III

Inhaltsverzeichnis

Abk  ürzungsverzeichnis  V

1  Einleitung  6

1.1  Kontext  7

1.2  Fragestellung  8

1.3  Aufbau der Arbeit  9

2  Definition der Schlüsselbegriffe  10

2.1  Interaktion  11

2.2  Bildung  14

2.3  Erziehung  16

2.4  Resümee  19

3  Montessori in der Frühpädagogik  20

3.1  Erziehungskonzept und Schlüsselbegriffe  23

3.2  Stufen der Entwicklung 0-6 Jähriger  27

3.3  Frühpädagogik nach Montessori in der Praxis  30

3.4  Erziehung in der Kinderkrippe (0-3 Jährige)  32

3.5  Vorschulerziehung im Kindergarten (3-6 Jährige)  36

3.6  Forschungsergebnisse der Untersuchungen im Elementarbereich  39

3.7  Grenzen und kritische Betrachtung der Montessoripädagogik  41

3.8  Zusammenfassung  42

4  Postmoderner Konstruktivismus in der Frühpädagogik  43

4.1  Postmoderne konstruktivistische Schlüsselbegriffe und  

Grundannahmen  in der frühkindlichen Pädagogik  47

4.2  Theorien kindlicher Entwicklung bei Vygotskij.  48

4.3  Das Konzept des “sustained shared thinking als pädagogisches  

Werkzeug   53

4.4  „Scaffolding als frühpädagogische Didaktik  56

4.5  Forschungsergebnisse von Studien zur Qualität der Erziehenden-  

Kind  -Interaktionen  58

4.6  Kritische Auseinandersetzungen mit der ko-konstruktivistischen  

Pr  ämisse  60

4.7  Zusammenfassung  61

IV

5  Diskussion der Erziehenden-Kind-Interaktion der vorgestellten  

Ans  ätze  62

5.1  Annahmen zur kindlichen Entwicklung im Vergleich  64

5.2  Betrachtungen der jeweiligen Interaktionsmuster unter kulturellen  

und  soziologischen Aspekten  66

5.3  Theoretischer Vergleich einer potenziellen Förderung kognitiver  

Entwicklung   69

5.4  Zusammenfassung und Ausblick  74

6  Fazit  76

Literaturverzeichnis   80

Anhang   87

ebd.: ebenda, ebendort et al. : et alii, und andere Hrsg.: Herausgeber m.E.: Meines Erachtens o.S.: ohne Seitenzahlen u.a.: Unter anderem vgl.: Vergleiche ZdnE: Zone der nächsten Entwicklung

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1 Einleitung

Bildung und Erziehung in der frühen Kindheit erfährt aktuell wieder verstärkt gesellschaftliche Beachtung. Die in dieser Arbeit verwendeten Begriffe „frühe Kindheit“ oder „frühkindlich“ bezeichnen in der Regel Kinder im Alter von null bis sechs Jahren. Spätestens seit dem Ergebnis der ersten Pisastudie ¹ im Jahr 2000 geht es in der öffentlichen Diskussion um Verbesserungsmöglichkeiten der Entwicklungsförderung von Kindern in Kindertageseinrichtungen (vgl. Neuß: 2007, S. 15f; Thöne in Budde: (Hrsg.) 2009, S.7; König: 2009, S. 15, Schäfer: 2007, S. 11; McKinsey: 2005). Wie genau konkrete Bildungsangebote für den Primarbereich aussehen sollten, bleibt dabei häufig unklar (vgl. ebd.).

Ein Konsens scheint sich hingegen dahingehend abzuzeichnen, dass sozialkonstruktivistische ² Theorien innerhalb der internationalen Richtlinien für Frühpädagogik als maßgebend angesehen werden (vgl. Bertram, Pascal, 2002 S.34, Grell: 2010, S. 154). Auch scheint Einigkeit darüber zu herrschen, dass positive Erziehenden-Kind-Beziehungen ³ und somit zwischen ihnen ablaufende Interaktionsprozesse zentral für die Prozessqualität ⁴ in der Bildung und Erziehung sind ⁵ . Der Aufbau einer positiven Erziehenden-Kind-Beziehung wird in dieser Arbeit als konstitutiv betrachtet.

¹ Das Kürzel PISA steht für „Programme for International Student Assessment“ die Studie wurde von der Organisation für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung (OECD) durchgeführt. Bei Durchführung der ersten Studie im Jahr 2000 stand die Lesekompetenz, bei der zweiten Pisastudie (2003) die mathematische Kompetenz und bei der dritten (2006) die naturwissenschaftliche Kompetenz im Zentrum des Erkenntnissinteresse (vgl. Meireis: http://www.ekd.de).

² Der Sozialkonstruktivismus kommt hauptsächlich aus der Soziologie, und sein Schwerpunkt liegt im Grunde auf der „Analyse der Produktion und der Weitergabe gesellschaftlichen Wissens“(vgl. Gerstenmaier, Mandl 1995, S.868) Wie und warum diese und andere verwandte Hintergrundstheorien unter verschiedensten Prämissen Einzug in die Frühpädagogik gehalten haben, wird im 4. Kapitel dieser Arbeit kurz erläutert.

