureichende Vorbereitung der Organe auf eine Erweiterung und der sich zunehmend breit machende Pessimismus der EU-Bürger gegenüber der Notwendigkeit der Ost-Erweiterung der EU, führten schlussendlich zu dem Entschluss eine „Erklärung zur Zukunft der Europäischen Union“ in die Schlussakte des Nizza-Vertrages aufzunehmen. ⁵ In dieser erkennen die Staats-und Regierungschefs an, dass in Nizza umfangreiche Reformen beschlossen wurden, der Weg für de Erweiterung der Europäischen Union geebnet worden ist, und somit als Folge der Wunsch geäußert wird, die Aufnahme einer eingehenderen, und breiter angelegten Diskussion über die Zukunft der Europäischen Union zu initiieren. Diesbezüglich wird der

⁴ Ebenda, 51.

⁵ Vgl. hierzu Läufer, 2002:364/365; „Erklärung zur Zukunft der Union“.

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Europäische Rat auf seiner Tagung in Laeken/Brüssel im Dezember 2001 eine Erklärung annehmen, in der geeignete Initiativen für die Fortsetzung dieses Prozesses enthalten sein werden. Dabei sollen insbesondere folgende Fragen behandelt werden: eine dem Subsidiaritätsprinzip entsprechende Kompetenzverteilung zwischen der Europäischen Union und den Mitgliedstaaten, Status der Charta der Grundrechte, eine Vereinfachung der Verträge und die Klärung der nationalen Parlamente in der Architektur Europas. Nach diesen Vorarbeiten ist vorgesehen, dass eine Konferenz in 2004 übereinkommt, die die vorstehend genannten Fragen im Hinblick auf die entsprechenden Vertragsänderungen behandelt. ⁶ Diese Erklärung und die hierzu parallel durch Joschka Fischer angekurbelte „neue europäische Verfassungsdebatte“ ⁷ führte schließlich zur Erklärung von Laeken zur Zukunft der Europäischen Union im Dezember 2001, in dem ein „Konvent zur Zukunft Europas“ ⁸ einberufen wurde. Nebst einen breit angelegten und weit gefassten Mandats in Form eines offenen Fragekatalogs, von insgesamt 60 Fragen, sollte die Bürgernähe, mehr Transparenz und mehr Demokratie als Anspruch an die Konventsarbeit gestellt werden. Um dies zu erreichen wurde ein hoher Anteil an Parlamentariern, sowohl nationalen als auch Europaparlamentariern, gefordert und einberufen. Das Besondere an dieser neuen Methode der Vertragsrevision der Europäischen Union ist, dass erstmalig noch nicht Mitgliedern der Europäischen Union das Mitspracherecht zugesprochen wurde, das jedoch die Einschränkung der Verhinderung eines Konsenses zwischen den EU-Staaten beinhaltete. Diese Miteinbeziehung aller Beitrittskandidatenländer ermöglichte diesen bereits im Vorfeld an der Mitgestaltung der zukünftigen Form der Europäischen Union teilzunehmen. Der hier iniziierte Verfassungsgebungsprozess sollte, wieder bei der Frage um die Entscheidungsmacht, die Konfliktlinien in der erweiterten Union, aufzeigen. Die Behandlung dieser Konfliktlinien sowie des Verfassungsgebungsprozesses während des Verfassungskonvents und den beiden Regierungskonferenzen soll im ersten Teil des Hauptteils ausführlich beschrieben werden.

⁶ Ebenda.

⁷ Vgl. hierzu Göler, 2002:13.

⁸ Ebenda, 120 ff..

