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- meiner Frau für alles

- allen Professoren, Mentoren, Mitstudenten und Freunden, die diese Arbeit gefördert haben durch Zuhören, Mitdenken, und Durchlesen

Abkürzungsverzeichnis

KU Konfirmandinnen- und Konfirmandenunterricht

RU Religionsunterricht

BRU Religionsunterricht an beruflichen Schulen

SuS Schülerinnen und Schüler

BRU - SuS Schülerinnen und Schüler des Religionsunterricht an beruflichen Schulen

In dieser Arbeit werden in der Regel beide Geschlechter in Bezeichnungen verwendet. Wo dies umständehalber nicht möglich war, wurde aufgrund der leichteren Lesbarkeit, aber nicht aufgrund von Wertaussagen das einfachere männliche Geschlecht verwendet, z. B. bei dem Wort Helden.

I

Inhaltsverzeichnis

1.  Einleitung  1

1.1.  Motivation und Thematik  1

1.2.  Aufbau der Arbeit  2

2.  Religionsunterricht an beruflichen Schulen  4

2.1.  Schulische Bildung als Erlernen von Kompetenzen  4

2.2.  Aktuelle Forschungsergebnisse zu Religion, Jugend und Kirche  5

2.3.  Medienwelt Jugendlicher als lebensweltorientierter  

Ankn  üpfungspunkt  8

2.4.  Schlussfolgerungen für den BRU  9

3.  Bedeutung von Medien aus christlicher und pädagogischer  

Sicht   10

3.1.  Medien im christlich - religiösen Kontext  10

3.1.1.  Medien als Bestandteil christlicher Verkündigung  10

3.1.2.  Medien in Reformation und postmoderner Gesellschaft  11

3.1.3.  Religiöse Dimensionen in säkularisierter Medienwelt  12

3.1.3.1.  Religiös-christliche Heldenaspekte bei Harry-Potter  14

3.1.3.2.  Religiöse Aspekte in den „Star-Wars“ - Filmen  14

3.1.3.3.  Christliche Aspekte in „Herr der Ringe“  14

3.1.3.4.  Religiöse-christl. Dimensionen in „Lola rennt“  16

3.1.4.  Schlussfolgerungen  18

3.2.  Einflüsse medialer Vorbilder (Helden) aus Sicht der Jungen-  

P  ädagogik  19

3.2.1.  Allgemeine Einflüsse medialer Helden in PC-Spielen  19

3.2.2.  Einflüsse medialer und einseitiger Helden aus Sicht der  

Jungen  -Pädagogik  19

3.3.  Beobachtungen und Schlussfolgerungen für den BRU  23

II

Inhaltsverzeichnis

4.  Religionspädagogische Aspekte von Mythen und Symbolen  

in  der medialen Lebenswelt Jugendlicher  25

4.1.  Zu den Begriffen Mythos und Symbol im christlichen Sinn  25

4.2.  Die Heldenreise (nach Campbell)  

und  ihre medialen Wirkungen (nach Hammann)  29

4.2.1.  Die Heldenreise nach Campbell  29

4.2.2.  Die medialen (Neben)-Wirkungen der Heldenreise nach  

Hammann   31

4.3.  Anknüpfungspunkt Vorbild und Heldenreise  

beim  TV-Superstarkult  34

4.3.1.  Kommerzielle Aspekte von medialen Vorbild- und  

Heldenangeboten   34

4.3.2.  Vorbildthematik und Erfahrungswerte bei Mendl  35

4.3.3.  Aktueller medialer Starkult im Medium Fernsehen  36

4.4.  Anknüpfungspunkt Jesus als lebendiges Symbol in seiner  

Vielgestaltigkeit   38

4.4.1.  Jesus in der frühen Kirchengeschichte:  

Gott  ähnlich oder gottgleich?  39

4.4.2.  Jesus als Mensch: Vorbild, Revolutionär oder Superstar  40

4.5.  Schlussfolgerungen  41

5.  Forschungsdesign: Wie nehmen vom Starkult beeinflusste  

BRU  -SuS die Gestalt Jesu wahr?  43

5.1.  Quantitative Forschung  43

5.1.1.  Vorteile einer quantitativen Befragungsaktion  43

5.1.2.  Rahmenbedingungen des BRU für eine Umfrage  44

5.1.3.  Folgerungen und Fragestellungen  45

5.1.4.  Art und Weise der Auswertung  45

III

Inhaltsverzeichnis

5.2.  These: Der mediale Starkult beeinflusst die Wahrnehmung der  

Gestalt  Jesu bei BRU - Schülern.  45

5.3.  Der Fragebogen: Zielsetzungen und Intentionen  46

5.3.1.  Konzeptionelle Kriterien des Fragebogens  46

5.3.2.  Die Forschungsfragen und die Gestaltung des Fragebogens  47

5.3.2.1.  Geschlecht, Religion oder Alter  47

5.3.2.2.  Wer ist für Dich ein Vorbild?  48

5.3.2.3.  Frage 2: Wie soll ein Star sein,  

der  /die ein echtes Vorbild ist?  50

5.3.2.4.  Frage 3: Jesus aus der Bibel  

  - könntest Du ihn dir als Star vorstellen?  51

5.4.  Durchführung der Umfrage  53

5.5.  Darstellung der Ergebnisse  54

5.5.1.  Anzahl und schulische Zuordnung der Fragebögen  54

5.5.2.  Altersangaben  56

5.5.3.  Geschlechterverteilung  56

5.5.4.  Angaben zu Glaube und Religionszugehörigkeit  57

5.5.5.  Ergebnisse zu Frage 1: Wer ist für dich ein Vorbild?  59

5.5.5.1.Gesamtüberblick  Auswahl und eigene Vorschläge  59

5.5.5.2.Geschlechtergetrennte  Darstellung und Auffälligkeiten  59

5.5.5.3.Die  Lebensweltbereiche der eigenen Vorbildvorschläge  60

5.5.6.  Ergebnisse zu Frage 2: Wie soll ein Star sein, der/die ein  

echtes  Vorbild ist?  63

5.5.6.1.  Gesamtdarstellung der Ergebnisse  63

5.5.6.2.  Geschlechtergetrennte Darstellung und Auffälligkeiten  64

5.5.7.  Ergebnisse zu Frage 3: Jesus aus der Bibel -  

k  önntest Du ihn dir als Star vorstellen?  66

5.5.7.1.  Unterscheidung nach reinen und gemischten Antworten  66

5.5.7.2.  Gesamtanzahl der Antworten  66

5.5.7.3.  Die Platzierung der Antworten  66

5.5.7.4.  Platzierung bei SuS „ohne Religion“  67

IV

Inhaltsverzeichnis

5.5.7.5.  Platzierung bei „muslimischen“ SuS  68

5.5.7.6.  Gegenüberstellung argumentativ ähnlicher Aussagen  70

5.5.7.7.  Auflistung der „Nein, weil “ Antworten  72

5.5.7.8.  Auflistung der „Ja, weil “ Antworten  73

5.5.7.9.  Die Antworten in geschlechtergetrennter Betrachtung  75

5.5.7.10.  Klassen- und schultypbezogene  

Differenzen  und Extreme  78

6.  Auswertung und Schlussfolgerungen  80

6.1.  Allgemeine äußere Auffälligkeiten der Studie  80

6.2.  Zusammenfassung der inhaltlichen Ergebnisse  80

6.3.  Religionspädagogische Gesamtauswertung  

und  Schlussfolgerungen  81

6.3.1.  „Glaube als Lebenshilfe“ in jugendlichen Übergangsphasen  82

