Inhaltsverzeichnis

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1.  Einleitung: Umriss der Problemsituation  2

2.  Theoretische Grundlagen der Methode Lernen durch Lehren  3

2.1  Entstehungsgeschichte  3

2.2  Vorstellung der Unterrichtsmethode  4

2.3  Phasen des Lernens durch Lehren  5

2.4  Leistungsbewertung beim Lernen durch Lehren  7

2.5  Vorteile der Methode: Das Erlernen wichtiger Schlüssel-  9

qualifikationen  /Kompetenzen  

2.6  Probleme beim Lernen durch Lehren und Lösungsmöglichkeiten  10

3.  Durchführung, Auswertung und Diskussion eines praktischen Unterrichts-  12

versuchs  zum Lernen durch Lehren  

3.1  Vorstellung der Rahmenbedingungen  12

3.2  Lernen durch Lehren zum Thema Liebeslyrik  14

3.3  Anmerkungen zu Beginn und Verlauf der Unterrichtsreihe  15

3.4  Die Veränderung der Lehrerrolle beim Lernen durch Lehren  21

3.4.1  Unterrichten: Planung - Durchführung - Reflexion  21

3.4.2  Diagnostizieren, Fördern und Beraten  22

3.5  Kriterien zur Evaluation  23

3.6  Ergebnisse der Evaluation der einzelnen Unterrichtsstunden  25

3.7  Ergebnisse der Evaluation zum Lernen durch Lehren  27

4.  Resümee und Ausblick  30

4.1  Erkenntnisse und Verbesserungsvorschläge - Formulierung des  30

Konzeptes   

4.2  Abschließende Bewertung der Umsetzbarkeit theoretischer  31

Vorgaben  des Lernens durch Lehren  

5.  Quellen- und Literaturverzeichnis  33

6.  Anhang (mit Erklärung über das selbstständige Verfassen der Seminararbeit)  35

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1. Einleitung: Umriss der Problemsituation

„Effektives Lernen ist aktiv, typisches passiv!“ ¹ Dies stellt Renkl fest und hinterfragt, mit welcher Methode eine aktive Verarbeitung des Lerninhaltes sowie eine Steigerung der Sozial-und Methodenkompetenz bei den Schülerinnen und Schülern ² erreicht werden kann, die in unserer komplexen Welt von den Lernenden gefordert wird. Beim lehrerzentrierten Unterricht werden Schülerinitiativen oft „im Keim erstickt“, der Lehrer fungiert als Vermittler von Fachwissen und die Aufgabe der Lernenden besteht darin, die neuen Lerninhalte zu speichern und bei der nächsten Abfrage reproduzieren bzw. auf andere Beispiele anwenden zu können. Dies wird den Anforderungen an die Schüler nicht gerecht.

Spätestens seit den Ergebnissen der PISA-Studie steht fest, dass in Deutschland mit dieser überwiegend verwendeten Unterrichtsform nicht effizient genug gelernt wird. Ziel ist es, das rezeptive Verhalten der Schüler in ein aktiv-kommunikatives, eigenverantwortliches Handeln umzuwandeln, indem die Lernenden aktiv an der Unterrichtsgestaltung beteiligt werden. ³ Martin propagiert, dass Schüler besonders effektiv und motiviert lernen, wenn ihnen die Bedeutung ihres Lernens bewusst ist und sie wissen und verstehen, wozu sie lernen. Er formuliert, dass die Grundbedürfnisse von Lernenden, „die Bedürfnisse nach Sicherheit, nach sozialem Anschluss und sozialer Anerkennung sowie nach Selbstverwirklichung und Sinn“ ⁴ , bei der Aufgabe anderen einen Wissensstoff zu vermitteln, befriedigt werden. Diese Anforderungen erfüllt die von ihm entwickelte Methode Lernen durch Lehren. 5