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3. Forschungsstand

3.1. Überblick über den Stand der Forschung zum Thema

Der Stand der Forschung zur Rolle der Beitrittskandidaten im EU-

Verfassungsgebungsprozess ist, soweit mir vollständig bekannt, sehr schwach ausgeprägt. Die hier vorhandene Literatur konzentriert sich hauptsächlich auf Analysen der Ergebnisse des Verfassungskonvents bzw. auf Analysen der Konventsmethode. Zu den zentralen Vertretern hier sei insbesondere Claus Giering zu nennen, der insbesondere mit der zuletzt vom Verlag der Bertelsmann Stiftung herausgebrachten CD-Rom, Der EU-Reformkonvent - Analyse und Dokumentation, ein sehr weit umfassendes Werk zu diesem Thema herausgebracht hat. Die hier zur Verfügung stehenden Analysen jedoch können für den hier zu untersuchenden For-schungsgegenstand jedoch weniger herangezogen werden, da hier nicht auf die Haltung der einzelnen Konventsmitglieder staatenbezogen eingegangen wird, sondern der Konvent als eine Gesamtheit benannt und untersucht wird. Als besonders hilfreich und ergänzend haben sich insbesondere folgende zuletzt erschienene Texte erwiesen: Thomas Fischer (2004): Eine Vefassung für das große Europa. Europäisches Regieren auf dem Prüfstand der Erweiterung. In: Der Bürger im Staat, 54. Jg, Heft 1, 2004, 56-62 , Claus Giering (2004): Die institutionellen Konsequenzen der EU-Erweiterung. Europa auf der Suche nach einer neuen Machbalance. In: Der Bürger im Staat, 54 Jg., Heft 1, 2004, 48-55 und vor allem der Text von Andreas Maurer (2004): Agenda-Taking statt Agenda-Setting. Die Neuen im Verfassungskonvent. In: Osteuropa, 54. Jg., Heft 5, Mai-Juni 2004, 118-135. Des Weiteren als besonders hilfreich

scheinen mir insbesondere folgende Analysen bzw. folgende Berichte für den Forschungsge-genstand zu sein: Die Rolle der Beitrittskandidaten im Konvent betreffend, wäre da insbesondere das Enlargement/Agenda 2000-Watch, Nr. 5/2002, vom November 2002, des Instituts für Europäischen Politik in Zusammenarbeit der Trans European Policy Studies Association, das unter anderen zwei Fragen zum Konvent, länderspezifisch behandelt, erstens, wie die Kandidatenländer die Rolle der Beitrittskandidaten im Konvent einschätzen, insbesondere unter Berücksichtigung der Frage, dass ihnen hier kein Vetorecht eingeräumt wurde, und zweitens die Frage, was kann als das Hauptinteresse, die zentrale Position und Ausblick der Kandidatenländer im Verfassungskonvent angenommen werden? Beide Fragen werden länderspezifisch durch die jeweiligen Ansprechpartner aus den Ländern beantwortet. Interessant ist, dass hier eine Sicht aus beiden Seiten dargestellt wird, und zwar die Sicht der Beitrittskandidaten selbst und deren Beurteilung ihrer Rolle im Konvent, als auch die Sicht der EU-15-Länder

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bezüglich der Rolle der Beitrittsländer im Konvent. Als zweite sehr hilfreiche Literaturquelle für den Forschungsgegenstand sei hier bezüglich des Konvents die Studie der Université catholique de Louvain: Positions of 10 Central and Eastern European Countries on EU Institutional Reforms: Analytical survey in the framework of the CEEC-Debate Project, im Juni 2003 erschienen. Die hier untersuchten Fragen waren die Beurteilung der Ergebnisse der

Konventsarbeit, die eigene Positionierung zu Fragen der Institutionenreformen und Entscheidungsfindung, als auch die Wahrnehmung des Europäischen Konvents. Alle vier Punkte werden hier ebenfalls aus nationaler Sicht aller Beitrittskandidaten behandelt, so dass hier ein weitere sehr hilfreiche Literaturquelle für die Untersuchung des Themas vorliegt.

Für die Phase der Regierungskonferenz habe ich lediglich einen Text gefunden, der hier auf die Beziehung Beitrittskandidatenländer und Regierungskonferenz eingeht. Michael J. Baun/ Dan Marek: The Candidate states and the IGC. In: Journal of International Relations and Development (March 2001)1. Untersucht wird die Beurteilung der Nizza-

Regierungskonferenz durch die Beitrittskandidaten, und zwar alle dort relevanten Fragen betreffend, dies wären vor allem die Institutionenreform und das „qualifizierte Mehrheitsverfahren (QMV)“. Insbesondere die hier aufgewiesenen Tabellen zum QMV werden sicherlich einen wichtigen Stellwert in meiner Untersuchung stellen.