6.3.2.  Mediale Erlösungs- und  

Heldenmotive  als neue Zugänge zu Jesus  82

6.3.3.  Auferstehungszweifel und  

kritische  Distanz stärker aufgreifen  83

6.3.4.  Notwendigkeit von Jugendarbeit und Schulseelsorge  83

6.4.  Zwei strukturelle Entwürfe für die BRU - Praxis  84

6.4.1.  Petrus, Jesus, Dieter Bohlen: Wer ist hier der Superstar?  84

6.4.2.  „Lola rennt“ - alles Zufall oder Nachfolge Jesu?  87

7.  Schlussbemerkungen  90

8.  Literaturliste  92

9.  Anhänge  

Anlage  1: Fragebogen  

1. Einleitung 1.1. Motivation und Thematik

Die Motivation des Autors zum Thema dieser Arbeit besteht darin, dass sich aus seinen jahrzehntelangen privaten, beruflichen und ehrenamtlichen Erfahrungen Sinnbezüge zu konzentrieren begannen, die sich aus verschiedenen tiefenpsychologischen, pädagogischen und theologischen Themen zusammensetzten. Es kristallisierten sich folgende Fragen heraus:

Warum faszinierten ihn als Kind und Jugendlichen Heldengeschichten und Filme und trennte dabei instinktiv in „gute“ und „schlechte“? Als Gemeindediakon wie auch später als Sozialpädagoge in der offenen Jugendarbeit und Erziehungsberatung beobachtete er die Faszination, die mediale Stars auf SuS ausübten - wie konnte mit diesem Phänomen konstruktiv umgegangen werden, sowohl als Sozialpädagoge wie als Religionspädagoge? Als er Jahre später seiner kleinen Tochter Geschichten vorlas und ihr später Kinderbücher anbot, fragte er sich wieder neu: Worin ähneln oder unterscheiden sich biblische Überlieferungen (Motive aus Altem wie Neuem Testament) und mythische Erzählungen (Märchen, Sagen etc.) in der Verwendung ihrer Symbole? Als Religionslehrer beschäftigte er sich später mit Symbolen, als Leiter einer Psychologie - AG intensiv mit Tiefenpsychologie: Was fasziniert Menschen an Filmen und Geschichten (oder Werbung, PC-Spielen usw.), wie wirken diese im guten oder schlechten Sinn - und wie kann dies religionspädagogisch eingeordnet werden?

Letztendlich konzentrierten sich diese Aspekte immer mehr in die Richtung: Wie kann die frohe Botschaft Jesu Christi angesichts der heutigen medialen Einflüsse und aktuellen Lebenswirklichkeit verstanden und vermittelt werden? Sind „alte“ Motive und Symbole heute noch genauso gültig und vermittelbar angesichts des ganzen „Starkultes“?

Wie kann, soll oder muss heute von Jesus gesprochen werden?

1.2. Aufbau der Arbeit

In dieser Arbeit wird in der Umsetzung der in den schulischen Bildungsplänen seit 2004 geforderten Kompetenzorientierung für den Religionsunterricht an beruflichen Schulen eine besondere Herausforderung gesehen. Die SuS im BRU befinden sich in der Übergangssituation zur Lebenswelt „Arbeit und Beruf“. Lebens-weltorientierte Anknüpfungspunkte sind hier deshalb eine Notwendigkeit. Zudem wird zunehmend offenbar, dass lebensweltorientierte Berührungspunkte zwischen Jugend und Kirche fehlen. Dies ist umso bedauerlicher, weil Jugendliche durchaus Interesse an Religion haben (Kapitel 2.1. - 2.2.).

Es wird anhand verschiedenster Fachautoren aufgezeigt werden, dass die mediale Lebenswelt Jugendlicher religiöse Aspekte enthält, die lebensweltorientierte Anknüpfungspunkte im oben genannten Sinn bieten können (Kapitel 2.3. - 2.4.). Nach einer Einführung in ein christliches Medienverständnis von Verkündigung (Kapitel 3.1.1. - 3.1.2.) wird exemplarisch analysiert, in welch überraschendem Maße im Medium Film kommerziell erfolgreich Mythen und Symbole verwendet werden, die durchaus religiöse Dimensionen aufweisen (Kapitel 3.1.3.). Anhand von psychologisch-pädagogischer Fachliteratur aus der Jungenpädagogik werden zusätzlich aktuelle und problematische Tendenzen einseitiger medialer Vorbilder und Helden mit dem Schwerpunkt PC-Spiele benannt (Kapitel 3.2.). Darauf aufbauend werden theologisch-religionspädagogische Aspekte zu Mythen und Symbolen behandelt. Im Kontext der medialen Wirkung und interdisziplinären Bedeutung von Campbells „Heldenreise“ wird aufgezeigt, welche gegenseitigen Wechselwirkungen und Ergänzungen in christlicher Verkündigung, Tiefenpsychologie, Symboldidaktik, jugendlicher Lebenswelt und medialen Helden bzw. Vorbildern bzw. Stars erkannt werden können (Kapitel 4.1. - 4.2.). Anhand des aktuellen medialen „Superstarkultes“ werden die Erkenntnisse analytisch angewendet und dargestellt (Kapitel 4.3.).

Im Kontext von Medien und ihrem Helden- und Starkult wird Jesus als lebendiges Symbol formuliert (mit Bezügen zur Kirchengeschichte: Jesus als Gott; sowie Bezügen zur Moderne: Jesus als Mensch / Vorbild) um einen lebensweltorientier- ten Anknüpfungspunkt für SuS im BRU zu entwickeln (Kapitel 4.4.).

Auf diese Aspekte aufbauend wurde eine schulische Fragebogenaktion für BRU -SuS konzipiert mit der Fragestellung: „Wie nehmen vom Starkult beeinflusste BRU - SuS die Gestalt Jesu wahr?“.

Dazu wurden zwei Fragen zu Vorbildern im Kontext von Stars entworfen; und mit der dritten Frage: „Jesus aus der Bibel - könntest Du ihn dir als Star vorstellen?“ einige niederschwellige Ja / Nein - Antworten zur Auswahl vorgestellt, um Jesus mit heldentypischen bzw. mythisch-symbolischen Aspekten positiv benennen zu können, aber auch mit kirchenkritischen oder atheistischen Argumenten ablehnen zu können. Damit sollten traditionell theologisch formulierte religiöse Kategorien vermieden und neue Ansätze versucht werden, wie und ob die SuS Jesus mit den o. g. medialen Aspekten in Verbindung bringen können oder wollen (Kapitel 5.1. - 5.4.).

Die Umfrage wurde vom 5. - 9. April 2011 im beruflichen Schulzentrum Emmendingen mit Unterstützung zweier evangelischer Religionslehrer durchgeführt.