³ Da mehrheitlich Frauen in der Frühpädagogik tätig sind, wird häufig der Term ErzieherIn gebraucht. Ich habe mich entschieden in dieser Arbeit den geschlechtsneutralen Begriff der Erziehenden zu verwenden.

⁴ Prozessqualität wird nach Wolfgang Tietze et al. die Gesamtheit der Erfahrungen von Kindern und Erwachsenen in Kindertageseinrichtungen verstanden. Sprich die Summe von pädagogischen Interaktionen, Handlungen und Tätigkeiten (vgl. Tietze, Viernickel: 2003).

⁵ Vergleiche hierzu vor allem folgende Veröffentlichungen: Becker-Stoll, Textor, (Hrsg.): 2007; Widmer, Gabriel, Grubenmann: 2009; Albers: 2009; König: 2009, Ostermayer: 2006; Viernickel, Schwarz 2009, u.a.)

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1.1 Kontext

In dieser Arbeit werden die Interaktionsprinzipien der Montessori-Pädagogik ⁶ denen der Konzepte des „sustained shared thinking ⁷ “ und des „scaffolding ⁸ “ einander gegenübergestellt. Die Montessori-Pädagogik wurde gewählt, da sie seit 100 Jahren praktiziert wird und noch immer aktuelle Aspekte für frühkindliche Bildung bietet. Außerdem lassen sich in den pädagogischen Grundgedanken Montessoris system- ⁹ bzw. ko-konstruktivistische ¹⁰ Züge feststellen (vgl. Hedderich: 2005: 27f bzw. Schäfer, C: 2005, S. 43; Prien: 2007, S.67ff). Speziell das Vorgehen der Erziehenden-Kind-Interaktion ¹¹ , wie sie u.a. zur Darbietung des Einsatzes der Materialien ¹² der Montessori-Pädagogik praktiziert wird, stellt ein vorschultaugliches Curriculum ¹³ dar, welches viele Parallelen zu manchen frühkindlichen Bildungsplänen aufweist (vgl. in Bezug auf den Bayrischen Bildungsplan Hagemann, Börner: 2009, S. 96). Das „gemeinsame längerfristige Denken“ ¹⁴ wurde gewählt, da unter anderem die aktuellen EPPE- und REPEY- Studien ¹⁵ eine hervorragende Entwicklungs-

⁶ WeitereAusführungen siehe 3. Kapitel.

⁷ „Sustained shared thinking“(gemeinsames längerfristiges Denken) bedeutet einen regelmäßigen intensiven gedanklichen Austausch zwischen Erwachsenen und Kind oder unter zwei (selten mehr) Kindern. (Vgl. Textor: http://www.kindergartenpädagogik.de)

⁸ Der Begriff „scaffolding“ bezeichnet eine didaktische Herangehensweise, bei dem der Lehrende, von den individuellen Fähigkeiten des Lernenden ausgehend Hilfestellung zur Erreichung eines Lernziels bietet, welche stufenweise abgebaut wird, bis der Lernende schließlich die notwendigen Kompetenzen in sein „Denksystem“ integriert hat. Eine klar eingegrenzte Definition der Methode gibt es noch nicht, so wird der Begriff in der Praxis für diverse unterrichtsstützende Maßnahmen hergenommen (vgl. Woods, Bruner, Ross: 1976, zit. in Scott, P. 2004 S. 89).

⁹ Der systemische Konstruktivismus setzt vor allem die Beachtung von Wechselwirkung zwischen Beziehungen und Inhalten für den Erfolg von Lernprozessen voraus (vgl. Reich: 2006, S.31).

¹⁰ Der von James Youniss geschaffene Begriff der „Ko-Konstruktion“ bezeichnet einen gemeinsamen Aushandlungsprozess von Personen, welcher zu einer einheitlichen Vorstellung über etwas führt (vgl. König: 2009 S.130).

¹¹ Die Erziehenden-Kind-Interaktion im institutionellen Kontext wird in dieser Arbeit als Grundsteinlegung für eine positive Entwicklung und die Aneignung neuen Wissens verstanden. Innerhalb der Interaktion muss das Kind sich sicher und angenommen fühlen um eine effektive Beziehung, die zum Lernen anregt, aufzubauen (vgl. Becker-Stoll, Textor: 2007, S. 11).

¹² Mit Materialien sind hier die didaktischen Materialien bzw. Entwicklungsmaterialien, die das Herzstück der Montessoripädagogik darstellen, gemeint.

¹³ Der Begriff Curriculum bezeichnet im frühkindlichen Bereich die Summe aller Interaktionen, Erlebnisse, Aktivitäten, Routinen und Veranstaltungen, geplant oder ungeplant, welche in einem Umfeld stattfinden, das die kindliche Entwicklung und das Lernen anregt (vgl. www.deewr.gov.au).