Der geringe Umfang der zum Thema vorhandener Forschungsliteratur macht deutlich, wie wenig das sehr aktuelle Thema in den Forschungsstand der Verfassungsdebatte eingeflossen ist. Dieser „Mangel“ hatte erhebliche Folgen für die für die Arbeit erforderliche Informationsgewinnung.

3.2 Konsequenzen für die eigene Arbeit

Als eine zentrale Konsequenz für die eigene Arbeit aus dem oben beschriebenen „Mangel“ an Forschungsarbeiten zum Thema war, den Aufbau meiner Arbeit auf hauptsächlich im Internet zur Verfügung stehende Quellen zu beschränken. Für den Konventsteil wären hier insbesondere die Homepage des Verfassungskonvents mit zahlreichen Dokumenten, als auch der Euroservice der Polnischen Presseagentur (EuroPAP) zu nennen. Für die beiden Regierungskonferenzen wären hier wieder vor allem der EuroPAP zu nennen, vereinzelt auch, wenn auf die nationale Ebene bezogen, einzelne Dokumente der Internetseite des polnischen

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Abgeordnetenhauses, des Sejms, als auch Zeitungsartikel, wobei hier diese nur ergänzend hinzugezogen wurden. Die ursprünglich geplanten Interviews mit den Akteuren des Verfassungskonvents waren aufgrund der Nichterreichbarkeit und Zeitmangel nicht durchführbar. Dennoch konnten zahlreiche, mit den Hauptakteuren durchgeführte Interviews zum Thema auf der Internetseite des EuroPAP für die Arbeit verwendet werden. Des Weiteren wurden die regelmäßigen Befragungen zum Thema von CBOS für die Beurteilung der Wahrnehmung der öffentlichen Meinung hinzugezogen. Eine Sprachbarriere sowie die Zugriffsmöglichkeit auf die Dokumente bestand nicht.

Als weitere Grundlage sei hier der bereits im Vorwort erwähnte Dialog mit Frau Małgorzata Raczyńska als auch Herrn Mariusz Fałkowski zu nennen. Zusätzlich wurde die Informationsgewinnung durch das reguläre Schauen der Nachrichtensendungen im polnischen Fernsehen vervollständigt, die einen interessanten Einblick in die Berichterstattung der staatlichfinanzierten und privaten Fernsehsendern zuließ.

Die Sichtung des zum Thema vorhandenen Forschungsstands, wie bereits oben erläutert bildete zwar einen ergänzenden aber nicht minder einzuschätzenden Faktor für das Gesamtverständnis des Forschungsthemas. Insbesondere die Dissertation von Weinmann ⁹ als lern-theoretische Analyse ermöglichte mir ein klareres Verständnis für den lerntheoretischen Ansatz, das letztendlich die Tür für die Erfassung des Themas durch den Ansatz öffnete.

⁹ Weinmann, 1999.

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4. Der lerntheoretische Ansatz

4.1. Anforderungen des analytischen Ansatzes zur Bearbeitung der Forschungsfrage

Die Anforderungen des analytischen Ansatzes an die Bearbeitung der Forschungsfrage zeichnen sich in mehreren Linien ab. Zum einen wird von einem politikorientierten Lernmodell ausgegangen, d.h. der Fokus liegt auf dem ‚policy-making’ und somit auf dem Verhalten der beteiligten, relevanten politischen Akteure. Dabei stellt sich die Notwendigkeit zu Fragen, welche sind hier nicht nur die beteiligten aber vor allem relevanten politischen Akteure, deren Verhalten hier analysiert werden soll. Handelt es sich dabei um Individuen, also Politiker, handelt es sich um Organisationen oder handelt es sich um Regierungen? Die Beantwortung dieser Frage gibt Antwort auf die Frage, wer lernt. Wobei eine Interdependenz zwischen dem Lernen des Individuums, dem Lernen der Organisation und dem Lernen der Regierung besteht, da das Regierungslernen, sowohl das Lernen des Individuums, auch ‚individuelles Lernen’ genannt und das Organisationenlernen mit einschließt, während die Basis für das Organisationenlernen das individuelle Lernen ist, das wiederum durch die Teilnahme an einem Netzwerk, Organisation oder Regierung determiniert wird.

