Inhaltsverzeichnis

1.  Einleitung  3

2.  Theoretische Grundlagen  5

2.1  Begriffsbestimmungen  5

2.2  Kooperative Spielformen  6

2.2.1  Legimitation im Sportunterricht  6

2.2.2  Merkmale  7

3.  Planung der Unterrichtseinheit  8

3.1  Allgemeine Lernvoraussetzungen  9

3.2  Spezielle Lernvoraussetzungen  10

3.3  Didaktische Analyse  12

3.4  Methodische Analyse  15

3.5  Übersicht Unterrichtseinheit  16

3.6  Lernziele  17

4.  Dokumentation und Auswertung  18

4.1  Darstellung ausgewählter Unterrichtsstunden  19

4.1.1  Darstellung und Reflexion der Stunde „Laufspiele, in denen man nur zusammen  

Erfolg  haben kann“  19

4.1.2  Darstellung und Reflexion der Stunde „Wir holen uns den Schatz und erleben  

dabei  so einige Abenteuer“  23

5.  Resümee und Ausblick  27

6.  Formalia  36

6.1  Literaturverzeichnis  36

6.2  Tabellenverzeichnis  37

6.3  Abbildungsverzeichnis  37

7.  Anhang  38

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1. Einleitung

Der Gegenstand der vorliegenden Arbeit ergab sich aus meinen Unterrichtsbeobachtungen der vergangenen Wochen. Im Sportunterricht fiel auf, dass sich das kooperative Verhalten der Klasse 4b in vielen Situationen als verbesserungswürdig darstellt. Einige Kinder besitzen bereits eine gut ausgeprägte Kooperationsfähigkeit ¹ , anderen fällt es schwer, sich innerhalb der Klasse angemessen zu verhalten. Anstatt sich abzusprechen, rücksichtsvoll miteinander umzugehen oder sich gegenseitig zu helfen, kommt es des Öfteren zu Konflikten ² . Nicht selten spielen die Schülerinnen und Schüler ³ sogar unfair, um sich selbst einen Vorteil zu verschaffen. Regeln werden in den Spielen oft missachtet - es wird geschummelt -, um siegreich zu sein. Die Mädchen und Jungen, die sich an die vereinbarten Regeln halten, können nicht mit den Anderen konkurrieren und verlieren schnell die Lust am Sport. Ein Spielfluss kommt nicht zustande, da ich Regelverletzungen so oft wie möglich ahnde. Kleinere Konflikte begannen bereits beim Einteilen der Mannschaften. Eine Diskriminierung schwächerer sportlicher SuS war dabei keine Seltenheit. Es war zu beobachten, dass dieser Egoismus der Kinder besonders ausgeprägt ist, wenn es in Spielen um Gewinnen und Verlieren geht. Die eigenen Bedürfnisse scheinen ihnen auch in Mannschaftsspielen wichtiger als die ihrer Gruppe zu sein. Den Transfer, dass der eigene Erfolg oft auch mit dem Gruppenerfolg zusammen hängt, können viele Kinder noch nicht erbringen. Bei den Beobachtungen, Streitschlichtungsgesprächen und Stundenreflexionen fiel auf, dass Defizite hinsichtlich der Aspekte Zusammenhalt und Rücksichtnahme besonders ausgeprägt zu sein scheinen. Um dieser Vermutung nachzugehen, teilte ich den SuS einen Rückmeldebogen ⁴ aus, der sich speziell mit den beiden Teilaspekten ⁵ der Kooperation Rücksichtnahme und Zusammenhalt beschäftigte und eine Selbsteinschätzung der Kinder erforderte. ⁶ Die Auswertung der Ergebnisse ⁷ führte mir deutlich vor Augen, wie notwendig eine Förderung der Kooperationsfähigkeit und speziell der Aspekte Rücksichtnahme und Zusammenhalt in der Klasse ist.

¹ Definition erfolgt in Kap. 2.1

² Oft führen diese Konflikte zu einer negativen Beeinträchtigung der Lernatmosphäre, da der Streit nicht unter den Betroffenen selbst beigelegt werden kann. Um eine Eskalation zu vermeiden, rufe ich die gesamte Klasse zeitnah zum Gespräch im Sitzkreis zusammen. Die kurzfristige Beseitigung der Probleme lässt zwar die Weiterführung des Sportunterrichts zu, eine zufrieden stellende Situation ergibt sich aber für keinen der Beteiligten.