¹⁴ Übersetzung von „sustained shared thinking“

¹⁵ EPPE (= Effective Provision of Preschool Education) ist die gröβte Längsschnittstudie in Europa über die Entwicklung fremdbetreuter Kleinkinder. Daraus ergab sich die REPEY Stu- die (= Research in Effective Pedagogy in the Early Years), in der die erfolgreichsten Kinder-

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förderung im kognitiven und sozialen Bereich von Vorschulkindern durch diese Interaktionsform festgestellt haben. Dieses Interaktionsmodell des „sustained shared thinkings“ und das des „scaffolding“ sind in ihrer wissenschaftlichen Verortung bei den sozialkonstruktivistischen ¹⁶ Theorien anzusiedeln. Da heutzutage aber nicht nur Vorschulkinder (ca. 4-6 Jährige), sonder bereits Kleinstkinder (0-3 Jährige) in Kindertageseinrichtungen betreut werden und Unterschiede kognitiver Entwicklungsstände im Schulalter vor dem Zeitraum der Vorschulerziehung liegen ¹⁷ , werden die Interaktionsmodelle auf die Anwendbarkeit bereits in der gesamten frühen Kindheit ¹⁸ (0-6 Jährige) betrachtet.

1.2 Fragestellung

In dieser Arbeit möchte ich folgende Frage an Hand der vorhandenen Literatur untersuchen:

Wie unterscheiden sich die derzeit modernen ko-konstruktivistischen Interaktionskonzepte in der frühkindlichen Pädagogik, insbesondere die Handlungskonzepte des „sustained shared thinking“ und des „scaffolding“, von den in der Montessori Pädagogik praktizierten Interaktionsmustern und welche Gemeinsamkeiten haben sie?

Wie sich später zeigen wird, liegt die Vermutung nahe, dass die „neuen“ Interaktionstechniken eine Ergänzung zur traditionellen Montessoripädagogik darstellen könnten.

tages-Einrichtungen der EPPE Studie, deren Kinder sich am besten entwickelt hatten, genauer untersucht wurden (vgl. Textor: www.kindergartenpädagogik.de).

¹⁶ Der soziale Konstruktivismus, auch „postmoderner“ Konstruktivismus (König, A. 2009 S.130) oder Soziokonstruktivismus (vgl. Schnotz: 2006, S. 51ff) genannt, beschäftigt sich vor allem mit der Frage, wie gesellschaftliches Zusammenleben geregelt werden kann. Es existieren im sozialen Konstruktivismus verschiedene Strömungen, deren gemeinsame Komponente das handelnde Subjekt ist (vgl. König: 2009 S.130).

¹⁷ Mehr dazu in Kapitel 5.2 dieser Arbeit.

¹⁸ Häufig wird der Begriff in der pädagogischen Fachliteratur der „frühen Kindheit“ oder „Frühpädagogik“ bzw. „early childhood“ in englischen Veröffentlichungen vor allem auf das Kindergartenalter bezogen (vgl. Fried, Dippelhofer-Stiem, Honig, Liegle: 2003; Fthenakis: 1984; Fried, Roux: 2006 u.a.)

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1.3 Aufbau der Arbeit

Bevor der eigentliche Vergleich erfolgen kann wird im 2. Kapitel dieser Arbeit die Bedeutung der sozialen Interaktion für den frühkindlichen Erziehungs- und Bildungskontext erläutert. Wie sich soziale und damit auch pädagogische und didaktische Interaktionen in den in dieser Arbeit untersuchten Methoden vollziehen und die Bildung und Entwicklung des einzelnen Kindes unterstützen, soll im Hauptteil genauer betrachtet werden. Für die Begriffe Erziehung und Bildung wird eine operationale Definition bezüglich dieser Arbeit vorgenommen. Zum Ende des Kapitels werden die jeweiligen Wortbedeutungen zusammengefasst und in Relation zueinander gesetzt.

Unter Kapitel 3 werden die klassischen Grundannahmen und Handlungsmuster der Pädagogik von Maria Montessori unter besonderer Betrachtung des Interaktionsaspekts dargestellt. Es werden zunächst die theoretischen Grundlagen und das Erziehungskonzept aufgezeigt. Im weiteren Verlauf wird die praktische Arbeit mit den Montessori-Materialien dargestellt. Im Anschluss an die Darlegung der Erziehungspraxis folgt eine kritische Betrachtung der Maximen der Montessori-Pädagogik. Abschließend wird die Quintessenz themenspezifisch zusammengefasst.

Im 4. Kapitel wird der Weg des Einzugs ko-konstruktivistischer Grundgedanken, über den Konstruktivismus, in die derzeitige Frühpädagogik skizziert. Es folgt die Darstellung der soziokulturellen Theorie ¹⁹ Lev Vygotskijs ²⁰ und darauf basierende Annahmen des postmodernen Konstruktivismus in der Frühpädagogik. Daraufhin werden die Prinzipien des „sustainded shared thinking“ und des „scaffolding“ erläutert. Anschließend werden die Ergebnisse der Studien EPPE, REPEY und andere Studien dargestellt, welche die Interaktionsprozesse zwischen Erziehenden und Kindern in Kindertageseinrichtungen untersuchten. Wie in Kapitel 3. folgt eine kritische Betrachtung sozialkonstruktivistischer Interaktions-Ansätze der Frühpädagogik. Am Ende dieses Kapitels werden die wichtigsten Aspekte zusammengefasst.

¹⁹ Die soziokulturelle Theorie, auch kulturhistorische Theorie oder Schule genannt, wurde erst in den letzten beiden Jahrzehnten wiederentdeckt und in verschiedenen Ländern in die Frühpädagogik integriert (vgl. Textor: www.kindergarten-pädagogik.de).