Um die beschriebenen Erkenntnisse aufzugreifen und in meinen Unterricht zu integrieren, habe ich mich dafür entschieden, Lernen durch Lehren in meiner elften Klasse durchzuführen, und die Vor- und Nachteile dieser Unterrichtsmethode im Rahmen dieser Arbeit kritisch zu überprüfen. Nach im Vorfeld durchgeführten kleineren Unterrichtsversuchen, in denen die Schüler bestimmte Phasen des Unterrichts leiten sollten, wollte ich erfahren, welche Chancen und Probleme eine ganzheitliche Übertragung der Methode ⁶ in meinem Deutschkurs in der elften Klasse mit sich bringt. Zudem wollte ich testen, ob durch dieses Vorgehen das Interesse der Lernenden am Lyrikunterricht zunimmt und die oben beschriebene Erhöhung der Sozial- und Methodenkompetenz bei den Schülern eintritt.

Die Zielsetzung dieser Arbeit besteht darin, ein auf andere Fächer, Lerngruppen und Schulfor-

¹ Renkl1997, S. 53.

² Im Folgenden verwende ich aus Gründen der besseren Lesbarkeit und der Textökonomie die maskuline Form. Bei Begriffen wie „Lehrer“, „Kollegen“ oder „Schüler“ sind selbstverständlich immer auch Personen weiblichen Geschlechts gemeint.

³ Vgl. Oebel 2009, S. 126ff.

⁴ Martin 2007, S. 6.

⁵ Vgl. Martin 2002, S. 8.

⁶ Mit ganzheitlicher Übertragung ist gemeint, dass die Schüler jeweils zu zweit oder dritt eine komplette Unterrichtsstunde inklusive aller Lehrerfunktionen, mit Ausnahme der Leistungsbewertung, übernehmen.

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men übertragbares Konzept zu entwickeln, das die Vorteile der vorgestellten Methode beibehält und die dargelegten Probleme bei der praktischen Umsetzung soweit wie möglich eliminiert. In Kapitel 2 werde ich die theoretischen Grundlagen der Unterrichtsmethode Lernen durch Lehren vorstellen und auf Vorteile sowie mögliche Probleme bei der praktischen Umsetzung hinweisen. In dem sich anschließenden Kapitel 3 werde ich die Rahmenbedingungen und den Verlauf einer Unterrichtsreihe darlegen, in der die Methode erprobt wurde, und den Erfolg der Reihe evaluieren und diskutieren. Im Schlussteil, in Kapitel 4, erfolgt schließlich auf der Grundlage von Erkenntnissen, die in der durchgeführten Unterrichtsreihe gewonnen wurden, die Formulierung eines endgültigen Konzeptes. Die abschließende Bewertung der Umsetzbarkeit theoretischer Vorgaben des Lernens durch Lehren dient zur Feststellung, inwieweit die im Theorieteil der Arbeit beschriebene Methode im Unterrichtsalltag einsetzbar ist. Im Laufe der Darstellung werde ich mich explizit auf die Lehrerfunktionen ‚Unterrichten’ sowie ‚Diagnostizieren, Fördern und Beraten’ beziehen, die mit dem Konzept und seiner praktischen Erprobung in engem Zusammenhang stehen. Eine weitere Lehrerfunktion, das ‚Evaluieren’, wird im gleichnamigen Evaluationsteil der Arbeit thematisiert.

2. Theoretische Grundlagen der Methode Lernen durch Lehren

Die wohl bekannteste Definition des Konzeptes Lernen durch Lehren stammt von Jean-Pol Martin, dem Begründer der Unterrichtsmethode:

„Wenn Schüler einen Lernstoffabschnitt selbstständig erschließen und ihren Mitschülern vorstellen, wenn sie ferner prüfen, ob die Informationen wirklich angekommen sind und wenn sie schließlich durch geeignete Übungen dafür sorgen, dass der neue Stoff verinnerlicht wird, dann entspricht dies idealtypisch der Methode ‚Lernen durch Lehren’.“ ⁷ Da die Methode Lernen durch Lehren allerdings auch für Martin nicht gänzlich neu war, möchte ich zu Beginn meiner Arbeit einen kurzen Überblick über die Entstehungsgeschichte dieses Ansatzes geben. Es folgt die Darstellung der verschiedenen Phasen sowie die bei dieser Methode veränderte Leistungsbewertung. Schwerpunktmäßig werden die in der Literatur beschriebenen Vor- und Nachteile dieser Unterrichtsmethode vorgestellt, die im anschließenden Darstellungsteil der praktischen Umsetzung des Vorhabens noch einmal aufgegriffen und hinsichtlich ihres Vorkommens untersucht werden.

2.1 Entstehungsgeschichte

Das von Martin und seiner Gruppe stetig weiterentwickelte Konzept des Lernens durch Lehren wird bereits im vierten Jahrhundert vor Christus durch Seneca geprägt, der in seinen Briefen an Lucilius den Begriff „docendo discimus“ („durch Lehren lernen wir“) erläutert. Im 17. Jahrhundert spricht Comenius von einem positiven Lernerfolg, der sich beim gegenseitigen Unterrichten

⁷ Oebel 2009, S. 177.

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der Schüler einstellt. In seiner „Didacta magna“ verfolgt er das Ziel, eine Unterrichtsmethode zu finden, in der Schüler bei gleichzeitiger Reduzierung der Lehrzeit des Lehrers effektiver lernen. ⁸ Nahe liegend ist auch hier eine neue Unterrichtsform, in der Lehraufgaben auf die Schüler übertragen werden. 1914 entsteht die „Arbeitsschulbewegung“ um Kerschensteiner, die ein selbstständiges Erarbeiten anstelle des passiven Wiederholens von Lerninhalten propagiert. Daran anschließend entwickelt sich in den Zwanzigerjahren die Reformpädagogik nach Montessori und Key sowie zehn Jahre später der Projektunterricht von Dewey und Kilpatrick. ⁹ In diesen Unterrichtskonzepten sollen die Schüler eigenständig und selbstbestimmt agieren lernen und die Lehrperson zum Lernbegleiter und Helfer bei Problemen werden. Schiffler, auf den sich Martin des Öfteren bezieht, schafft es, das Bedürfnis vieler Schüler nach mehr Selbstbestimmung wieder in die öffentliche Diskussion zu bringen. Sein Ziel ist es, die Schüler durch die Übernahme kleiner Aufgaben aktiv am Unterrichtsgeschehen teilnehmen zu lassen.

Martins Unterrichtskonzept basiert auf den oben beschriebenen Ansätzen, ist jedoch eine Weiterentwicklung ebendieser. Die Schüler übernehmen schrittweise Lehrtätigkeiten und erwerben zudem didaktische Kompetenzen, so dass am Schluss bis zu 80 Prozent des Unterrichts von Schülern gestaltet werden kann. Seit 1985 gibt es die von Martin initiierten „Didaktischen Briefe“, die interessierte Lehrer über die Weiterentwicklung der Methode und über auftretende Probleme und Lösungsmöglichkeiten in der alltäglichen Unterrichtspraxis informieren. ¹⁰ Diese Briefe zeigen, dass Lernen durch Lehren in allen Jahrgangsstufen unter Berücksichtigung eines unterschiedlichen Grads an Selbstständigkeit der Schüler und fächerunabhängig möglich ist.