Bei der Auswertung von 288 Fragebögen zeigte sich überraschenderweise eine deutliche Orientierung an individuell ausgewählten Vorbildern (Frage 1), ein generell hoher christlich-ethischer Anspruch auch an Stars als Vorbild und eine deutliche Unterscheidung zwischen erfolgreichem Star und Vorbild (Frage 2)also eine relativ geringe mediale Beeinflussung bezüglich Stars und Werten. Bei den Antworten zu Frage 3 zeigte sich jedoch eine überwiegend große Bereitschaft, sich mit „Jesus als Star“ (bzw. Motive als Held / Vorbild / Mensch) positiv auseinander zu setzen. Selbst ablehnende Antworten (meist Zweifel an Auferstehung / Kritik kirchlicher Praxis) ergaben Hinweise, wo mit Jesus lebensweltorientierte mediale Anknüpfungspunkte erstellt werden sollten. (Kapitel 5.5.)

Bezogen auf den BRU wurden in vier Schlussfolgerungen Anknüpfungspunkte formuliert: (Kapitel 5.6.) a) Glaube als Lebenshilfe

b) Neue religionspädagogisch - mediale Zugänge zu Jesus mit Bezügen zu Erlösungsmotiven und Vorbilder- / Heldenthematik c) Thema Auferstehungszweifel und Jesus für Atheisten d) Notwendigkeit von Angeboten kirchlicher Jugendarbeit und Schulseelsorge speziell für berufliche Schulen.

2. Religionsunterricht an beruflichen Schulen

2.1. Schulische Bildung als Erlernen von Kompetenzen a) Kompetenzbedarf Jugendlicher

Zu den bereits vor Jahrzehnten festgestellten soziologischen Faktoren „Individua-

lisierung“ und „Pluralisierung“ des Lebens in unserer Gesellschaft ¹ beschreibt die aktuelle Fachliteratur viele neue Faktoren, welche Jugendlichen zunehmend besondere soziale und fachliche Kompetenzen abverlangen. Als derartige Faktoren werden (u. a.) genannt: Veränderungen der Arbeitswelt hin zu Flexibilität und

lebenslangem Lernen ² , sowie eine Verlängerung der Jugend- und Orientierungsphasen ³ .

Dies verlangt hohe fachliche Kompetenzen für eine intensive Nutzung von Medien (insbesondere Internet) für Information, Freizeit und Beruf ⁴ , und hohe soziale Kompetenzen zur Bewältigung von Zukunftsängsten bzgl. Arbeit und Umwelt ⁵ . Als Folgerisiken derartiger Belastungen werden u. a. jugendliche Tendenzen zu Depression oder Aggression, physische Krankheitssymptome oder Flucht in virtuelle Welten (z. B. PC-Spiele) genannt ⁶ .

b) Oft wird zudem geschildert, dass in Deutschland soziale Herkunft stärker über die schulische und berufliche Bildung bestimme als im übrigen Europa ⁷ . Sozial benachteiligte Jugendliche wären dann von oben geschilderten Anforderungen und Risiken in besonderer Härte betroffen, da sie weniger Zugang zu Bil-

dungs- und Förderangeboten haben ⁸ . Da in beruflichen Schulen (und daher auch im BRU) aus arbeitmarktpolitischen Gründen ein gewachsener Anteil an sozial

benachteiligten SuS vorkommt ⁹ (z.B. in BVJ u. ä.), sollte dies für BRU - Konzeptionen besondere didaktische Auswirkungen haben.

¹ Vgl. Beck, 1986; vgl. hierzu Oesselmann / Rüppell / Schreiner, 2008, S.10

² Konsortium Bildungsberichtserstattung, 2006, S.10ff

³ Hurrelmann, 2010, S.1

⁴ Vgl. ARD/ZDF-Online-Studie 2009

⁵ Vgl. Konsortium Bildungsberichtserstattung, 2006, S.5: „…..der Angstpegel steigt….“

⁶ Hierzu Hurrelmann, 2010, S.2

⁷ Autorengruppe Bildungsberichterstattung, 2008, S. 15 / 17

⁸ Vgl. Forderung nach Niederschwelligkeit vieler Angebote für Jugendliche, bei denen die Sozialräume besser geachtet werden sollen in: Handreichung des Rates der EKD, 2010, S.35

⁹ Vgl. hierzu z. B. Breitmaier 2010, S.28: Berufsschule als „Versorgungs- und Parkangebot für Jugendliche ohne Ausbildungsplatz“, auch S.43 / 45; vgl. ebenso Howohlt / Kaiser 2009, S.13-26

c) Kompetenzen durch lebensweltorientierte Bildung und informelles Lernen Seit 2004 gelten in Baden-Württemberg neue Bildungspläne, in denen u. a. die Orientierung an zu erwerbenden Kompetenzen konzeptionell betont ist ¹⁰ . Insgesamt wurde darauf abgezielt, eine verbesserte Anwendungsfähigkeit von Wissen in den Blick zu bekommen - ein Bildungsbegriff, der offensichtlich mehr lebens-weltorientierte Aspekte als bisher aufgreift ¹¹ . Mehr Lebensweltorientierung in der Bildung wurde in der Fachliteratur bereits Anfang 2000 mit dem Begriff „informelles Lernen“ (in sozialen Kontexten wie Familie, Netzwerken wie Nachbarschaft, Vereinen etc.) als eine bisher vernachlässigte „Grundform menschlichen

Lernens…“ ¹² benannt und gefordert.

Schulische Bildung fordert seit 2004 insgesamt eine größere Lebensweltorientierung mit lebenspraktischen Kompetenzen, dies gilt besonders für den BRU mit seinen SuS im Übergang zur Berufs- und Arbeitswelt, um Glaube als Lebenshilfe erfahren zu können. Im nächsten Kapitel wird es deshalb um das derzeitige Verhältnis Jugendlicher zu Religion und Kirche gehen, um Anknüpfungspunkte für SuS im BRU entwickeln zu können.

2.2 Aktuelle Forschungsergebnisse zu Religion, Jugend und Kirche Laut der neuesten Shell-Jugendstudie 2010 spielt Religion bei Jugendlichen in den alten Bundesländern nur eine „mäßige Rolle“, es gibt eine steigende religiöse Unsicherheit ¹³ . Hinzu kommt eine allgemeine Lebenssituation Jugendlicher, die bezüglich ihrer beruflichen und lebensgestalterischen Perspektiven als immer unsicherer und schwieriger gilt ¹⁴ . Die Reaktionen von gefährdeten oder überlasteten

¹⁰ Z.B. Bildungsplan Hauptschule 2004, S.12 mit diversen Kompetenzkriterien

¹¹ vgl. Hartnuß 2005, S.48 / 49. Er forderte: „Bildung muss Lebensführungs- und Bewältigungskompetenz vermitteln“; und formulierte einen Bildungsbegriff, der mehr als verwertbare Leistung und Wissensvermittlung beinhaltet: „Pädagogische Institutionen sind…gefordert, Arrangements zur Verfügung zu stellen, die es ermöglichen, dass in der nachwachsenden Generation Bereitschaft und Fähigkeiten zur Übernahme von Verantwortung für das Gemeinwesen und zur aktiven Beteiligung an der Gestaltung des sozialen, kulturellen und polutischen Lebens entwickelt werden.“

¹² Dohmen 2001, oder Overwien 2005, Rauschenbach u.a. (Hrsg): Informelles Lernen im Jugendalter, Weinheim 2007, Anmerkung: 70 % aller menschlichen Lernprozesse finden außerhalb der formellen Bildungsinstitutionen statt.