³ Im Verlauf der Arbeit wird SuS für Schülerinnen und Schüler verwendet.

⁴ Der Rückmeldebogen befindet sich im Anhang.

⁵ Erläuterungen dazu werden im Kap. 2.1 gegeben.

⁶ Detaillierte Angaben zum Rückmeldebogen befinden sich im Kap. 3.2

⁷ Auf die Ergebnisse wird genauer im Kap. 3.2 eingegangen

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Besondere Beachtung erhält die Thematik aufgrund derer Zukunftsbedeutung für die Kinder. Die SuS der Klasse 4b befinden sich vor dem Übergang zu den weiterführenden Schulen. ⁸ Kooperatives Verhalten, zum Beispiel im Rahmen von großen Ballsportspielen ⁹ , wird dann regelmäßig erforderlich sein. Um darüber hinaus das Annähern an neue Klassenkameraden und das Schließen von Freundschaften ermöglichen zu können, sollten Kompetenzen bezüglich der Kooperation zumindest bereits angebahnt sein. Bedeutsam dafür ist folgendes Merkmal von Kompetenzen: „(…) werden in Situationen mit bestimmten Aufgaben und Anforderungen erworben und können in ähnlichen Situationen wieder zur Anwendung kommen (Situationsbezug)“. ¹⁰ Ein Schüler, der in der Lage ist kooperativ kompetent zu handeln, kann demnach das Gelernte auf neue Praxissituationen übertragen. Der Gegenwartsbezug der Förderung von Kooperationsaspekten besteht in der Lösung der aktuellen Aufgabestellungen und der Schaffung einer angenehmen gemeinschaftlichen Lernatmosphäre sowie der Entstehung eines Gruppengefühls für die letzten gemeinsamen Schulwochen.

Ausgehend von dieser Problemdarstellung ergab sich die Planung für eine Einheit zum Thema „Förderung der kooperativen Teilaspekte Rücksichtnahme und Zusammenhalt durch den Einsatz kooperativer Spielformen“. Die vorliegende Arbeit behandelt dabei aber auch den sportlichen Leistungsaspekt und möchte folgende übergeordnete Fragestellung beantworten: „Leistung fordern, ohne Konkurrenz zu fördern - Inwieweit wirken sich kooperative Spielformen im Sportunterricht einer vierten Klasse positiv auf Zusammenhalt und Rücksichtnahme aus?“. Daraus lässt sich folgende Arbeitshypothese ableiten: „Üben sich Grundschulkinder im Rahmen einer Einheit in kooperativen Spielformen, so ist zu vermuten, dass sich ihre kooperative Grundhaltung verbessert. Erworbenes Wissen können sie in Situationen an weiterführenden Schulen transferieren und haben geringere Probleme, Kontakte und Freundschaften zu neuen Klassenkameraden einzugehen und an kooperativen Unterrichtselementen teilzunehmen.“ 11

Anfangs werden theoretische Grundlagen zum Themenbereich Kooperation erörtert. Im Zentrum dieser Arbeit steht allerdings die Darstellung der praktischen Umsetzung im Sportunterricht. Die Planung der Unterrichtseinheit und deren Dokumentation und

⁸ Bezogen auf den Zeitpunkt der Durchführung der Unterrichtseinheit.

⁹ Vor allem Handball, Fußball und Basketball. Volleyball gewinnt erst in den höheren Klassen an Bedeutung.

¹⁰ http://www.medienkids-verein.de/about_us.html (21.06.2011)

¹¹ Darüber hinaus erhoffe ich mir, dass die Kinder Anreize für den außerschulischen Sport bekommen. Sie

lernen viele neue Spielformen kennen, die sie auch ohne große Materialeinsatz bewältigen können (im Detail in Kap. 2.2.2). Sportmüde SuS hoffe ich so wieder zum Sporttreiben motivieren zu können.