2.2 Vorstellung der Unterrichtsmethode

Lernen durch Lehren ist eine schülerzentrierte und handlungsorientierte Unterrichtsmethode, in der die Schüler eigenverantwortlich Unterrichtsinhalte erarbeiten und anschließend dafür Sorge tragen, dass ihre Mitschüler im Schülerunterricht ebenfalls dieses Wissen erlangen. Die Präsentation in Form des Haltens einer eigenen Unterrichtsstunde ist das Kernstück der Methode und gleichzeitig die Motivation für eine intensive Auseinandersetzung mit dem Lerngegenstand, da die Lernenden ihre Verantwortung für den Lernerfolg ihrer Mitschüler spüren und zielgerichtet auf ihren Lehrauftrag hinarbeiten. 11

Durch die handelnde und selbstständige Aneignung identifizieren sich die Lernenden stärker mit dem Unterrichtsinhalt und sie erfahren die Bedeutsamkeit der Auseinandersetzung mit dem

⁸ Vgl. Oebel 2009, S. 15.

⁹ Vgl. Schelhaas 1997, S. 9ff.

¹⁰ Vgl. ebd., S. 12ff.

¹¹ Vgl. Hepting 2004, S. 62f.

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Lerngegenstand. Dies steigert die Eigeninitiative der Schüler. ¹² Insbesondere in der Vorbereitungsphase der Unterrichtsstunden kommt es zu einer Erhöhung der Schüleraktivierung im Vergleich zum regulären Unterricht, da die Schüler ihr Wissen selbst konstruieren müssen. Weitere Vorteile des Lernens durch Lehren werden in Kapitel 2.5 dargelegt. Damit es bei der anschließenden Präsentation nicht wieder zu einem ausschließlich lehrerzentrierten Unterricht kommt, bei dem alle mit Ausnahme der zwei lehrenden Schüler passiv den Ausführungen folgen, sollten im Vorfeld schüleraktivierende und handlungsorientierte Methoden im Plenum besprochen werden. ¹³ Neben dem Vorteil eines abwechslungsreichen Unterrichtsalltages, der durch ein breites Methodenrepertoire ermöglicht wird, erlangen die Lernenden durch die Vorstellung und kritische Reflexion verschiedener Methoden die Fähigkeit, diese gezielt für bestimmte Lernziele auszuwählen und bei der eigenen Analyse von Texten zu nutzen. Die Methodenkompetenz der Schüler im Bereich des Lernens wird somit verbessert. ¹⁴ Eine gute Zusammenfassung dieses Kapitels gibt Martins Definition: „ LDL [Lernen durch Lehren] ist eine handlungsorientierte Methode, die den Unterricht durchgängig zum Projekt macht, ein Methodentraining systematisch integriert und die Forderungen des Lehrplans erfüllt.“ 15

2.3 Phasen des Lernens durch Lehren

Bei der Durchführung der Methode Lernen durch Lehren sind zwei Phasen zu unterscheiden: Die Aneignungsphase und die Vermittlungs- oder Präsentationsphase. In der Aneignungsphase erarbeiten sich die Lernenden arbeitsteilig die neuen Unterrichtsinhalte, indem sie ihre Texte lesen, analysieren, offenstehende Fragen klären und eventuell Hintergrundinformationen heraussuchen. Nach dieser Sachanalyse, die im Hinblick auf den anschließenden Lehrauftrag sehr gründlich erfolgen sollte, um auf Unklarheiten und Fragen der Mitschüler kompetent reagieren zu können, folgt die Planung der Unterrichtsstunde. Dazu müssen sich die Lernenden erst in einem Exkurs die verschiedenen Aufbaumöglichkeiten einer Unterrichtsstunde sowie mögliche Sozialformen, Medien und Methoden, die in diesem Fall für den Lyrikunterricht geeignet sind, erarbeiten. Die Sammlung von Medien, Methoden und Sozialformen kann anhand der Erfahrungen im selbst erlebten Unterricht erfolgen, wohingegen sich die Nutzung von Methodenhandbüchern eignet, um den Lernenden die mögliche Fülle an Unterrichtsmethoden zu verdeutlichen.

Mithilfe von Stundenverlaufsplänen der Lehrperson bekommen die Lernenden einen Überblick über mögliche Unterrichtsphasen. Ihre nächste Aufgabe besteht darin, sich die Funktion der jeweiligen Phase zu verdeutlichen, um diese anschließend bei der eigenen Planung effektiv

¹² Vgl. Bönsch 2008, S. 226f.