¹³ Hierzu Jung 2010, S.15: „…viele Eltern erziehen ihre Kinder nicht mehr religiös.“

¹⁴ vgl. 16. Shell Jugendstudie, S. 16 / 17 / 18 / vor allem S.38: „Die Lebensphase Jugend ist zu einem Abschnitt der strukturellen Unsicherheit und Zukunftsungewissheit geworden. Mädchen und Jungen treten in diesen Lebensabschnitt wegen der sich immer noch vorverlagernden Pubertät immer früher ein, sie erhalten aber immer weniger Gelegenheit, ihn relativ frühzeitig auch wieder

Jugendlichen reichen von den in Kapitel 2.1.erwähnten jugendlichen Tendenzen zu Depression oder Aggression, bis hin zu physischen Krankheitssymptomen oder Flucht in virtuelle Welten (z.B. PC-Spiele) - es wird aber trotzdem in der Fachliteratur überraschenderweise auch von einem allgemein hohen sozialen Engagement ¹⁵ gesprochen.

Zu diesem hohen sozialen Engagement Jugendlicher passt analog die Beobachtung kirchlicher Jugendarbeiter und Theologen, dass es trotz der geringeren religiösen Bindung an Institutionen wie Kirche (s. Shell-Studie) ein wachsendes „Interesse an Spiritualität“ ¹⁶ bei Jugendlichen gebe: „Religion interessiert wieder.“ ¹⁷ . Allerdings darf dies nicht mit regem Gottesdienstbesuch ¹⁸ oder Kirchennähe missverstanden werden, weil die Kirchen in unserer Gesellschaft (also nicht nur für Jugendliche) einfach kein Monopol mehr für religiöse Sinnfragen besitzen. So schreiben Oesselmann / Rüppell / Schreiner: „Religion hat weiterhin eine wichtige Bedeutung für den überwiegenden Teil der Menschheit…Allerdings wird die religiöse Suche in einer pluralen Welt zumeist individuell, unabhängig

von verfassten Religionen, bestimmt.“ ¹⁹ / 20

Gräb beruft sich in diesem Sinne in seinem Buch „Sinn fürs Unendliche“ auf den (fast) vergessenen deutschen Journalisten Bry sowie den berühmten Theologen Tillich, die bereits um 1930 versucht hätten, die sich bereits damals verändernde Rolle der Religion in der Gesellschaft zu beschreiben: „In der modernen Gesellschaft verschwindet das Religiöse nicht….Die Kirchen verlieren…nicht so sehr an

zu verlassen und in die traditionelle Rolle des Erwachsenen überzugehen.“, s. auch S.204-207 zu den Gottesvorstellungen Jugendlicher

¹⁵ Schönig 2008, S.136

¹⁶ Jung-Hankel 2010, S.82

¹⁷ Kunstmann 2010, S.12

^{18 In diesem Sinne bietet einen treffenden und kritischen Kommentar zum Gottesdienstbesuch :} Ebeling, Das Wesen des christlichen Glaubens, S.10f., Freiburg 1993, in: Kunstmann 2010, S. 108: „…Es gehört eine ziemliche Portion guten Willens dazu, angesichts des durchschnittlichen Predigtgeschehens nicht gelangweilt oder zornig, sarkastisch oder tieftraurig zu werden. Was wird landauf landab für ein Aufwand für die Verkündigung des christlichen Glaubens betrieben! Aber ist es nicht - von Ausnahmen abgesehen - institutionell gesicherte Belanglosigkeit?“

¹⁹ Oesselmann / Rüppell / Schreiner 2008, S.10, dazu auch Schröder 2001: „Knapp zusammengefasst: Religionszugehörigkeit und religiöse Sozialisation und Erziehung Jugendlicher sind in (West-) Deutschland noch immer christlich geprägt. Im Schulalter ist weniger eine dezidierte Abwendung von Religion auszumachen als vielmehr Unentschlossenheit und die Gleichzeitigkeit ungleichzeitiger Orientierungsmuster…Qualitative Studien zeigen: Jugendliche lassen einen eigenwilligen Gebrauch und ein eigensinniges Verständnis von Religion erkennen, die beide in ihren Ausdrucksformen kaum noch an theologischen Wissensbeständen und Sprachmustern geschult sind.“

²⁰ So auch Graf 2004, S.18: „Religiöse Homogenität, das zumindest offiziell einheitliche Glaubensbekenntnis der Bevölkerung eines Territoriums, ist zum Ausnahmefall geworden. In aller Regel sind moderne Gesellschaften religionspluralistisch.“

institutioneller Präsenz und organisatorischem Einfluss, aber an der Kraft, die symbolische Ordnung, das objektive Sinngefüge, die moralische Orientierung und das grundlegende Daseinsverständnis im alltäglichen Leben großer Massen zu

repräsentieren und zu vermitteln.“ 21

In der Herbstsynode der Bad. Landeskirche 2010 wurden die Ergebnisse der bedeutenden „Sinus-Milieu-Forschung“ behandelt ²² ; welche belegten, dass viele kirchliche Mitglieder (vgl. Aspekt Lebensweltorientierung in der Bildung Kapitel 2.1) nicht mehr erreicht werden ²³ .

Dies gilt umso mehr für Jugendliche, wie sie im KU (bisher) noch erreicht werden; aber Jung kritisiert, dass auch dort die „Fragen und Themen“ der Jugendli-

chen oft nicht vorkommen würden. 24

Damit bestätigt er eine mangelnde Lebensweltorientierung im kirchlichen Raum, wie sie bereits im Kontext von schulischer Bildung benannt wurde. Nach Jung-Hankel lässt sich dennoch für den RU eine große Chance ableiten: “In der Schule werden…Kinder und Jugendliche erreicht, die ohne Bezug zu Glauben und Kirche aufwachsen.“ ²⁵ / ²⁶ Dies gilt umso mehr für SuS im BRU (vgl. Kapitel 2.1.), die sich im Übergang zur Berufswelt befinden - oftmals ohne religiöse oder kirchliche Bezüge bzw. Kontakte. Diese SuS können im BRU unter Umständen zum letzten Mal intensiv erreicht werden.

Die genannten Aussagen bestätigen die Erkenntnisse aus Kapitel 2.1. über die dringend notwendige Entwicklung lebensweltorientierter Anknüpfungspunkte für den BRU gerade auch für kirchenferne Jugendliche.