²⁰ Anmerkung zur Schreibweise des Namens: In den verschiedenen Übersetzungen aus dem Kyrillischen der Veröffentlichungen Vygotskijs bzw. über ihn, wird der Name unterschiedlich geschrieben. Ich halte mich an die Schreibweise aktueller Veröffentlichungen.

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Darauf aufbauend werde ich unter 5. die jeweiligen Prinzipien vergleichen. Dabei stelle ich die verschiedenen zuvor dargestellten, zentralen Begrifflichkeiten und die damit verbundenen Denkmodelle einander gegenüber. Anhand dessen soll die Erziehenden-Kind-Interaktionen aus verschiedenen Perspektiven dargestellt werden. Schließlich setze ich die konkreten Handlungsmuster in Relation zueinander, um die Unterschiede und die Gemeinsamkeiten der Interaktionsprinzipien zu analysieren und aufzuzeigen.

2 Definition der Schlüsselbegriffe

Um zu klären, wie die zentralen Begriffe im Titel dieser Arbeit zu verstehen sind, werde ich mich mit ihren Definitionen eingehend auseinandersetzen, um eine für diese Arbeit relevante Bedeutung herauszukristallisieren. Verschiedene Interaktionsarten haben gerade in der heutigen Zeit der neuen Medien weitreichende Ausläufer. Um diese zu ihren sozialwissenschaftlichen Wurzeln zurückzuführen und sie in den frühpädagogischen Kontext zu stellen, wird der Interaktionsbegriff stark eingegrenzt und in für die vorliegende Arbeit geeignete Teilaspekte kategorisiert. Da die Wortbedeutungen von Bildung und Erziehung sogar in den Erziehungswissenschaften, deren Grundbegriffe sie sind, nicht eindeutig verortet werden können (vgl. Miller-Kipp, Oelkers, in Tenorth, Tippelt (Hrsg.): 2007, S. 204), soll hier eine geeignete Annäherung versucht werden.

Bildung und Erziehung schließt in Kindertageseinrichtungen Betreuung ²¹ mit ein. Dieser Aspekt wird als gegebene Bedingung vorausgesetzt und kann im Rahmen dieser Arbeit aufgrund der thematischen Eingrenzung nicht explizit behandelt werden.

²¹ Betreuung umfasst Fürsorge, Pflege und Schutz des Kindes (Textor: www.kindergartenpädagogik.de). In dieser Arbeit wird Betreuung vorausgesetzt und verstanden als Erfüllung der grundlegenden Bedürfnisse des Kindes. Diese stellt die notwendige Basis normal voranschreitender Entwicklung dar, durch die vertrauensvolle Beziehung zum Erzie- henden erst entstehen kann.

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2.1 Interaktion

Der Begriff setzt sich aus den lateinischen Wörtern Inter (= zwischen) und actio (= Sachverhalt, Ereignis, Handlung) zusammen. Aus dem englischen wird er mit Wechselwirkung übersetzt. Der Sachverhalt der Interaktion ist untrennbar verknüpft mit Kommunikation ²² . Kommunikation bezeichnet im Allgemeinen den Prozess der Übermittlung jeglicher Information (vgl. Reinhold, G. et al. 1991, S. 309). Kommunikation ist über symbolische Zeichen vermittelte Interaktion. Diese Zeichen können verbaler Art sein oder in Form von Mimik, Gesten oder Handlungen erfolgen und sind vielschichtiger Natur (vgl. Lay: 2003, S. 53). Die zwischenmenschliche Kommunikation ist ein zentrales Medium jeglicher Pädagogik, das kindliche Entwicklung blockieren oder vorantreiben kann.

Wesentlich geprägt wurde der Interaktions-Begriff im soziologischen Kontext von Georg Herbert Mead ²³ , einem amerikanischen Philosoph und Sozialtheoretiker. Seine Theorie des sozialen Handelns im Modell des Symbolischen Interaktionismus ²⁴ geht davon aus, dass die Selbstkonstruktion des Menschen innerhalb der Gesellschaft begründet ist. Die Philosophie des von Charles Sanders Peirce ²⁵ begründeten Pragmatismus ²⁶ , bildet die Grundlage des Symbolischen Interaktionismus (vgl. Tenorth, Tippelt (Hrsg.) 2007, S. 707). Im Sinne des Pragmatismus sind Interaktionen „Handlungen, welche den Handelnden mit seiner Umwelt verbinden 27 “ (vgl. Schäfer, K: 2005, S. 118).

²² Im 18. Jahrhundert wurde das Verb kommunizieren aus dem lateinischen (communicare = teilen, mitteilen, teilnehmen lassen, gemeinsam machen, vereinigen) in die deutsche Sprache integriert (vgl. Drosdowski et al. (Hrsg.):1989. S 367, Tenorth, Tippelt(Hrsg.): 2007, S. 346f).

²³ Georg Herbert Mead (1863-1931) war bedeutender Soziologe und führender Vertreter des Pragmatismus, 1894 wurde er von John Dewey in die Abteilung für Philosophie der University of Chicago berufen. Im dem Zeitraum von 1890-1905 waren die Soziologen der „Chicagoschool“ führend in ihrem Fach und ihre wissenschaftlichen Arbeiten richtungsweisend (Helle: 2001, S.64).