¹³ Vgl. Hepting 2004, S. 183.

¹⁴ Vgl. Brenner 2005, S. 52.

¹⁵ Hepting 2004, S. 62.

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einsetzen zu können. ¹⁶ Im Vorfeld sollten ebenfalls die erwünschten Verhaltensweisen während des Unterrichtens (lautes und deutliches Sprechen, freundliche und respektvolle Behandlung der Mitschüler, Hilfestellung bei Problemen usw.) zusammengetragen ¹⁷ sowie die Bewertungskriterien für Vorbereitung und Durchführung des Lehrauftrages gemeinsam erarbeitet und schriftlich fixiert werden, so dass diese für die Lernenden transparent sind. Nach der Besprechung des didaktischen Hintergrundwissens und dem Erwerb von methodischen Kompetenzen ¹⁸ erfolgt die eigentliche Planung der eigenen Stunden in Kleingruppenarbeit. Dabei müssen sich die Gruppen über die einzelnen Unterrichtsphasen sowie die dazu nötigen Medien, Sozialformen und Methoden einigen, um anschließend einen Stundenverlaufsplan z. B. nach folgendem Muster aufstellen zu können:

Nach dieser Grobplanung ist eine Zwischensicherung in Form von Metagesprächen ratsam, in der die Schüler ihre Unterrichtsplanungen dem Lehrer ¹⁹ präsentieren und ihre Entscheidungen begründet darstellen. Dies dient dazu, dass mögliche Problemstellen bezüglich der Realisierung frühzeitig erkannt werden, Fragen geklärt werden können oder die Lernenden durch weitere Anregungen des Lehrers für bestimmte Aspekte sensibilisiert werden. ²⁰ Es folgt die konkrete Vorbereitung der Unterrichtsstunde: Medien (Arbeitsblätter, Powerpointpräsentationen, Folien) werden erstellt, Arbeitsaufträge formuliert, Methoden festgelegt und für die Stunde nötige Materialien (Kreide, Folien, Kopien) notiert. Zum Schluss erfolgt die Aufteilung, wer welche Unterrichtsphase moderiert bzw. für die Besorgung der Materialien zuständig ist. Somit werden auch die organisatorischen Fähigkeiten sowie die Planungskompetenz der Schüler geschult. Während der gesamten Aneignungsphase fungiert die Lehrperson als Berater und Helfer. Es erfolgt eine enge Kooperation zwischen Schülern und Lehrer und der Lehrer wird zum Lernbegleiter. Zudem hat er in dieser Phase Zeit für eine ausführliche Beobachtung der Lernenden. Er kann ihr Arbeitsverhalten in der Gruppe, ihren Umgang mit aufkommenden Problemen und ihre Herangehensweise an den neuen Unterrichtsinhalt genau beobachten und sich Notizen machen. Auf die veränderte Lehrerrolle beim Lernen durch Lehren wird im Hinblick auf die praktische Umsetzung dieser Unterrichtsmethode noch genauer eingegangen. In der Präsentationsphase halten die Schüler eine Unterrichtsstunde, sie moderieren die Unterrichtsphasen selbstständig, verteilen Aufträge an ihre Mitschüler und sichern anschließend die

¹⁶ Vgl. Meyer 2007, S. 29ff.

¹⁷ Vgl. Bönsch 2008, S. 233.

¹⁸ Vgl. Ministerium für Schule und Weiterbildung, Wissenschaft und Forschung des Landes Nordrhein-Westfalen. 1999, S. 6.

¹⁹ Im Folgenden werde ich um Unklarheiten vorzubeugen, die lehrenden Schüler als Lehrende bezeichnen und den regulären Lehrer als Lehrperson oder Lehrer.

²⁰ Vgl. Bönsch 2008, S. 233.