2.3. Anknüpfungspunkt Medienwelt Jugendlicher und Religion Schweitzer weist auf einen derartigen Anknüpfungspunkt hin, indem er das in Kapitel 2.2. erwähnte grundsätzliche Interesse an Religion bei Jugendlichen aufgreift und dann ausführt: „Viele Jugendliche, die mit der Kirche nichts am Hut

²¹ Gräb 2002, Sinn fürs Unendliche,S.15

²² Zu den Auswirkungen s. auch Schönig 2008, S.78

²³ Vgl. Corsa 2006, Stichwort Erosionsprozess bzw. strukturelle Problematiken in der Kirche

²⁴ Jung 2010, S. 17

²⁵ Jung-Hankel 2010, S.82

²⁶ „Kirche und Jugend- Handreichung des Rates der EKD“ 2010, selbstkritisch bekennt der Rat der EKD auf S.75: „Sozial benachteiligte Jugendliche finden zu manchen kirchlichen Angebo- ten kaum Zugang.“

haben wollen, finden Religion und religiöse Fragen trotzdem wichtig und interessant. Es ist kein Zufall, dass die von Jugendlichen präferierte Kultur - Musik, Filme und Literatur - voller religiöser Bezüge ist. Auch die Werbung hat die religiöse Ansprechbarkeit Jugendlicher bekanntlich längst erkannt und nutzt sie intensiv für ihre Zwecke.“ ²⁷ .

Schweitzer benennt damit die mediale Alltagswelt inklusive der Werbung als einen lebensweltorientierten Anknüpfungspunkt für Religion. ²⁸ Nicht nur auf Jugendliche bezogen konstatieren Oesselmann / Rüppell / Schreiner: „Die Prophezeiung vieler Religionswissenschaftler und -soziologen, dass Religion zunehmend unbedeutender würde, hat sich nicht bewahrheitet. Die ‚Wiederkehr der Götter’ (F.W. Graf ) bringt auf den Punkt, dass religiöse Glau-bensformen und Sprachmuster in vielerlei Transformationen erstaunlich lebendig sind.“ 29

Damit wird klar, dass religiöse Aspekte manchmal in unerkannter Gestalt („Trans-formationen“) in der Lebenswelt vorkommen.

Graf, auf den sich (s. o.) Oesselmann / Rüppell / Schreiner beziehen, hat in der Tat sich bereits 2004 intensiv mit der „Wiederkehr der Götter“ auseinanderge-

setzt: Er beschreibt einen Verlust an Mythen in der modernen Gesellschaft ³⁰ , denn seit der Aufklärung habe die „…moderne Wissenschaft das Bild des Menschen und seiner Welt von allen mythologischen Resten befreit…“. Durch die Industrialisierung und ihr „…technisches Weltverständnis und praktische Naturaneignung…“ habe sie „…alle überkommenen magischen Elemente ausgeschaltet…“ ³¹ Laut Graf ist jedoch seit Jahren eine Wiederkehr von religiösen Aspekten zu beo- ²⁷ Schweitzer 2009,S.2; dazu z. B. auch Bickelhaupt / Böhm/ Buschmann bereits 2001, S.1 in einem Aufsatz mit der Zwischenüberschrift „ Religion in der audiovisuellen Popkultur: unterwegs zu einer lebenswelt-orientierten Religionspädagogik“: „…Massenmediale Inszenierungen wie exemplarisch die Werbung, die stets zwischen Kontinuität und Diskontinuität bzw. Aktualität oszilliert, können nicht nur als Religionsäquivalente entdeckt werden, sondern können auch oft ungeahnte Wiederentdeckung, Re-Lektüre und Re-Inszenierung christlichen Traditionsguts ermöglichen, - gerade weil sie kontinuierlich unser kulturelles Erbe aktualisieren und verfremden.“ Sie verweisen u. a. auch auf mehr als ein Dutzend religionspädagogischer Arbeiten zu diesem Themenbereich.

²⁸ Gräb 2002, S.81:„Es kann die Suche nach Motiven des Religiösen in den Medien, in der Literatur, in Filmen, in Popsongs, in der Werbung und vielem mehr durchaus die erneute Freilegung auch des existenziell-religiösen Sinnpotentials der biblischen Überlieferungen und kirchlichen Glaubenslehren befördern. Die verlockenden Botschaften der Werbung, die spannenden Geschichten, die Romane oder Filme erzählen, können zurückverfolgt werden in biblische Motive und Sinngeschichten….das eben hat ja die Werbe- und Kulturindustrie gemerkt.“

²⁹ Oesselmann / Rüppell / Schreiner 2008, S.11

³⁰ Vgl. hierzu kritisch Bultmanns Begriff der „Entmythologisierung“ auch in der Theologie

³¹ Graf 2004, S.55

bachten: „Die zeitgenössische Popmusik lebt…stark von Sakralzitaten, Erlösungsmotiven, Heilsheroen und androgynen Engelswesen(,)….nie zuvor in der Religionsgeschichte ist der Himmel von so vielen Schutzengeln bewohnt gewesen

wie im Kino der letzten zwanzig Jahre.“ ³² In der Gestalt des jugendlichen Zauber-Helden Harry Potter sieht er eine „…populäre Medialisierung alter religiöser Symbolwelten…“

Auch Schramm benennt 2007 eindrücklich mehr als ein Dutzend bedeutender

kommerzieller Filme, die deutlich religiöse Elemente aufgreifen ³³ (darunter „Star Wars“ und „Herr der Ringe“ - dazu mehr in Kapitel 3.1.3. und Kapitel 4 im Kontext von medialem Aufgreifen von Mythen und archetypischen Symbolen).

2.4. Schlussfolgerungen aus Kapitel 1 für den BRU

Die von der schulischen Bildung erhobenen lebensweltorientierten Kompetenzen und Aspekte informellen Lernens korrelieren mit der Notwendigkeit, besonders für SuS im BRU lebensweltorientierte Anknüpfungspunkte herzustellen. Der BRU könnte eine Chance sein, kirchliche Zugänge zu nicht mehr erreichten Milieus zu finden.

Von verschiedenen Autoren und Quellen wurden in diversen säkularisierten Medien religiöse Bezüge und Dimensionen erkannt (Symbole, Motive), sowie ein gewisses religiöses Grundinteresse bei Jugendlichen bestätigt. In der Auseinandersetzung mit Medien und den darin enthaltenen Mythen und Symbolen müssten sich konkrete religionspädagogische Anknüpfungspunkte finden lassen, um die

SuS im BRU in ihrer medialen Lebenswirklichkeit zu erreichen. ³⁴ Daher werden im nächsten Kapitel verschiedene Aspekte von Medien behandelt: Ein christlich -theoretisches Verständnis von Medien (3.1.); den konkreten inhaltlichen Einfluss von Medien an Beispielen aus der Jungen-Pädagogik (3.2.); sowie konkrete religiöse Bezüge in bekannten und erfolgreichen Filmen (3.3.).