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Auswertung nehmen daher den Großteil der folgenden Ausführungen ein. Abschließend wird im Resümee die praktische Umsetzung hinsichtlich der einleitenden Fragestellung und Arbeitshypothese bewertet und reflektiert sowie ein Ausblick in Bezug auf den Nutzen der Arbeit für die Weiterarbeit an dieser Thematik gegeben.

2. Theoretische Grundlagen

2.1 Begriffsbestimmungen

Im Folgenden werden elementare Begriffe für den Gegenstand dieser Arbeit erläutert und definiert, um deren inhaltliche Abgrenzung gewährleisten zu können. Kooperationsfähigkeit ¹² stellt einen wichtigen Baustein der Sozialkompetenz dar, deren Förderung als grundlegendes Lernziel des Sportunterrichts von besonderer Wichtigkeit ist ¹³ . Für die zielgerichtete Förderung von Kooperationsfähigkeit ist es bedeutsam, die einzelnen Teilfähigkeiten erkennen und bewerten zu können. Um eine angemessene und realistische Beobachtung zu gewährleisten, rücke ich lediglich zwei kooperative Teilfähigkeiten in das Zentrum dieser Arbeit: Zusammenhalt 14 und Rücksichtnahme 15 . Einen weiteren relevanten Begriff stellt kooperative Handlungskompetenz 16 dar. Durch die Unterrichtseinheit sollen SuS zu kooperativem Handeln in ähnlichen Situationen befähigt und dadurch für Kooperation 17 qualifiziert werden. Sie sollen lernen, sich gegenseitig zu helfen, ein

¹² Definition nach PETILLON (1993): „Die Fähigkeit und Bereitschaft mit anderen zusammenzuarbeiten“, S.115. Es handelt sich bei der Kooperationsfähigkeit um eine kooperative Grundhaltung. Die Qualität der Zusammenarbeit von Personen wird unter anderem durch die individuellen Fähigkeiten der Beteiligten beeinflusst. Die Summe der für Kooperation notwendigen Fähigkeiten bezeichnet man als Kooperationsfähigkeit. Sie ist die Summe verschiedener Teilfähigkeiten, die sich in Entwicklung und Ausprägung gegenseitig bedingen.

¹³ Vgl. HESSISCHES KULTUSMINISTERIUM 2010, S. 8

und wie folgt definiert: „Die Lernenden respektieren die Meinungen und Verhaltensweisen anderer. Sie helfen und unterstützen sich gegenseitig, gehen achtsam und unvoreingenommen mit anderen um.“ (HESSISCHES KULTUSMINISTERIUM 2010, S. 10). Entgegen der gesonderten Aufführung von Kooperation und Rücksichtnahme als Unterpunkte der Sozialkompetenz verstehe ich Rücksichtnahme als einen Teilaspekt von Kooperation. Ergänzend formuliert der Bildungs- und Erziehungsplan eines der übergeordneten Ziele der Grundschule, Verständnis für und Rücksichtnahme auf andere zu fördern. Das bedeute, eigene Bedürfnisse und Wünsche steuern und zurückstellen, Grenzen und Regeln berücksichtigen, sich in die Situation anderer einfühlen, hilfsbereit sein sowie die Meinungen anderer respektieren zu können (Vgl. ^{HESSISCHES KULTUSMINISTERIUM} 2007, S. 59). Darüber hinaus findet Rücksichtnahme Erwähnung in den Voraussetzungen für das Pflegen sozialer Beziehungen (Vgl. HESSISCHES KULTUSMINISTERIUM 2007, S. 63).

¹⁶ Definition nach der KULTUSMINISTERKONFERENZ (1999): (…) wird verstanden als die Fähigkeit des Einzelnen, sich in (…) gesellschaftlichen und privaten Situationen sachgerecht, durchdacht, sowie individuell und sozial verantwortlich zu verhalten.“ (http://de.wikipedia.org/wiki/Handlungskompetenz, 28.06.2011)

¹⁷ Definition nach HILSCHER (1987): „Im Rahmen einer Gruppe wird ein gemeinsam anerkanntes Ziel durch planmäßige Interaktion und Kommunikation angestrebt. Durch das gemeinsame Interesse (Sache) und das gemeinsame Ziel besteht die Notwendigkeit der Kooperation.“