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Ergebnisse unter Ergänzung ihrer Erarbeitungen. Die Lernenden sollen für eine Stunde in die Rolle des Lehrers „schlüpfen“, nicht lediglich die erarbeiteten Inhalte in Anlehnung an Schülerreferate ihren Mitschülern vorstellen. Es wird eine gemeinsame Erarbeitung der neuen Lerninhalte angestrebt, bei der der „Schülerlehrer“ seine Mitschüler unterstützt und ihnen bei Bedarf Hilfestellung zur Lösung der Aufgabe gibt. Zur Übung bietet es sich an, den Schülern im Vorfeld kleinere Lehraufträge während des regulären Unterrichts, z. B. die Ergebnissicherung, zu übertragen. Die Lehrperson hält sich während dieser Phase im Hintergrund und interveniert lediglich bei fachlichen Fehlern oder Disziplinproblemen. ²¹ Da die Schüler die Lehrerrolle übernehmen, müssen sie auch für eine ausreichende Disziplinierung ihrer Mitschüler sorgen. Wie die Schüler diese Aufgabe in der Praxis bewältigten, wird im Darstellungsteil der Arbeit erläutert. Ebenso wichtig wie eine gute Vorbereitung der Lernenden ist die Reflexion im Anschluss an die gehaltene Stunde, für die genügend Zeit eingeplant werden sollte. In dieser werden die Gründe thematisiert, warum eine Phase besonders gut oder weniger gut gelaufen ist. Zum einen hilft dies allen Schülern bei der weiteren Planung und Durchführung des Lehrens und führt langfristig zu einer gezielten Medien- und Methodenauswahl, die auf die Lernenden sowie auf die zu lehrenden Inhalte abgestimmt ist und schult die Urteilskompetenz der Schüler. Zum anderen erhalten die Lehrenden somit eine differenzierte Rückmeldung über ihre Unterrichtsstunde und werden insbesondere bei gelungener Lehrtätigkeit zu einem weiteren Versuch unter Berücksichtigung der Tipps ihrer Mitschüler ermutigt. Im Anschluss reflektieren jeweils die unterrichtenden Schüler gemeinsam mit dem Lehrer ihre Stunde und entwerfen bei Problemstellen Alternativen. Diese Phase könnte bei mehrmaliger Durchführung der Methode, wenn die Schüler Übung im Halten von Unterrichtsstunden erlangt haben, auch in die Bewertung einfließen. Die Lehrerfunktion „Leistung bewerten“ kann allerdings nur ansatzweise auf die Schüler übertragen werden, indem die lehrenden Schüler ihre Lehrleistung sowie die der anderen Schüler einschätzen und dies als Vorschlag gegenüber der Lehrperson formulieren. Bei der erstmaligen Durchführung der Methode halte ich einen Verzicht auf diese zusätzliche Aufgabe der Lehrenden allerdings für angemessen, um die Schüler nicht zu überfordern. Dass im Hinblick auf die Methode eine veränderte Leistungsbewertung gefunden werden muss und wie diese aussehen könnte, wird im nächsten Kapitel vorgestellt.

2.4 Leistungsbewertung beim Lernen durch Lehren

Beim Lernen durch Lehren wäre es zu einseitig, den Kenntnisstand der Schüler am Schluss einer Unterrichtsreihe nur in Form einer Klausur oder einer mündlichen Prüfung abzufragen und zu bewerten. Der Grund dafür ist, dass nicht nur kognitives Wissen, das in einer Abfrage

²¹ Vgl. Oebel 2009, S. 127f.