²⁴ Der Symbolische Interaktionismus postuliert, dass menschliche Kommunikation und dementsprechend auch Interaktion sich über gemeinsame „Symbole“ (z.B. allgemeinkenntliche Wortbedeutungen, Gesten, Mimik usw.) vollzieht, welche von allen Beteiligten in gleicher Weise aufgefasst werden und sich auf diese Weise zwischenmenschliche Entwicklung vollzieht (vgl. Tenorth, Tippelt (Hrsg.): 2007, S. 707).

²⁵ Ch. S. Pierce (1839-1914) gilt als einer der herausragendsten Philosophen der amerikanischen Geschichte (vgl. Schäfer, K: 2005, S. 63).

²⁶ Der Pragmatismus (griechisch: auf das Handeln bezogene Lehre) geht davon aus, dass die praktische Konsequenz und Wirkung einer Handlung, die Bedeutung oder die Wahrheit von Begriffen, Aussagen und Meinungen, ausmache (vgl. Tenorth, Tippelt (Hrsg.) 2007, S. 567; Röhrs: 2007, S.327).

²⁷ Es muss zu dieser Definition angemerkt werden, dass innerhalb dieser Theorien Interaktion vor allem an das Handeln mit der materiellen Umwelt geknüpft ist, während Kommunikation

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Der Pragmatismus basiert daher wie der Symbolische Interaktionismus auf der Annahme, dass die Wechselwirkung vom Einzelnen mit seiner Umwelt jegliche Weiterentwicklung bedingt. In der Pädagogik nahmen William James ²⁸ und John Dewey ²⁹ innerhalb der Theorie des Pragmatismus entscheidend Einfluss. Vor allem Dewey wird als Vorreiter der konstruktivistischen Lerntheorien betrachtet (vgl. Reinmann-Rothmeier, Mandl in Prien: 2007, S. 3). Unabhängig von pragmatischer interaktionistischer Sichtweise eignet sich die psychologische, soziologische und der speziell auf Kinder-Erziehung ausgerichtete pädagogische Kontext bestens zur Erläuterung des Interaktionsbegriffs. Im „Lexikon der Psychologie“ wird hier nach Dorsch soziale Interaktion folgendermaßen definiert:

„(…) die gegenseitige Beeinflussung von Individuen (auch innerhalb von und zwischen Gruppen) sowie die dadurch entstehende Auswirkung, wie Meinungs, Einstellungs- oder Verhaltensänderungen bei den beteiligten Personen oder Gruppen.“(Dorsch: 1976, S.282)

Beim Vergleich verschiedener Definitionen in psychologischen und soziologischen Lexika, fällt deutlich der gemeinsame Aspekt der wechselseitigen Beeinflussung auf, welche als Kernaussage der Definitionen angesehen werden kann. Im „Lexikon der Pädagogik“ wird der sozialen Interaktion der Zweck unterstellt, dass die Beteiligten ihr Verhalten aufeinander abstimmen. Weiter werden gemeinsame normative Vorstellungen und kommunikative Techniken als Vorraussetzung betont. (vgl. in Tenorth, Tippelt (Hrsg.): 2007, S.344). Ebenda wird pädagogische Interaktion als eine zielgerichtete Form sozialer Interaktion interpretiert:

die über Symbole stattfindende Austauschfunktion unter den Menschen übernimmt (vgl. Schäfer, K: 2005, S. 118).

²⁸ William James (1842-1910) gilt neben John Dewey als bedeutendster Vertreter des Pragmatismus. Er ist Mitbegründer einer nach darwinistischen Prinzipien beruhenden Richtung der Psychologie, welche die Psyche als „Organ“ zur Anpassung des Organismus an die Umwelt auffasst (vgl. Keiler: 2002, S. 468).

²⁹ John Dewey (1859-1952) war ein Schüler Pierces (vgl. Schäfer, K: 2005, S. 63) und eng befreundet mit Meads (vgl. Helle: 2001, S.66). Er begründete die „kommunikative Interaktionspädagogik“ und hat damit das amerikanische Schulsystem wesentlich mitgeprägt (vgl. ebd. S. 117).

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„Pädagogische Interaktion ist die Teilmenge der sozialen Interaktion, die sich in einer erzieherischen Situation abspielt, mit dem Ziel, auf eine oder mehrere Akteure Einfluss zu nehmen; bezieht sich auf den unterschiedlichen Wissens-und Erfahrungsstand der interagierenden Personen und zielt auf den Abbau der Informations- und Kompetenzdifferenz ab.“ (Tenorth, Tippelt:2007, S.344)