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gemeinsames Ziel ¹⁸ zu erreichen und dabei eigene und fremde individuelle Ziele zu berücksichtigen. Im günstigsten Fall führt Kooperation zum Nutzen aller Beteiligten. ¹⁹ Verfügt ein Kind über Kooperationsfähigkeit und handelt kooperativ, weist es eine kooperative Grundhaltung auf. Auch wenn Kooperationsfähigkeit als eines der wesentlichen Lernziele des Sportunterrichts formuliert ist, wird sie in der Praxis oft von gegensätzlichen Handlungszielen überlagert. Insbesondere im Grundschulalter ist der Leistungs- ²⁰ und Konkurrenzgedanke ²¹ stark ausgeprägt. 22

2.2 Kooperative Spielformen

2.2.1 Legimitation im Sportunterricht

Neben Bewegungskompetenz sowie Urteilungs- und Entscheidungskompetenz führt das Kerncurriculum Hessen die Teamkompetenz als eine der übergeordneten Kompetenzbereiche des Faches Sport auf. ²³ Teamkompetenz wird als Erziehung durch den Sport definiert und umfasst kooperative Inhalte: „(…) ermöglicht den Lernenden, sich konstruktiv in Gruppenprozesse einzubringen und einbinden zu lassen, mit Leistungs-, Geschlechts- und ethnischen Unterschieden umzugehen sowie mit körperlichen Mitteln fair zu konkurrieren und zu kooperieren. Dabei spielen Toleranz gegenüber fremden Körper- und Bewegungskulturen, die Entwicklung von Konfliktlösungsstrategien und die Ausbildung fairen Verhaltens eine besondere Rolle. Lernende können so aktiv an der Bewegungs- und Sportkultur teilhaben und sie konstruktiv (mit)gestalten.“ 24 Im Rahmenplan ²⁵ wird die Förderung von

¹⁸ Das kann die Bewältigung einer Aufgabe oder eines Problems sein. Dabei übernehmen die einzelnen Kinder Teilaufgaben, die dann zu einem Ganzen zusammengefügt werden.

¹⁹ Vgl. BECHHEIM 2007, S. 95

²⁰ Diese Arbeit fordert allerdings keine Abkehr von der Leistungsorientierung. Vielmehr soll dieses Prinzip durch das Kooperationsprinzip relativiert und den Kindern aufgezeigt werden, dass noch andere Formen sportlichen Spielens existieren. Sportliche Leistung wird im Bildungs- und Erziehungsplan („Durch Bewegung ein positives Selbstbild der körperlichen Attraktivität und der sportlichen Leistungsfähigkeit entwickeln.“, S. 63) und im Rahmenplan („Wetteifer und Leistungsvergleich (…) leisten damit auch einen wichtigen Beitrag zur Einschätzung und Entwicklung der eigenen Kräfte und Möglichkeiten und zum Aufbau sozialer Beziehungen.“, S. 223) als sehr wichtig erachtet. Daher wird im Verlauf der Arbeit auch der Begriff des Konkurrenzprinzips aufgegriffen, wenn negative Auswirkungen im Sinne des Gewinnen und Verlierens thematisiert werden. Der Begriff Leistung wird in diesem Zusammenhang nicht erwähnt, um kein Missverständnis entstehen zu lassen.

²¹ BECHHEIM (2007, S. 9) betont: „Wir leben in einer leistungs- und wettbewerbsorientierten Gesellschaft. Arbeit, Leistung und Wettbewerb als prägende Faktoren kommen dem Leistungs- und Konkurrenzdenken entgegen (…).“ Freiräume für kooperative Verhaltensweisen bestehen demnach kaum noch. Aus dem Hüpfen wird ein Springen, das schließlich gemessen und verglichen wird, aus dem Werfen und Fangen des Balles entsteht ein Mannschaftsspiel, in dem sich jeweils die Leistungsstärksten zusammenfinden.

²² Das Kerncurriculum Sport formuliert darüber hinaus den Kompetenzbereich Teamkompetenz, auf den im folgenden Kap. 2.2.1 genauer eingegangen wird.