Eine zweite zu klärende Frage ist, was wird gelernt? Handelt es sich um ein Lernen über Werte und Ziele, handelt es sich um ein Lernen über Politikfelder, oder handelt es sich um ein Lernen über Strategien und Verhaltensoptionen. 10

Als letzte zu klärende Frage ist die Frage nach dem Effekt des politikorientierten Lernens. Mit anderen Worten ausgedrückt, welche Wirkung hat das Lernen auf das ‚policy-making’, auf das Verhalten der politischen Akteure durch deren Aktion in der relevanten Lernarena: Wird eine Änderung der sekundären Aspekte, also eine strategische Verhaltensänderung bewirkt? Wenn ja, dann spricht man hier von dem einfachen Lernen. Wird eine Änderung der Politikziele bewirkt durch neue Prioritätensetzung infolge des Lernens? Man spricht hier vom komplexen Lernen. Wird sogar eine Änderung oder besser gesagt Neuformulierung der relevanten Werte und grundsätzlichen Ziele bewirkt? So spricht man von ‚genuinem Lernen’. Oder bewirken die Impulse aus der Lernarena, dass politikorientierte Verhaltensänderung

¹⁰ Vgl. hierzu Sabatier, 1988:131 ff..

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verhindert wird, und bestehende Denkmuster verstärkt werden, so spricht man von einer so genannten Lernpathologie.

Aus dieser kurzen Darstellung und grundsätzlicher Überlegung ergibt sich für die Untersuchung eines Themas mit dem lerntheoretischen Modell ein grobes Raster, das zur Klärung bzw. Strukturierung des Themas in folgende Blöcke erfordert: Welches ist die relevante Lernarena, das den Lernprozess und das Lernen beeinflusst? Welche sind die hier zu untersuchenden Akteure? Was ist das Lernobjekt? Und welches ist das Lernergebnis?

Grundsätzlich wird unter politikorientierten Lernen der fortandauernde Prozess verstanden, der, bezogen auf eine bestimmte Lernarena, durch Aktion und Reaktion der relevanten politischen Akteure gekennzeichnet ist. Der hier entscheidende Aspekt ist, dass die Reaktion als Ergebnis des von Gegenpart erhaltenen Feedbacks zu sehen ist, und in direkter Verbindung auf die in der relevanten Lernarena stattfindenden Geschehnisse zu verstehen sei. Impulse aus externen Arenen, auch externe Effekte genannt, die zu einer Haltungsänderung der politischen Akteure in der relevanten Lernarena führen, werden in der Fachliteratur als Adaptation ¹¹ , d.h. als Verhaltensanpassung definiert, jedoch nicht als eine Verhaltensänderung im Sinne eines politikorientierten Lernens, als Folge der in der relevanten Lernarena erfahrenen Impulse verstanden. Wie der Begriff ‚Prozess’ jedoch schon andeutet, beinhaltet die Untersuchung von Lernprozessen die Komponente Zeit, die den entscheidenden Faktor bildet, will man mit hoher Wahrscheinlichkeit von einem nachhaltigen Lernprozess sprechen. Damit wird die lerntheoretische Analyse automatisch als eine langfristig anzulegende Studie determiniert, um schlussendlich Aussagen über tatsächlich stattfindende Lernprozesse fundiert machen zu können. Der hier in der Literatur oft vorgeschlagene Rahmen wird auf mindestens zehn Jahre geschätzt. Dieser Zeitfaktor bildet für die Untersuchung meines Themas die größte Problematik, bei der Bearbeitung aber vor allem bei dem Versuch, Schlussfolgerungen über stattgefundene Lernprozesse machen zu können. Da der Zeitrahmen der Arbeit sich auf einen Untersuchungszeitraum von lediglich zweieinhalb Jahre beschränkt und aus Aktualitätsgründen beschränken muss, kann hier, letzten Endes nur der Versuch unternommen werden, Ansätze für Lernprozesse aufzuzeigen, jedoch schlussendlich keine ‚sicheren’ Aussagen über tatsächlich stattgefundene Lernprozesse gemacht werden.

¹¹ Vgl. hierzu Levy, 1994:297.