Es kann folglich behauptet werden, dass die Erziehenden in der pädagogischen Interaktion die Fähigkeit besitzen müssen, durch ihre Wahrnehmung das kindliche Verhalten interpretieren zu können. Zudem müssen sie verstehen, wie die Kinder den Interaktionsgegenstand erfassen und damit einen gemeinsamen kommunikativen Rahmen schaffen. Erst dadurch kann die Interaktion für beide Seiten erfolgreich werden, also eine Verhaltensänderung in Form von Weiterentwicklung erreicht werden. Wobei bei dieser Definition die Worte „Abbau der Informations- und Kompetenzdifferenz“ implizieren, dass das Kind Informationen bekommt und sich damit Kompetenzen aneignet. Außerdem sammeln auch die Erziehenden durch die Interaktion mit den Kindern Informationen über die einzelnen Kinder und letztlich Erfahrungen oder Übung in professioneller Interaktion 30 . Vor allem bei der pädagogischen Komponente der Interaktion soll die Einflussnahme von dem Erziehenden bewusst gesteuert werden. Dies soll unter Rücksichtnahme der Verschiedenartigkeit der Wahrnehmung, des jeweiligen Entwicklungsstandes und der derzeitigen Stimmung des Kindes geschehen. Ziel dieser Steuerung ist es, die Entwicklung des Kindes voranzutreiben, allgemein anerkannte und erwünschte Kompetenzen oder Werte zu vermitteln und die eigene Erziehungskompetenz zu verbessern. Als Ergänzung des Teilbereichs der pädagogischen Interaktion, welche vor allem auf soziale und moralische Verhaltensbeeinflussung abzielt, möchte ich noch explizit auf didaktische Interaktion 31 als einen Teilbereich des erwachsenen Interaktionverhaltens hindeuten, welcher auf die kognitive Stimulation des Kindes gerichtet ist (vgl. Bornstein, Bruner: 1989, S. 197).

³⁰ In manchen pädagogischen Veröffentlichungen werden professionelle (zw. Erziehende und Kind) und nichtprofessionelle Interaktionsformen (zw. Eltern/Bezugspersonen und Kind) unterschieden (vgl. König, A. 2009, S.100ff).

³¹ Die Psychologen Bornstein, N.H. und Bruner J.S verwenden 1989 die Begriffe didaktische Interaktion und sozial-emotionale Interaktion als Komponenten der Erwachsenen-Kind-Interaktion. Sozial-emotionale Interaktion zwischen Bezugsperson und Kind werden hierbei als grundlegende Voraussetzung zur kognitiven Entwicklung betrachtet (ebenda, S. 197ff)

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Zusammenfassend lässt sich sagen, dass soziale Interaktion die wechselseitige psychische Beeinflussung und Verbindung von Menschen ist. Dieser Einfluss kann sich auf verschiedenen Ebenen (der Emotionen, des Verhaltens zueinander, der persönlichen Einstellungen, Meinungen über eine Sache oder Personen usw.) auswirken. Ziel und Zweck ist es, das Verhalten der Beteiligten aufei-nander abzustimmen. Die anfänglich geschilderte pragmatische Sichtweise von Interaktion schwingt auch in dieser Zusammenfassung mit und soll in dieser Arbeit besonders hervorgehoben werden. Montessoris Ansatz lässt sich teilweise darauf beziehen und die Theorie des postmodernen Konstruktivismus basiert auf vergleichbaren Annahmen.

2.2 Bildung

Die Wurzeln des Bildungsbegriffes lassen sich bis in die Antike zurückverfolgen. Zudem prägte jüdisch-christliches Gedankengut die pädagogische Fachsprache des 18. Jahrhunderts. Bildung bezeichnete zu jener Zeit „die Formung des Menschen“ in Hinblick auf seine „geistigen, kulturellen“ und „sozialen Fähigkeiten“. Gottfried Wilhelm Leibniz ³² brachte eine psychologische Komponente hinein, indem er Bildung als „(…)Entfaltung der Seele von Natur aus innewohnenden Kräften.“(Leibniz, G.W. zitiert in Eberle, Hillig, (Hrsg.):1988, S.79) auslegte, was bei Jean Jaques Rousseau ³³ in seiner Kulturkritik Einzug fand. Die Natur des Menschen wurde von Rousseau idealisiert, Gesellschaft und Kultur verachtet (vgl. ebd. S. 79). Verfolgt man die Linie weiter zum deutschen Humanismus, bekommt diese Sichtweise, geprägt durch Willhelm Humboldt, eine auf die Menschheit ausgeweitete Dimension:

„Das Ziel ist höchste und proportionierlichste Bildung der Kräfte zu einem Ganzen (…)“ (Humboldt zitiert in Tenorth: 2007, S. 93)

³² Gottfried Wilhelm Leibnitz (1646-1716) war deutscher Philosoph und Mathematiker und zählt zu den Frühaufklärern, er galt seinerzeit als Universalgelehrter (vgl. www.iep.utm.edu/leib-met/)

³³ Der Franzose Jean Jaques Rousseau (1712-1778) war einer der einflussreichsten Denker der Aufklärung (vgl. www.iep.utm.edu/leib-met/).

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Dies bedeutet, dass der Mensch vor allem durch seine eigene Motivation, in Auseinandersetzung mit den gesellschaftlichen und kulturellen Bedingungen, zur vollen Entfaltung seines innewohnenden Potentials gelangen kann und soll (vgl. Schäfer, G. in Fried, Roux (Hrsg.): 2006, S.34). Richtet sich der Mensch jedoch nur nach den Zielen der Gesellschaft, kann er seinen höchstmöglichen Entwicklungsstand nicht erreichen und ebenso wenig die jeweilige Gesellschaft, welche er mitprägt. An dieser Stelle lässt sich Maslows Bedürfnisspyramide ³⁴ hinzuziehen, wonach Humboldts „proportionierlichste Bildung“ mit der Spitze der Maslowschen Pyramide, also der Transzendenz ³⁵ gleichgesetzt werden kann. Meist wird jedoch die Selbstverwirklichung als die Spitze der Pyramide dargestellt, weil diese innerhalb erfahrbarer Gesetzmäßigkeiten liegt. So kann Bildung als ein menschliches Bedürfnis gelten, dessen Erfüllung aber erst unter der Vorraussetzung der Befriedigung von Basisbedürfnissen gegeben ist.