³² Ders.: S.60-61

33 Schramm 2007: „Die leise Sehnsucht nach einem ‚Dahinter’. Zur Wiederkehr des Religiösen auf dem Markt der Unterhaltungsfilme“

³⁴ Vgl. Gräb 2002, S.17: „Wie ist in der Mediengesellschaft sinnvoll vom Gott des christlichen Glaubens zu reden, von Sünde und Schuld, von Rechtfertigung und Gnade?“

10

3. Bedeutung von Medien aus christlicher und

pädagogischer Sicht

3.1. Medien im christlich - religiösen Kontext

3.1.1. Medien als Bestandteil christlicher Verkündigung

Unsere Medien (im Wesentlichen gemeint: AV-Medien) stehen immer wieder in der Kritik, inwiefern sie Menschen, besonders Kinder und Jugendliche mit hohem

Medienkonsum, manipulieren oder schädigen ³⁵ . Es stellt sich die Frage: In welcher Beziehung stehen Medien und christliche Verkündigung? ³⁶ Eine in diesem Kontext sehr integrative Antwort bietet ein Text, der im Rahmen des Grundthemas „Christliche Publizistik“ den Aspekt Medien behandelt: „Man könnte die christliche Religion als die erste, vielleicht sogar als die einzige Medienreligion der Weltgeschichte ansehen, insofern sie sich vor allem in den ersten Jahrhunderten weniger durch Gruppen oder Organisationen (als Stamm, Volk oder Imperium), vielmehr überwiegend als medialer Kommunikationsprozess…verbreitet hat.…Sie hat keinen anderen Zweck, als eine spezifische, positive Deutung menschlichen Lebens über alle Welt auszubreiten, eine Deutung, die offenbar vor allem dadurch beeindruckt, dass sie ausnahmslos allen Menschen Wert zuspricht und deshalb auch alle anspricht und prinzipiell alle und überall in

das Kommunikationsgeschehen einbezieht.“ 37

Der Autor und Theologe Schmidt-Rost nennt damit für den Kontext dieser Arbeit wichtige Aspekte: Er betont die Dimension eines medialen Kommunikationsprozesses, der die Rezipienten mit einbezieht. Hier lässt sich Lebensweltorientierung erkennen (vgl. Kapitel 2.4.), denn die wirkungsvolle urchristliche Verkündigung förderte die Tendenz „…immer wieder eigene, besondere Medien zu entwickeln, bezogen zwar auf vorliegende Formen, aber diese jeweils nach Vorstellungen ab-wandelnd, die sich aus dem christlichen Glauben ergaben.“38 Interessanterweise ergibt sich damit eine Einheit von inhaltlicher Botschaft und Medium in kommunikativem Prozess einer Lebendigkeit, die im authentischen Sinne befreiend wirkt- dazu gehört in Ableitung der in dieser Arbeit benannten

³⁵ vgl. z. B. Pfeiffer: „Computerspielabhängigkeit im Kindes und Jugendalter“, 2009 Forschungsbericht Nr. 108, Kriminologisches Forschungsinstitut Niedersachsen e. V., 2009;

³⁶ dazu sehr passend Drewermann 1989, S. 573: „Es ist jederzeit möglich, aus Worten des Heils Zwangssysteme des Unheils abzuleiten,…“ (aus: Das Markus - Evangelium)

37 Schmidt-Rost 2005. S.9ff.

³⁸ Ebd., S.10

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Aspekte konsequenterweise auch die Orientierung an der Lebenswelt (konkret z. B. in Sprache, Medien, Symbolen) der Rezipienten.

Schmidt-Rost (als Professor im Fachbereich christlicher Medien) spricht damit auffälligerweise genau den gleichen Aspekt der Lebensweltorientierung an, wie er sich in den schulischen Bildungsplänen mit ihren Kompetenzorientierungen abbildet - damit bestätigt er den Abknüpfungspunkt Medien als lebensweltorientierten Bestandteil auch in gelingender christlichen Verkündigung. Daraus lässt sich eine legitime Arbeit mit der Vielfältigkeit von Formen (Symbolen) und Medien auch und gerade für den BRU ableiten. ³⁹ Medien gehören in diesem Sinne zur Verkündigung der christlichen Botschaft dazu, ebenfalls der kommunikative Aspekt von Lebenswirklichkeit.

3.1.2. Medien in Reformation und postmoderner Gesellschaft

Mit dem Theologen Gräb können o. g. Aspekte von 3.1.1. nahtlos weitergeführt werden. Nach Gräb verliert die kirchliche Verkündigung nicht nur ihre Wirkung, sofern sie nicht originär im o. g. Sinne kommuniziert, sondern wird sogar verdrängt, weil die brachliegenden Bedürfnisse der Empfänger von anderen Botschaftern aufgegriffen und ausgenutzt werden können: „Wesentliche Sinngehalte des Christentums werden nun durch Medien symbolisch repräsentiert und vermittelt.“ ⁴⁰ . Er führt weiter aus, dass „…„Marketingstrategen, Modedesigner, Filmemacher und Event - Präsentatoren…die religiöse Ansprechbarkeit der Zeitgenossen längst bemerkt….“ haben. ⁴¹ Gräb bringt damit (provokant) die im Zusam-

^{39 ZumAspekt lebendiger Kommunikation im Einklang von Lebensweltorientierung noch einmal} Schmidt-Rost 2005, S.11 / 12: „Im Anschluss an die Heiligen Schriften des Volkes Israel wurde ein Bündel von Texten als heilig erklärt, kanonisiert, das gerade die Vielstimmigkeit als ein zentrales Kennzeichen an sich trug. Aus vieler Zeugen Mund wurde in diesen 27 einzelnen Schriften der Eindruck wiedergegeben, den Jesus von Nazareth bei seinen Mitmenschen hervorgerufen hatte, und den diese in kulturell und politisch völlig unterschiedlichen Lagen an andere Menschen weitergegeben hatten. Diese Vielstimmigkeit erleichterte später die immer neue Anregung der Kommunikation über das Grundgeschehen und den Gehalt der Botschaft als ein wesentliches Merkmal des christlichen Glaubens trotz aller organisatorischen Verfestigungen, im Gegensatz etwa zu Religionen, die sich nur durch persönlich-orale Zeugnisse fortpflanzten…Das Interesse an den Medien der Kommunikation gehört somit wesentlich zur Christenheit…In der Gegenwart mit ihrer Dominanz der elektronischen Medien wird von vielen behauptet, die Kirche habe ihre medienprägende Kraft verloren. Christen könnten sich nur noch reaktiv fragen, welche aus dem reichhaltigen Angebot moderner Medien sie nutzen könnten, um ihren Auftrag zur Kommunikation des Evangeliums zu erfüllen. Diese defensive Haltung passt aber ganz und gar nicht zu der Jahrhunderte währenden Führerschaft der christlichen Kirchen als Medium und in den Medien, und zwar auch in Zeiten, in denen Christen keinen Anteil an politischer Macht hatten.“

⁴⁰ Gräb 2002, S.40

⁴¹ Ders., S.78

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menhang mit der in Kapitel 2.2. erwähnte Kirchenferne mit dem gleichzeitig vor-handenen religiösen Interesse in der Gesellschaft miteinander in Verbindung. Mit eigenen Worten: Audiovisuelle Medien vermitteln (sogar erfolgreich!) Botschaften und Sinngehalte unter Einsatz religiöser Symbole und Motive, während gleichzeitig die traditionelle Verkündigung religiöser Institutionen deutlich an Bindungskraft verliert (vgl. Kapitel 2.4 / 3.1.1.).