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4.2. Eine kurze Diskussion der einzelnen Theoriestränge

Wie schon in der Überschrift bewusst angedeutet, handelt sich bei dem in der Politikwissenschaft vorhandenen Forschungsstand zum lerntheoretischen Modell um Stränge, also um spezifizierte Weiterentwicklungen, um ‚Dialekte’ des ursprünglichen Modells einer politikorientierten Lerntheorie, der politischen Kybernetik ¹² von Deutsch. In der Metaliteratur wird auf insgesamt 5 Stränge hingewiesen ¹³ : Zum ersten auf das Modell von Heclo des politischen Lernens ¹⁴ , zweitens auf das politikorientierte Modell von Sabatier ¹⁵ , drittens auf das ‚lesson-drawing’-Modell von Rose ¹⁶ , viertens auf das ‚social learnig’-Modell von Hall ¹⁷ und schließlich fünftens auf das ‚government learning’-Modell von Etherage ¹⁸ . Neben diesen fünf Modellen sei sicherlich auch das ‚organisation learning’-Modell von Haas und Haas ¹⁹ zu nennen. Als ein weit gefasstes und sich sowohl auf das individuelle Lernen, Regierungs- und Organisationen-Lernen beziehende Modell mit Bezug zur Außenpolitik, sei hier die Abhandlung von Levy ²⁰ zu nennen. Der hier dargelegte Überblick über die Stränge soll jedoch einen kleinen Ausschnitt über den Forschungsstand zu den lerntheoretischen Modellen bilden, und nicht den Anspruch der Vollständigkeit erheben.

Im Folgenden soll auf das Lernmodell von Heclo, und Sabatier näher eingegangen werden, wobei die drei Fragen, wer lernt, was wird gelernt und welches ist das Lernergebnis im Vordergrund stehen. Die hier dargelegte ‚Gegenüberstellung’ soll einen groben Abriss über die zentralen Eckpunkte bei der Anwendung der einzelnen Theorie-Modelle geben, ohne zu sehr ins Detail zu gehen. Die hier schon bereits vorab vorgenommener Auswahl möchte ich mit der Ausrichtung an der grundsätzlichen Anwendbarkeit für das Thema begründen, wobei ich hier nicht ausschließe, dass in den anderen oben erwähnten Theoriestränge, Ansatzpunkte für eine Bearbeitung des Themas gegeben sind. Das Kernkriterium hier war, die Anwendbarkeit des Modells im Ganzen auf das Thema, das mich schlussendlich zu der Vorauswahl der beiden Modelle von Heclo und Sabatier geführt hat.

¹² Deutsch, 1970.

Eine eingehende Befassung und Wiedergabe von Deutschs Thesen soll hier ausgelassen werden, und nur im Einzelfall herangezogen werden, da dies sonst den Rahmen der Arbeit sprengen würde.

¹³ Vgl. hierzu Benett/Howlett, 1992:275-294.

¹⁴ Heclo, 1974.

¹⁵ Sabatier, 1988.

¹⁶ Rose, 1988.

¹⁷ Hall, Peter A. (1988): ‘Policy paradigms, social learning and the state. A paper presented to the International Political Science Association, Washington DC. Vgl. Hierzu auch Benett/Howlett, 1992.

¹⁸ Etheredge, 1981.

¹⁹ Haas / Haas, 1995.

²⁰ Levy, 1994.

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4.2.1. Das ‚political learning’-Modell von Heclo