Der Humboldtsche Bildungsbegriff ist derzeit noch immer die Basis des modernen Bildungsbegriffs (vgl. Laewen: 2006, S.98). Heute noch kann Bildung als Selbstbildung betrachtet werden, welche nicht von außen erzeugt werden kann, sondern selbsttätig verwirklicht werden muss (vgl. Schäfer, G. in Fried, Roux, (Hrsg.) S.34).

In der gegenwärtigen Gesellschaft wird Bildung häufig mit Kompetenzvermittlung gleichgesetzt. Zwar ist die Vermittlung von Kompetenzen und auch der Kompetenzerwerb ein Bestandteil von Bildung, aber sie müssen in ihrer Prozesshaftigkeit betrachtet werden, wobei die zu erlernenden Kompetenzen nicht direkt vermittelt werden, sondern auf vorangegangenen Erfahrungen des sich

³⁴ Der humanistische Psychologe Abraham Maslow veröffentlichte 1943 sein Modell, nach dem die menschlichen Bedürfnisse hierarchisch angeordnet sind. Die existenziellen (primitiven) Bedürfnisse müssen befriedigt sein, bevor das Bewusstsein sich höheren (anspruchsvolleren) Bedürfnissen widmen kann. Ganz unten stehen die biologischen Bedürfnisse (Sauerstoff, Wasser, Nahrung, Ruhe etc.), darauf bauen die nach Sicherheit auf, an dritter Stufe steht das Bedürfnis nach Bindung, daraus resultiert der Selbstwert, darauf bauen die Bedürfnisse nach kognitiver Entwicklung auf, darauf folgt das Verlangen nach Ästhetik, welches schließlich Selbstverwirklichung ermöglicht. Die Spitze der Pyramide bildet die Transzendenz, welche als „kosmische Vision“ zu verstehen ist, seinen Platz im Universum zu finden. Nur wenige Menschen gehen über die Selbstverwirklichung hinaus (vgl. Zimbardo, Gerrig:1999, S. 324f). Die meisten Veröffentlichungen, die sich der Darstellung seiner Pyramide bedienen, verzichten auf die Transzendenz.

³⁵ Transzendent leitet sich vom lateinischen transcendere = hinübergehen ab. In der Philosophie bezeichnet der Begriff nach Kant Eigenschaften allgemeiner Dinge, welche nicht in sinnlich erfahrbaren Kategorien einzuordnen sind, dem Begriff Immanenz (innerhalb empirischer Ge- setzmäßigkeiten liegend) entgegengesetzt (vgl. Meyerslexikon: 1985, S. 317).

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Bildenden gründen und in dessen Erfahrungshorizont integriert werden (vgl. Laewen: 2006, S.98).

Zusammenfassend lässt sich dementsprechend behaupten: Bildung ist ein Prozess mit dem Ziel, die einem Menschen innewohnenden Potenziale seelischer, geistiger, kultureller und sozialer Art zu seiner individuell bestmöglichen Entfaltung zu bringen. Bildung bedeutet in erster Linie Selbstbildung, welche aus den für das Kind bedeutungsvollen Erfahrungen (u.a. in einem sicheren Beziehungskontext eingebettet) resultiert. Aufgabe des Erziehenden ist es, ausgehend vom Wissen des individuellen Entwicklungsstandes und Interessengebiets des Lernenden, Erfahrungsspielräume (ob nun verbaler oder nonverbaler, etwa mit Hilfe von Mimik, Gestik oder Materialien) zu schaffen, innerhalb derer sich die kindlichen Bildungsprozesse vollziehen können. Anders gesagt wird Bildung, wie in dieser Arbeit vorausgesetzt, durch soziale, pädagogische bzw. didaktische Interaktion vorangetrieben. Das dieser Arbeit zu Grunde liegende Bildungsverständnis lässt sich anhand dieses Gedankengerüsts auf die Formel Anke Königs reduzieren:

„Bildung heißt, sich Horizonte zu eröffnen“(König: 2010, S. 23)

2.3 Erziehung

Der Begriff Erziehung leitet sich laut „Duden Herkunftswörterbuch“ vom althochdeutschen Begriff irziohan ab, was soviel wie herausziehen bedeutet (vgl. Duden 2001, S. 948). Vermutlich meinte man früher damit, dass der Charakter und die Tugenden eines Menschen aus dem noch unorganisierten Wesen des Kindes „herauszuziehen“ wären. Im „Lexikon der Pädagogik“ wird dagegen ein anderer Ursprung angegeben, welcher anderorts auch mit dem Ursprung des Bildungsbegriff gleichgesetzt wird: Erziehung leitet sich vom lateinischen Begriff Educatio ab, was mit „Aufzucht“ übersetzt wird (vgl. Miller-Kipp, Oelkers, in Tenorth, Tippelt (Hrsg.) 2007, S. 204;

www.kindergartenpädagogik.de/bildung). In den Erziehungswissenschaften gibt es keine einheitliche Definition von Erziehung, nicht einmal eine eindeuti- ge Abgrenzung von Erziehung, Sozialisation und Bildung (vgl. ebd.).

