Mehrsprachigkeit ist, weltweit betrachtet, die Regel, Einsprachigkeit hingegen die Ausnahme (vgl. Belke 2008: 8). Dieser Tatsache entsprechend, ist auch die deutsche Gesellschaft geprägt von kultureller und sprachlicher Heterogenität, was sich unter anderem in der Zusammensetzung der Schülerschaft an deutschen Schulen zeigt. In unseren Klassen werden Schülerinnen und Schüler verschiedenster Nationalitäten und Sprachen gemeinsam unterrichtet (vgl. Schader 2004: 15ff.). Neben Kindern und Jugendlichen deutscher Muttersprache finden wir eine Vielzahl von Lernern nicht deutscher Erstsprache. Dabei gehört die Türkei zu den wichtigsten Herkunftsländern der Schülerinnen und Schüler mit Migrationshintergrund, gefolgt von dem ehemaligen Jugoslawien, Italien, Spanien, Portugal und Griechenland (vgl. Peleki 2008: 42ff.). Autoren, wie Schader (2004: 19) betonen dabei, dass eine sprachliche Vielfalt innerhalb der Schülerschaft neben neuen Herausforderungen ebenso Chancen und Potentiale bietet. Jedoch verdeutlichen Untersuchungen, wie die PISA-Studien der vergangenen Jahre, dass das deutsche Bildungssystem diese Ressourcen bisher nicht ausreichend zu nutzen schien. Auch weiterhin besteht ein Leistungsrückstand der Schülerinnen und Schüler mit Migrationshintergrund im Vergleich zu Lernern der Erstsprache Deutsch. Die schulischen Defizite sind Bainski (2008) und Schader (2004: 29) zufolge auf die unzureichende Beherrschung der deutschen Sprache zurückzuführen, denn "[a]ltersgemäße Sprachkompetenz ist entscheidend für Wissenserwerb und Kommunikationsfähigkeit, und diese beiden Fähigkeiten sind unabdingbare Voraussetzungen für erfolgreiche Integration in Schule, Beschäftigungssystem und Gesellschaft." (Bainski 2008: 42). Dabei ist anzumerken, dass eine Zweitsprache - im Gegensatz zu einer Fremdsprache - gleiche Funktionen wie die Erstsprache erfüllen muss, und es demzufolge nicht genügt, die Zweitsprache lediglich in mündlicher, für die Alltagskommunikation ausreichender, Form zu beherrschen. Vielmehr muss sie auch als Schriftsprache mit gewissen Standardnormen erworben werden, denn "Sprachreflexion [als Ziel] setzt ein gewisses Maß an Normbeherrschung voraus" (Belke 2008: 17). Somit rückt die gezielte Sprachvermittlung des Deutschen ins Zentrum des schulischen Regelunterrichts (vgl. Belke 2007b: 4ff.; Belke/ Belke 2005).

In multilingualen Klassen müssen "wir ein sprachdidaktisches Konzept entwickeln, das die traditionelle Grenze zwischen Muttersprachen-und Fremdsprachendidaktik zugunsten einer gemeinsamen, integrativen Sprachdidaktik überwindet, die den Regelfall Mehrsprachigkeit nicht nur berücksichtigt, sondern als Chance begreift." (Belke 2007b: 1). Dies erfordert einen Deutschunterricht, der die individuellen Bedürfnisse und Voraussetzungen der Schülerinnen und Schüler in einem eigenständigen didaktischen Konzept berücksichtigt. Gerlind Belke hat mit dem Generativen Schreiben eine Sprachdidaktik entwickelt, die den systematischen Zweitsprachenunterricht für Kinder und Jugendliche mit Migrationshintergrund in den regulären Deutschunterricht integriert. Darüber hinaus ist das Schreiben nach Satz- und

Textmustern zugleich attraktiv und sinnvoll für Lerner deutscher Erstsprache (vgl. Lüth 2008). Das generative Schreiben stellt laut Belke (2007b: 4ff.) eine Ergänzung zum freien Schreiben dar. Es ermöglicht mehrsprachigen Lerngruppen, korrekte Texte zu verfassen, wodurch Fossilierungenalso Versteinerungen der Lernersprache (Interlanguage) - vermieden oder aufgebrochen werden können und der normgerechte Umgang mit der Schriftsprache gefördert wird (vgl. Belke 2007b: 6). Der Input - als Basis des generativen Schreibens - sollte so strukturiert sein, dass grammatische Strukturen implizit, inhaltsorientiert und im situativen Kontext vermittelt werden, da "informelle Situationen […] verständlicher [sind], so daß [sic!] Kinder davon profitieren können." (Apeltauer 1997: 76). Er muss für alle Kinder und Jugendlichen attraktiv und verständlich, aber keinesfalls trivial und kognitiv unterfordernd sein. Diesbezüglich eignen sich ästhetische Texte bestmöglich für die eigene Textproduktion der multilingualen Lerner. Sie schärfen unter anderem die Wahrnehmung für sprachliche Mittel und erleichtern beispielsweise durch ihren rhythmischen Aufbau das Einprägen spezifischer textimmanenter sprachlicher Strukturen (vgl. Belke/ Belke 2005). Beim generativen Schreiben im Deutschunterricht werden poetische Texte im Klassenverband mehrfach gelesen und gesprochen oder auswendig gelernt. Das Auswendiglernen von Texten eröffnet eine Reihe von positiven Nebeneffekten: Es dient dem Training des Gedächtnisses, verhilft dazu, den Wortschatz zu erweitern und das freie Sprechen zu schulen (vgl. Lüth 2008). Anhand der gemeinsam besprochenen Lektüre kann die Regelhaftigkeit der Texte erfasst und in vielen verschiedenen Sätzen die Wiederkehr der gleichen Struktur (implizit) erkannt werden (vgl. Butzkamm 2010: 85). Im Weiteren wird im Prozess des generativen Schreibens die poetische Textvorlage durch die Schülerinnen und Schüler individuell verändert, wobei das Satzmuster des Textes erhalten bleibt und die Inhaltswörter individuell substituiert werden. Ein neuer Text entsteht als Produkt, an welchem implizit sprachliche Mittel geübt wurden, denn mit der Substitution der Nomen, Verben oder Adjektive müssen die Lerner die damit einhergehenden grammatischen Veränderungen - wie die unterschiedlichen Genera der Nomen oder die Wahl der Pronomenbedenken und in ihren Texten verschriftlichen. Stück für Stück lernen sie ebenso nebenbei die für die Reflexion über Sprache notwendigen Begriffe (vgl. Lüth 2008).

Das generative Schreiben verbindet die grammatische Übung mit der Textanalyse und ermöglicht gleichzeitig die Entfaltung der eigenen Kreativität. Laut Belke (2008: 242) zeigt der überraschend hohe Grad sprachlich korrekter Textprodukte der Lerner die Wirksamkeit dieses Ansatzes. Die erworbenen Fertigkeiten können den Schülerinnen und Schülern direkt beim freien Schreiben im Deutschunterricht zugute kommen. Dies verdeutlicht die Wichtigkeit einer systematischen Vermittlung sprachlicher Strukturen für die weitere Produktion von Texten und den normgerechten Umgang mit der deutschen Schriftsprache im Deutschunterricht und im schulischen sowie