²³ Vgl. Abbildung 1 im Anhang

²⁴ HESSISCHES KULTUSMINISTERIUM 2010. S. 14

²⁵ Ferner stellt der Rahmenplan heraus, dass eine Schulung der Kooperation durch ein vielfältiges Angebot von Spielhandlungen immer wieder gefördert werden müsse. Einheiten zur Schulung der Sozialkompetenz sollten dabei nicht isoliert betrachtet und zeitlich begrenzt werden, sondern vielmehr eine kontinuierliche und wiederkehrende Anwendung im Schulalltag finden. (Vgl. HESSISCHES KULTUSMINISTERIUM 1995, S. 223)

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Kooperationsfähigkeit als eine der fundamentalen Aufgaben des Sportunterrichts der Grundschule benannt. Ziel muss sein, die Bereitschaft des Kindes zu entwickeln, mit Anderen rücksichtsvoll und hilfsbereit zusammenzuarbeiten und Misserfolge gemeinsam zu ertragen und zu überwinden. ²⁶ Wie alle Fächer hat der Sportunterricht den Auftrag das Kind ganzheitlich zu fördern. Eine einseitige Ausrichtung auf ausschließlich motorische Zielsetzungen sowie auf technik- und trainingsorientierte Bewegungssituationen würde widersprechen. Dies und die Aufzählung der allgemeinen Ziele des Sportunterrichts nach ²⁷ berücksichtigend, schließe ich mich der Autorin an, dass kooperative BECHHEIM

Spielformen dies am effektivsten ermöglichen können.

2.2.2 Merkmale

Bewegungsaufgaben können nur zusammen mit dem Partner oder in der Gruppe gelöst werden - das steht im Zentrum kooperativer Spielformen. Dabei wird gemeinsam und nicht gegeneinander gespielt. Das Konkurrenzprinzip, das Konzept von Gewinnen und Verlieren ²⁸ , wird dabei verworfen. Stattdessen haben gemeinsame Ziele Priorität und Spielaufgaben müssen durch Kooperation gelöst werden. ²⁹ In kooperativen Spielformen besteht auch ein Wettkampf, aber der Gegner soll ein Partner ³⁰ sein, denn ohne ihn ist das Spiel nicht möglich. ³¹ In den meisten Spielen geht zudem eine problemorientierte Aufgabenstellung voran. Im Gegensatz zum Konkurrenzprinzip werden vermeintlich unsportliche, schwächere Kinder in die Gemeinschaft mit einbezogen und nicht ausgesondert. Denn es darf niemand ausgeschlossen oder abgedrängt werden, vielmehr steht jeder in der Verantwortung zur Erreichung des gemeinsamen Ziels. Erfolg und Misserfolg werden als Ergebnis gemeinsamen Handelns begriffen und gewertet. Fühlen sich schwächere SuS sonst bei konkurrenzorientierten Spielformen schnell ausgegrenzt und in ihrem Selbstwertgefühl

²⁶ Vgl. BECHHEIM 2007, S. 11

²⁷ Ziele nach BECHHEIM (2007, S. 13): soziale Verhaltensweisen ausprägen, vor allem das Anerkennen von Regeln, das gegenseitige Helfen und die Entwicklung von Einstellungen zum Mitspieler als Partner und Mitspieler (Fair Play), wohl fühlen und sich frei und unbefangen im Sportunterricht bewegen, mit Mitschülern eine Interaktionsgemeinschaft eingehen, angstfrei spielen und jedem die Chance auf Erfolg und Könnensgefühl geben.

²⁸ Das Spielen selbst, die Freude am Spiel steht im Mittelpunkt. Die Wertigkeit von Siegen und Verlieren wird geändert, mitspielen ist schon ein Gewinn.

²⁹ Eng verbunden mit der erforderlichen Kooperationsfähigkeit ist die Kommunikationsfähigkeit, deren umfassende Möglichkeiten genutzt werden sollten (Vgl. BECHHEIM 2007, S. 16). Im Vorfeld einer Spielform muss geklärt werden, wer welche Position einnimmt und der Ablauf sollte abgesprochen werden. Sollten Probleme auftreten, muss eine gemeinsame Beratung stattfinden. Nach der Durchführung sollten positive und negative Erfahrungen im Rahmen einer Reflexion besprochen und direkt verbalisiert werden. Kommunikation ist ein wesentlicher Bestandteil dabei. Dazu gehört auch sich gegenseitig Rückmeldung (auch bei unangenehmen Situationen) zu geben und sich gegenseitig zu ermutigen. (Vgl. BLUME 2007 , S. 14 ff)