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„Ein Problem der Begriffsbestimmung ist es, dass eine große Diskrepanz besteht zwischen dem alltagssprachlichen Gebrauch von Erziehung und dem wissenschaftlichen.“ (Miller-Kipp, Oelkers, in Tenorth, Tippelt (Hrsg.) 2007, S. 204)

Darüber hinaus soll betont werden, dass Erziehung sich nicht nur von seiner handlungspraktischen und von seiner theoretischen Bedeutung fundamental unterscheiden kann, sondern in beiden Kontexten stark subjektiven Verständnissen unterliegt. Gerade der Erziehungsbegriff wird in der Alltagssprache oft mit sehr individuellen Vorstellungen verknüpft, die stark mit persönlichen Emotionen besetzt sein können. Das mag ein Grund dafür sein, dass selbst in der Wissenschaft keine eindeutigen Definitionen der Begriffe Erziehung und Bildung existieren. Größtenteils wird davon ausgegangen, dass Erziehung das Einwirken eines Erwachsenen auf ein Kind bedeutet, um es an die Bedingungen in seiner Welt anzupassen. Einen kindzentrierten Ansatz bietet der Erziehungswissenschaftler Otto Speck:

„Das Kind macht sein autonomes Selbst geltend, seine Eigeninteressen, seine eigene Sicht der Dinge. So gesehen ist Erziehung Angebot. Kinder werden nicht erzogen, werden nicht ge-fördert, werden nicht be-handelt (…) sondern gehen aus dem Prozess der Erziehung gemäß dem eigenen Ansatz, der ontogenetischen Eigengesetzlichkeit mit einem eigenen Resultat hervor.“(Speck: 1991, S. 112)

Erziehung ist demnach ein sich Auseinandersetzen zwischen dem eigenständigen Handeln des Erwachsenen und dem eigenständigen Handeln des Kindes. So verfolgt der Erwachsene sein erzieherisches Ziel und der Zu-Erziehende wird seine Persönlichkeit unter dessen Einfluss entfalten und dabei seine Eigenständigkeit wahren (vgl. Speck: 1991 S. 112f). Die Aussage, dass in jedem Fall ein individuelles Resultat entsteht, da Erziehung ein nicht kontrollierbarer Prozess ist, kann als Teilaspekt der Definition von Erziehung im Kontext dieser Arbeit verstanden werden. Lediglich die These: „So gesehen ist Erziehung ein Angebot“ greift m.E. nach zu kurz und bietet Raum für Fehlinterpretationen. Denn gerade in einer kritischen Situation (beispielsweise einer Rauferei), wenn

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erzieherische Intervention notwendig wird, würde nicht mehr von einem Angebot gesprochen werden, wenn der Erziehende eingreift. Erziehung ist mehr als nur ein Angebot. Der noch unselbstständige Mensch bedarf der Erziehung, um sich in ein gesellschaftliches Gefüge zu integrieren und macht dies durch seine Anpassungsfähigkeit an soziale Normen und Werte möglich. Erziehung als solche umfasst vor allem soziale Aspekte, deren Aneignung unbedingt auf Freiwilligkeit basieren sollte. Zwar sollen Kinder sich entsprechenden Normgefügen anpassen, aber auch lernen diese kritisch zu hinterfragen und sich so mit ihrer Umwelt produktiv auseinanderzusetzen (Textor: www.kindergartenpädagogik.de ).

Die folgende Definition von Klaus Hurrelmann bezeichnet die äußere Einwirkung des Erziehers als Versuch und den Erziehungsprozess als soziale Handlung, welcher die Situation des Zu-Erziehenden verbessern soll. Es sollen positive Charaktereigenschaften gefördert und negative abgeschwächt werden:

„Erziehung ist die soziale Interaktion zwischen Menschen, bei der ein Erwachsener planvoll und zielgerichtet versucht, bei einem Kind unter Berücksichtigung der Bedürfnisse und der persönlichen Eigenart des Kindes erwünschte Verhalten zu entfalten oder zu stärken.“ (Hurrelmann: 1994, S.13)

Er sieht die Erziehung eingebunden in einen Sozialisationsprozess, bei dem der Erwachsene versucht, auf die Persönlichkeitsentwicklung des Kindes Einfluss zu nehmen, um es zu einem selbstständigen, leistungsfähigen und verantwortungsvollen Mitglied der Gesellschaft zu machen. (Hurrelmann: 1994, S.13ff) Diese Definition eignet sich ebenfalls gut für diese Arbeit, zumal sie 1. eine klare Abgrenzung zu dem Begriff der Bildung zulässt, da der Bildungsprozess in dieser Arbeit als ein beim Lernenden verorteten Begriff verstanden wird und 2. das Phänomen der sozialen Interaktion einbezieht und eindeutig benennt und schließlich 3. die Individualität des Kindes in den Mittelpunkt stellt, die der Erziehende in sein Verhalten einbeziehen muss.

Grundsätzlich lässt sich sagen, dass Erziehung hier verstanden werden soll als ein Versuch, eine allgemein positive Entwicklung, aber auch gesellschaftliche Anpassung zu ermöglichen. Dies soll mithilfe von sozialer Interaktion, unter