Mit Gräb lassen sich die in 3.1.1. gemachten Erkenntnisse von christlicher Verkündigung und Medien sowohl anwenden, als auch in weitere Zusammenhänge bringen: „Die Reformation war nicht zuletzt ein Medienereignis und hätte ohne die neuen Medien, die Druckmedien, kaum ihre kulturstürzenden Wirkungen entfalten können. Die neuen Druckmedien schufen eine ganz neue Öffentlichkeit. Sie waren entscheidend an der Herausbildung des neuzeitlichen Individualismus und Pluralismus beteiligt.“ 42

Seine offenkundigen Bezüge auf Ulrich Becks „Individualismus und Pluralis-mus“(1986) bestätigen die kommunikativ-offenen Aspekte von Christentum und Verkündigung (vgl. Schmidt-Rost) und lassen damit eine verblüffende Schlussfolgerung zu: Der Reformation gelang ein Wiederfinden bzw. eine Rückbesinnung auf die frohe Botschaft mithilfe von (damals) neuen medialen Mitteln! Übertragen gesehen: Die neuen Medien trugen zur Befreiung der institutionalisiert - eingeengten Botschaft bei, und diese fand zu ihren ursprünglichen und erwähnten Kommunikationsaspekten zurück.

Gräb bestätigt mit einer weiteren Textstelle die in dieser Arbeit analysierten Kontexte: Religion behält mit kommunikativen Medienaspekten nicht nur ihren Sinn, sondern kommt damit wieder zu ihrer ursprünglichen Menschennähe zurück, um als lebensnah erfahrbar zu bleiben: „Sie erschließt uns die letzten Zwecke unseres Daseins und strukturiert die Sinn- und Verhaltensmuster, die uns zur Bewältigung der Krisen in den Sozialbeziehungen und individuellen Lebensbeziehungen verhelfen.“ 43

Die Bedeutung der Medien als Anknüpfungspunkt und Wiederfindung bestätigen daher den Ansatz dieser Arbeit, sich mit der medialen Lebenswelt Jugendlicher auseinanderzusetzen.

⁴² Ders., S.163

⁴³ w.o.

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Weitergeführt bedeutet dies: Gräb erwähnt Druckmedien im Kontext von Protestantismus und neuzeitlicher Kommunikation. Dies sollte einen mutigen „evangelischen“ Umgang mit Medien legitimieren - heute auch mit audiovisuellen Medien.

Mit Schmidt-Rost und Gräb wurde herausgearbeitet, wie ein originär verstandenes („protestantisches“) Medienverständnis Lebensweltorientierung in lebendiger Kommunikation bieten kann, mit anderen Worten:

Eine quasi reformatorische Rückbesinnung auf die wesentlichen Dimensionen der frohen Botschaft mit Hilfe von Medien. Dies bedeutet eben nicht, sich lediglich einem Zeitgeist anzupassen, sondern im Gegenteil verlorene Wege und Zugänge wieder zu finden. Somit wird ein fruchtbarer Kreis von bisher oft wenig miteinander verbundenen Thematiken geschlossen, der ungewöhnliche und neue Perspektiven für einen BRU eröffnen kann, der die mediale Lebenswelt Jugendlicher aufgreift.

3.1.3. Religiöse Dimensionen in säkularisierter Medienwelt

Nachdem nun zahlreiche Bezüge und Zusammenhänge von christlicher Verkündigung und Medien sowie Religion dargelegt wurden, werden nun die religiösen Aspekte (festgestellt s. Kapitel 2.3.) in der säkularen Medienwelt sowohl mit christlichen wie auch weltlichen Autoren vertieft. Der Medienpädagoge Franz Josef Röll stellte in seinem Werk „Mythen und Symbole in populären Medien“ bereits 1998 detailliert dar, wie sehr in Werbung, Videoclips (damals z. B. Michael Jackson, Madonna usw.), Musik und erfolgreichen Filmen (z. B. Indiana Jones / Terminator 2) aufgrund der Verwendung von mythischen Bezügen und Symbolen religiöse Dimensionen eingesetzt werden. Eine derart umfangreiche Darstellung kann in dieser Arbeit nicht stattfinden, eine Beschränkung ist notwendig. Deshalb wurden beispielhaft einige kommerziell höchst erfolgreiche und Kinofilme ausgesucht, aufgrund derer Verbreitung die Handlung als bekannt vorausgesetzt wird (Harry-Potter, Star Wars, Herr der Ringe) oder kurz darstellbar sind (Lola rennt). 44 45

⁴⁴ Beispiele: Schramm 2007 benennt sehr viel mehr Filme mit religiösen Motiven als hier darstellbar, Vasel 2010 analysiert ausführlich in „Religiöse Dimensionen der Kulturindustrie“ christliche Motive in „Ben Hur“ und „Titanic“.

⁴⁵ PC-Spiele wären höchst interessant zu analysieren - sie sind jedoch höchst unterschiedlich ver- breitet und nicht jedermann gleich bekannt und sind aufwendig zu beschreiben. Sie werden aber in

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3.1.3.1. Religiös-christliche Heldenaspekte bei Harry-Potter

Bereits in Kapitel 2.3 stellte Graf in Personen und Handlungen bei Harry Potter eine„…populäre Medialisierung alter religiöser Symbolwelten…“ ⁴⁶ fest. Dies wird durch den Theologieprofessor Hauser in einem Artikel einer katholischen religionspädagogischen Arbeitshilfe bestätigt. Er belegt ausführlich dass bei Harry Potter Motive der mythologischen „Heldenreise“ nach Joseph Campbell vertreten sind ⁴⁷ Hauser bemerkt u. a. „Ähnlichkeiten“ zwischen Held und Antiheld und spricht vom „kosmischen Konflikt“ zwischen weißer und schwarzer Magie, bei der am Ende Liebe „…die ausschlaggebende Macht sein…“ wird. ⁴⁸ Eigene beispielhafte Ergänzungen zu Harry Potter: Zur „Heldenreise“ nach Campbell gehören beispielsweise auch die den Helden auf seiner Entwicklungsreise beistehenden Freunde (Ron, Hermine) und Mentoren (Dumbledore, Hagrid, Sirius Black usw.), sowie die Entwicklung der eigenen Fähigkeiten (Besenreiten, Turniere) und magischen Kräfte (vgl. „Expector-Patronus“ - Schutzmagie, Ver-wandlungen, Sprechen mit Schlangen usw..).

Im Motiv „Liebe als kosmische Macht“ (Hauser) zeigen sich m. E. zusätzlich deutlich christliche Erlösungsaspekte; und in der „Ähnlichkeit“ von Held und Antiheld wird Versuchungspotenzial benannt, denn Harry Potter hätte die „böse Zaubererseite“ wählen können (z. B. in das Haus „Slytherin“ gehen / Ähnlichkeit der Zauberstäbe). Auch könnte hierzu mühelos das biblische Pendant der Versuchung Jesu (Mt 4, 1ff.), oder z. B. das Potenzial von 12 Legionen Engel, um der Kreuzigung zu entgehen (Mt 26.53) als biblischer Vergleich genannt werden.