³⁰ Bezug zur Formulierung der Inhaltsfelder des Kerncurriculums: „Mit und gegen Partner kämpfen“ (Vgl. HESSISCHES KULTUSMINISTERIUM 2010, S. 16). Prozess ‚Vom Gegner zum Partner’

³¹ Vgl. BECHHEIM 2007, S. 16 ff

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gemindert, so sammeln sie hierbei auch Erfolgserlebnisse und entwickeln Freude am Sport. Denn wenn man nicht verliert, erhöht sich das Selbstwertgefühl. ³² Besonders wichtig für die Kinder ist, dass jeder seine Fähigkeiten mit einbringen kann, die wichtig für die Gruppe sind, sei es werfen, rennen, fangen, kommunizieren, Ruhe bewahren oder schlichten. Eine große Stärke kooperativer Spiele liegt darüber hinaus in der Vielseitigkeit, Anpassungsfähigkeit ³³ und vor allem ihrer Ganzheitlichkeit: „Spielen wird zum Lernprozess in emotionaler, kognitiver, motorischer und sozialer Hinsicht.“ 34 . Ziel ist es, positive Spielerlebnisse, Gefühle der Zugehörigkeit zur Gruppe, Rücksichtnahme sowie Angstfreiheit vor Fehlern zu entwickeln. ³⁵ BECHHEIM erläutert, welche Fähigkeiten und Fertigkeiten für die Ausübung kooperativer Spiele von Nöten sind. ³⁶ Zum Gelingen müssen individuelle Interessen dabei prinzipiell zurückgestellt werden. Die Lehrkraft soll das Spiel zum Einen so initiieren, dass alle am Spiel beteiligt werden und niemand ausgeschlossen wird ³⁷ und ferner das Prinzip der Freiwilligkeit berücksichtigen. Niemand wird gezwungen an kooperativen Spielen teilzunehmen.

3. Planung der Unterrichtseinheit

Im vorliegenden Kapitel wird eine konkrete Beschreibung der Planung der Unterrichtseinheit gegeben. Zunächst gehe ich auf die Lernvoraussetzungen der Kinder der Klasse 4b ein, bevor didaktische und methodische Entscheidungen begründet werden. Am Anschluss wird eine tabellarische Übersicht der Unterrichtseinheit gegeben bevor abschließend die Lernziele dargestellt werden.

³² BECHHEIM 2007, S. 16 ff

³³ Kooperative Spiele lassen sie sich sowohl in Klein- als auch in Großgruppen einsetzen. Unterschiedliche äußere Rahmenbedingungen stellen kein Problem dar. Somit ist der Einsatz nicht nur auf den Sportunterricht beschränkt, vielmehr können kooperative Spiele im Klassenzimmer, auf dem Pausenhof oder auf Grünflächen gespielt werden (Vgl. BECHHEIM 2007, S. 9). Für die meisten Spiele wird kein teures Material benötigt, für andere braucht man allenfalls Bälle, Luftballons, Bänder oder Teppichfliesen. Nicht nur Kinder, sondern auch Jugendliche, Erwachsene, Menschen mit Behinderung und Kranke sind Zielgruppen kooperativer Spiele (Vgl. BECHHEIM 2007, S. 17).

³⁴ BECHHEIM 2007, S. 15

³⁵ Die Entwicklung von Vertrauen in die eigene Stärke, Sensibilität für die Gefühle anderer und Hilfsbereitschaft sind weitere Ansprüche kooperativer Spiele.

³⁶ Gegenseitige Hilfestellungen, Vertrauen geben und haben, Körperkontakt zulassen, Anpassungsfähigkeit, Selbstkontrolle, Kreativität, Spontaneität, visuelle Wahrnehmung, Geschicklichkeit, Reaktionsfähigkeit, Ausdauer und Gleichgewicht (Vgl. BECHHEIM 2007, S.16). Darüber hinaus muss auf Sicherheit von Mitspielern geachtet, Hilfe angeboten und Spielideen geäußert werden (Vgl. BECHHEIM 2007, S. 20).