Das politische Lernmodell von Heclo fokussiert auf die Ansammlung bzw. Neufindung von Wissen, sowie deren Anwendung. Die Motivation hierfür bildet nicht nur der Wunsch der relevanten Akteure bestehendes Wissen zu erhalten und/oder zu modifizieren, aus dem Bestreben heraus die eigene Machtposition zu stärken, sondern auch durch Wissensansammlung, die eigene Unsicherheit zu überwinden, und somit eigene Ressourcen, die eigene Position und die eigene Entscheidungsmacht zu verbessern. ²¹ Lernen in diesem Zusammenhang wird weniger als ein bewusst gesteuerter Vorgang verstanden, sondern vielmehr als Antwort der Regierungen auf gesellschaftliche Impulse als auch Impulse aus dem relevanten Politikumfeld. Das so verstandene Lernen als Antwort von politischen Akteuren auf direkt erfahrene Impulse aus den jeweiligen Arenen, wird weiter spezifiziert als ein relativ lang andauernde Änderung im Verhalten der politischen Akteure, das auf Erfahrung basiert und für gewöhnlich als ein ‚change in response made in reaction to someperceived stimulus’ ²² ver-standen wird. ‚Politisches Lernen’ wird folglich als von Politikern unternommene Handlung verstanden, die als Reaktion auf Veränderungen im politischen Umfeld zu sehen ist. Diesen ‚policy change’, den Heclo mit dem politischen Lernen gleichsetzt, definiert er als den ‚natural byproduct of economic development, the outcome of popular electoral control of leaders and party competition’ ²³ . Im Zentrum der Frage, wer lernt, stehen politische Akteure, die in der Lage sind, und somit über entsprechende politische Ressourcen verfügen, einen ‘policy change’ zu beeinflussen. ²⁴ Heclo versteht diese als politische Mittelmänner, ‚policy middlemen’, die nicht nur Zugang haben zu Informationen und Ideen, sondern auch, und das ist hier wohl der entscheidende Aspekt, Positionen einnehmen, die außerhalb des eigentlichen unmittelbaren Politikumfelds des politischen Mittelmanns liegen. Diese persönliche Ressourcenausstattung der politischen Mittelmänner befähigt sie, Paketlösungen zu finden, und einen Poli-tikwandel einzuleiten. Die Voraussetzung hierfür ist nicht nur eine Sensibilität für politische Veränderungen, sondern auch der Zugang zu mächtigen Institutionen. Damit setzt Heclo den politischen Mittelmann mit so genannten ‚key actors’ und zentralen Akteuren im Prozess des politischen Lernens und dem daraus resultierenden Politikwandel gleich. Was gelernt wird, ist Politik selbst. Wobei Lernen nicht nur das Lernen über die Substanz der Politik, also über das Politikfeld selbst beinhaltet, sondern auch den politischen Prozess an sich einbezieht. Das politische Lernen wird mit dem politischen Prozess gleichgesetzt, und gleichzeitig zum Lern-

²¹ Heclo,1974:305.

²² Ebenda, 306.

²³ Ebenda, 284-285.

²⁴ Ebenda, 308.

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inhalt des politischen Lernens gemacht. Das Lernergebnis betreffend, verweist Heclo auf zwei Lernarten: Erstens, das Lernen im Sinne eines unreflektierten Reflexes, das er als den normal üblichen Output des ‚policy-making’ versteht, und zweitens, das Lernen im Sinne einer auf dem Prozess des ‚trial and error’ basierten Politikinnovation und Wandel. ²⁵ Diese letztere Variante, versteht Heclo als die erfahrungsbasierte Lernart, mit der Unsicherheit als Ausgangspunkt und dem ‚what one learns depends on what one does.’ 26

4.2.2. Das policy-orientierte Lernmodell von Sabatier

Das policy-orientierte Lernmodell von Sabatier fokussiert auf die Arbeit in so genannten Politiknetzwerkern und Politikgemeinschaften, wobei er hier das politik-orientierte Lernen mit der Hauptdeterminante für Politikinnovation und Politikwandel in dem jeweiligen Politiknetzwerk bzw. Politikgemeinschaft gleichsetzt. Als Voraussetzung für ein politikorientiertes Lernen benennt Sabatier, die ‚relatively enduring alterations of thought or behavioural intentions that result from experience and that are concerned with the attainment or revisions of the precepts of one’s belief system’. ²⁷ Damit setzt das politikorientierte Lernen, ebenso wie bei Heclo, eine langanhaltende Änderung der Denkweise und der Handlungsintentionen voraus, das nicht nur auf Erfahrung basiert, sondern zu Änderungen im Politiknetzwerk führt. Der hier angeführte Zeitfaktor spielt also eine entscheidende Rolle für die Nachhaltigkeit der Denkweisen- bzw. Verhaltensänderung bei der Feststellung von politikorientierten Lernprozessen nach Sabatier überhaupt. Aus dieser einleitenden Überlegung heraus, wird auch die Frage ‚wer lernt’ beantwortet. So fasst Sabatier, im Gegensatz zu Heclo den Lernakteur weit breiter, in dem er die so genannte ‚advocacy coalition’, die er auch als ein Politiknetzwerk bzw. Politikgemeinschaft definiert, als den relevanten Lernakteur definiert. Der große Vorteil dieser Akteursdefinition: Der Begriff der ‚advocacy coaltion’ vereint automatisch alle für das Politiknetzwerk notwendigen Akteure, die direkt, oder indirekt auf die Politikformulierung im Netzwerk Einfluss haben. Dies schließt ‚actors at various levels of government active in policy formulation and implementation, as well as journalists, researchers, and policy analysts who play important roles in the generation, dissemation, and evaluation of policy ideas’. ²⁸ Diese breite Fassung des Lernakteurs, wiederspiegelt nicht nur die Komplexität der Politik-