3.1.3.2. Religiöse Aspekte in den „Star-Wars“ - Filmen

In den „Star-Wars-Filmen“ (1977-2006) lassen sich mythologische Dimensionen aufzeigen, die Schramm sogar als ein eigenes „Religionssystem“ bezeichnet - die filmischen Helden „Jedi-Ritter“ tauchen nach Schramm sogar als eigene Religion in Umfragen auf. Deren Segenswunsch „Möge die Macht mit Dir sein!“ vergleicht

Schramm mit biblischen Stellen (Sam 20,13; Lk 1,26; Mt 28,20). 49

Kapitel 2.2. kurz anhand ihrer Auswirkungen bzw. Einflüsse aus Sicht der Jungen-Pädagogik aufgegriffen (Fokus auf Vorbilder / Heldenmotive).

⁴⁶ S. Fußnote 33 dieser Arbeit

⁴⁷ Hauser 2004, S. 144 - 155; die Heldenreise nach Campbell wird von o. g. Röll 1998, S.152ff. ausführlich behandelt, in Kapitel 3.1. dieser Arbeit wird darauf eingegangen.

⁴⁸ Ders., S.153

⁴⁹ Schramm 2007, S.6 - 9, dieses Zitat S.9

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Dahlbüdding erläutert u. a. wichtige, eindeutig christliche Motive, z. B. Erlösungsmotive: „Bei den Begegnungen zwischen Luke und Darth Vader zitiert Lucas filmisch die Versuchungspassagen des Neuen Testaments. Hierbei ist Darth Vader der Teufel, der Luke mehrfach die Herrschaft über das Universum anbietet, falls dieser sich zum Bösen bekehre….In der letzten Episode der Filmreihe wird im Showdown einmal mehr Luke als Allegorie des Erlösers Jesus Christus deutlich…. Im Kampf mit dem Imperator lässt er sich brutal quälen, ohne selbst mit Gewalt zu antworten... Luke handelt hier entsprechend der Botschaft des NT, speziell auch der Bergpredigt…Dieses gewaltfreie Verhalten führt schließlich dazu, dass Darth Vader seinen Sohn verteidigt und den Imperator tötet. Damit kehrt er zur guten Seite zurück und wurde durch seinen Sohn erlöst.“ ⁵⁰ Dahlbüdding nennt des weiteren Motive von Tod und Auferstehung: „Die Jedi-Meister Yoda, Obi Wan Kenobi und Anakin Skywalker erstehen am Ende der Filmreihe insofern auf, da sie Luke, geisterhaft…, erscheinen…“ Eigene Ergänzungen zum Aspekt Tod und Auferstehung: Im ursprünglich ersten Teil der Hexalogie opfert sich Obi Wan Kenobi im Duell mit Darth Vader scheinbar sinnlos - dies erinnert durchaus an den Opfertod Jesu. Später jedoch kann Obi Wan als Stimme bzw. Erscheinung dem jungen Luke Skywalker beistehen und z. B. Hinweise zur Zerstörung des Todessterns geben - dies erinnert an alttestamentliche Prophetie (Moses, Elia, Samuel, Jesaja) mit ihren Auditionen oder Visionen; aber auch an die Erscheinung des Auferstandenen oder den Wirkungen des Heiligen Geistes im Neuen Testament.

Dahlbüdding erwähnt noch weitere christliche Motive, wie z. B. die „Jungfräuliche Empfängnis“(Anakin Skywalker) und etliche Begegnungen in der Wüste, die in ihren Szenerien alt- und neutestamentliche Bezüge aufweisen würden. Sie urteilt zusammenfassend: „…Die christlichen Motive haben…eine zweifache Wirkung. Zum einen verleihen sie der Reihe einen ‚pseudoreligiösen Charakter’…Zum anderen sind diese…mit symbolischer Bedeutung behaftet, so dass sie über die sachliche Ebene hinaus wirken…“

Sie betont, dass die „Star-Wars-Filme“ einen in 30 Jahren gewachsenen immens hohen Bekanntheitsgrad aufweisen und damit einen generationenübergreifenden

⁵⁰ Vgl. die Aufzählung mit Dahlbüdding 2004, S.74 - 84

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medialen Einfluss darstellen. ⁵¹ Ebenfalls betont Dahlbüdding, dass der Filmregisseur George Lucas beim Schreiben des Drehbuches sich an der „Heldenreise“ von Joseph Campbell orientiert habe (vgl. dies bei Hauser bzgl. Harry Potter). Damit werde eine besondere Wirkung gerade auf Jugendliche erzielt: „Ein inhaltlicher Aspekt, der ‚Star Wars’ besonders ansprechend für Jugendliche macht, ist seine Struktur, die die Schwierigkeiten der Persönlichkeitsentwicklung in der Jugendphase auf heroischer Ebene thematisiert.“ 52

Deutlich wird bereits nach diesen zwei Filmbeispielen, dass religiöse Dimensionen im Mythos medialer Heldenmotive erkennbar waren, welche für Jugendliche aufgrund ihrer Lebens- bzw. Entwicklungsprozesse hochattraktiv sind.

3.1.3.3. Christliche Aspekte in „Herr der Ringe“

Schramm betont zwar die Unterschiede von „Star-Wars“ und „Herr der Ringe“, jedoch „…liefert die Analyse der religiösen Dimension in den Filmen selber ein durchaus vergleichbares Bild.“ Tolkien (Autor) habe sein Werk als durchaus religiös bezeichnet und trotz mancher Skrupel christliche Elemente verwendet. So lässt Tolkien z. B. seine Zaubererfigur „Gandalf den Grauen“ mitten in der Handlung einmal auferstehen zu „Gandalf dem Weißen“. Trotz allem urteilt Schramm sicher zu recht: Weder in Star Wars noch in Herr der Ringe wird „eine klare Grenze zwischen Religion und Magie gezogen“ 53; vieles bleibt unbestimmt; so wird Gott auch in „Herr der Ringe“ nicht erwähnt.

Trotzdem sind christliche Bezüge auch nach Hauser deutlich, er sieht z. B. in den kindlichen Hobbits „…Symbole des biblischen Satzes, dass man werden solle wie die Kinder.“ ⁵⁴ Wichtig zu erwähnen ist auch, dass Hauser sowohl „Herr der Ringe“ wie auch „Harry Potter“ mit Campbells „Heldenreise in Verbindung bringt

Eigene Ergänzungen: Wichtige christliche Motive lassen sich erkennen im leidensvollen Weg des Frodo (vergleichbar: Passion Christi), der am Schicksalsberg seine Last nicht mehr tragen kann. , und sein treuer Freund Sam ihm tragen helfen muss - hier wird das Motiv Simon von Kyrene erkennbar, der Jesus das Kreuz

⁵¹ (Eigene Anmerkung: In der Tat dürften der Segensgruß: „Möge die Macht mit Dir sein!“, oder der theatralische Erkenntnissatz: „Ich bin dein Vater!“ unauslöschbare Bestandteile medialer Lebenswelten sein, die wohl jeder schon gehört hat, der sich Fantasyfilmen nicht verweigert.)

⁵² Dahlbüdding 2004, S. 47 / 48

⁵³ Schramm 2007, alle Zitat von Schramm in diesem Abschnitt von S.9

⁵⁴ Hauser 2004, S.150