³⁷ Ferner soll die Lehrkraft durch die eigene vorgelebte Begeisterung zum Mitspielen motivieren und den Sinn transparent machen. Seitens der Lehrkraft sollte darauf geachtet werden, dass sich gleichstarke Partner im Wettkampf gegenüber stehen, denn ein Gleichgewicht ist Voraussetzung für kooperative Spielformen.

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3.1 Allgemeine Lernvoraussetzungen

Die Klasse 4b der Xxxschule in F. wird von 20 SuS besucht. Von diesen sind elf Jungen und neun Mädchen. Die Kinder sind in F. und dem Ortsteil V. wohnhaft. Seit Februar 2010 unterrichte ich die Klasse eigenverantwortlich im Fach Sport mit wöchentlich zwei Stunden. Die positive Auswirkung hinsichtlich des Lehrer-Schüler-Verhältnisses verdanke ich der Tatsache, dass ich seit Februar 2011 das Fach Mathematik mit fünf Wochenstunden in der Klasse unterrichte. Ein halbes Jahr zuvor unterrichtete ich die Kinder bereits im Fach Deutsch. Neben der Klassenlehrerin Frau Weise und mir sind vier weitere Lehrkräfte in der Klasse 4b tätig. Insgesamt zeichnet alle SuS ein starker Bewegungsdrang aus und nahezu alle bringen eine positive Einstellung gegenüber dem Sport mit. Demzufolge zeigt sich ein Großteil der Klasse sehr motiviert im Sportunterricht. Das sportliche Interesse spiegelt sich -vor allem bei den Jungen - auch in der Vereinszugehörigkeit wider sieben von elf spielen aktiv im Verein Fußball ³⁸ . Bei den Mädchen betreibt lediglich Lucie Leichtathletik im Verein.

Ein Blick auf das Arbeits- und Lernverhalten zeigt, dass sich dies als sehr wechselhaft darstellt. In Abhängigkeit von Vorlieben und Themen weist es Schwankungen auf. Das Hauptinteresse liegt auf Ballspielen und kleinen Spielen, die ritualisiert zu Beginn oder am Stundenende stattfinden. Sie lassen sich allerdings auch schnell von neuen Inhalten begeistern. In der Regel führen die Kinder die ihnen gestellten Aufgaben sorgfältig aus und behandeln Arbeitsmaterialien verantwortungsvoll. Sie können sich teilweise selbst organisieren, so sind es die SuS beispielsweise gewohnt, Auf- und Abbauarbeiten im Rahmen eines Gerätedienstes selbständig durchzuführen. Allerdings sollte dies weiterhin gefördert werden. Zudem ist ihnen eine Rhythmisierung des Sportunterrichts mit Aufwärm-, Haupt- und Erholungsphase bekannt. Rituale haben die SuS verinnerlicht, so werden Wechsel der ihnen bekannten Sozialformen, Sitzkreis, Einer- und Zweierreihen, visuell mittels entsprechender Schilder ³⁹ angekündigt. Bei Reflexionsphasen im Kreis zeigen sich die Kinder oft diszipliniert, Gesprächsregeln ⁴⁰ bleiben dabei aber noch zu häufig unbeachtet.

In Bezug auf die koordinative und motorische Leistungsfähigkeit ist die Klasse als heterogen zu bezeichnen. Dabei stellen Joan, Avni, Mika, Lucie, Gafur, Sven, Henrik und Maxi 41 die breite Spitze dar. Einige dieser SuS zeigen zudem eine rege Beteiligung am Unterrichtsgeschehen, sind ausdauernd und verstehen Spielregeln schnell. Sie ergreifen in Spielformen des Öfteren die Initiative und sind in der Lage, sich mit komplexeren Spielzielen

³⁸ Genauere Ausführung zur Konkurrenzorientierung einzelner SuS im Kap. 5

³⁹ Schilder mit Sozialformen befinden sich im Anhang

40 „Wir hören einander zu.“, „Wir lassen uns ausreden.“, „Wir respektieren die Meinung anderer.“

⁴¹ Ausführungen zu Joans und Maxis Verhalten folgen im Verlauf dieses Kapitels

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