²⁵ Ebenda,316.

²⁶ Ebenda.

²⁷ Sabatier, Paul (1987): Knowledge, policy-oriented learning, and policy change. In: Knowledge, Creation, Diffusion, Utilization, Vol. 8, 649-692, hier 672.

²⁸ Sabatier, (1988:131).

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formulierung an sich, sondern ermöglicht auch die Anwendung auf Netzwerke, die durch einen Mehrebenencharakter gekennzeichnet sind, wie dies insbesondere bei Netzwerken der Europäischen Union der Fall ist. Die ‚advocacy coaltion’ besteht folglich aus Menschen, die zwar unterschiedliche Meinungen und Haltungen aufweisen, jedoch einem spezifischen Wertesysem, ‚belief-system’, angehören, der auch das Bindeglied des Netzwerks darstellt. Die Mitgliedschaft in der Koalition führt zu einem nicht zu vernachlässigenden Grad von Hand-lungsorientierung über längere Zeit hinweg. ²⁹ Lernen beinhaltet nach Sabatier nicht so sehr das Lernen über Organisationen und Prozesse, sondern Lernen im Sinne eines ‚learning about ideas’. ³⁰ Diese ‚ideas’ beinhalten sowohl die von Sabatier benannten ‚deep core beliefs’ der Mitglieder, also deren grundsätzlichen Werte- und Kernzielüberzeugungen, sondern auch die so genannten ‚near cores’ und ‚secondary aspects’ die zur Erreichung der ‚deep core beliefs’ dienen. Hier wäre die Priorisierung von speziellen Politikzielen oder Verhaltensstrategien zu nennen. Damit versteht Sabatier das politik-orientierte Lernen als ein andauernder Prozess von Suche und Anpassung, der von dem Wunsch, eigene Werte und Ziele zu verwirklichen angetrieben wird. ³¹ Das Lernen beinhaltet somit Erkenntnisse und Antworten auf die Frage, wie bestehende Ziele der einzelnen Mitglieder im Netzwerk besser zu erreichen sind. Das Ergebnis dieses Lernens bildet entweder die Anpassung der eigenen Haltung der sekundären Aspekte, oder die Anpassung der ‚neer cores’ oder die der ‚deep core beliefs’. Damit wäre ich bei der Frage nach dem Lernergebnis bzw. nach dem Lerneffekt in Sabatiers Modell. Der Lerneffekt wird in der Reichweite, im Grad der jeweiligen Haltungsänderung deutlich. Während die Änderung der ‚sekundären Aspekte’ zu den häufigsten Formen des Lernens in Netzwerken zählt, finden Änderungen in ‚neer cores’ meistens noch durch zusätzliche, sozioökonmische Änderungen, und somit durch die Änderung der eigenen politischen Ressourcen statt. Die Änderung der ‚deep core bliefs’ gehört zu den weitrechendsten Effekten, als sie nicht nur grundsätzliche, oft über historische Erfahrungen hervorgebrachte Werte betreffen, sondern immer wieder kehrende externe Impulse über die Zeit bedürfen, die einschneidend bzw. einflussreich genug sind, um eine Modifizierung dieser Werte auszulösen. 32

²⁹ Ebenda, 139.

³⁰ Ebenda, 141 ff..

³¹ Ebenda, 151.

³² Ebenda, 134.

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