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getestet werden könnte, sondern auch methodische und soziale Kompetenzen erworben werden. Die Schüler lernen handelnd. Eine bloße Reproduktion der Lerninhalte reicht nicht aus, sie müssen diese vielmehr aktiv konstruieren, um ihre Mitschüler effektiv unterrichten zu können. Diese Handlungsdarstellung muss sich auch in der Bewertung wiederfinden. Die Lehrperson erhält während der Erarbeitungsphase Einblick in die Denk- und Planungsprozesse der Schüler, indem sie den Schülern zuhört, ihnen Anregungen und Rückmeldungen gibt und sie während dieser Phase genau beobachtet. ²² Damit diese „unkonventionelle“ Form der Leistungsbewertung von Schülern und Eltern gleichermaßen akzeptiert wird, müssen die Bewertungskriterien bereits zu Beginn für alle transparent gemacht werden. Dabei sollte deutlich werden, dass sowohl der Prozess der gemeinsamen Erarbeitung der Unterrichtsstunde als auch die „Produkte“ - das Lehren sowie die erstellten Unterrichtsmaterialien - bewertet werden. Um den Lernenden das Gefühl von Mitbestimmungskompetenz zu geben, wäre es wünschenswert, diese Kriterien im Vorfeld gemeinsam festzulegen. Durch den Entwurf eines Beobachtungsbogens für die Prozessbeurteilung wird die Schülerbeobachtung erheblich erleichtert und es können neben der Gruppennote für das Produkt auch individuelle Noten an die einzelnen Gruppenmitglieder gegeben werden, die die Arbeitsintensität, die Planungs-, Organisations- und die Präsentationskompetenz beinhalten ²³ . Bei gemeinsamer Erstellung der Kriterien kann die Verantwortung der Beurteilung teilweise auf die Schüler übertragen werden, indem sie eine begründete eigene Bewertung in Form einer Selbstevaluation vornehmen. Dabei können sie ihren Arbeitsprozess reflektieren, auftretende Probleme während der Erarbeitung und der Präsentation skizzieren und mögliche Änderungen notieren, die sie bei einer erneuten Durchführung der Methode vornehmen würden. Neben der Entlastung der Lehrperson steigert dies auch die Selbstkontrolle der Schüler. 24

Jean-Pol Martin ist hingegen der Meinung, dass das Lehren selbst frei von Notendruck erfolgen solle, um die von ihm angestrebte „entspannte, angenehme, zwanglose und daher lernförderliche Unterrichtsatmosphäre mit hoher Motivierung und Aktivierung [der Schüler] zur Unterrichtsmitgestaltung nicht zu gefährden.“ ²⁵ Lediglich gute Beiträge können seiner Meinung nach durch gute Noten belohnt werden, wobei auch bei diesen Leistungen zu beachten sei, dass sie oftmals nicht ohne Hilfestellungen entstanden sind. Schlechte Noten führen dazu, dass Schüler für eine weitere Lehraufgabe unmotiviert seien und dies im Folgenden nur noch unter Notendruck durchführen. Der angestrebte Anteil an intrinsischer Motivation, der beim Lernen durch Lehren in Folge des Schülerinteresses zu beobachten sei, werde somit von der extrin- ²² Vgl.Mietzel 2007, S. 460ff.

²³ Vgl. Ministerium für Schule und Weiterbildung, Wissenschaft und Forschung des Landes Nordrhein-Westfalen. 1999, S. 71.

²⁴ Vgl. Mietzel 2007, S. 465.

²⁵ Schelhaas 1997, S. 83.

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sischen Motivation abgelöst. ²⁶ Schelhaas merkt am Ende ihrer Ausführungen an, dass bei einer konsequenten Durchführung der Methode die Leistungsbewertung ebenfalls von den lehrenden Schülern durchgeführt werden müsse. Sie erkennt aber auch die auftretenden Probleme aufgrund der Unqualifiziertheit der Schüler im Bereich der Leistungsbewertung und der oftmals engen Beziehung zu ihren Mitschülern. 27

Im Hinblick auf die geschilderte Position der Lehrenden und aufgrund der Gegebenheit, dass erteilte Noten in unserem Schulsystem Laufbahnentscheidungen mit sich bringen ²⁸ , halte ich es für gerechtfertigt, diesen Teil der Lehreraufgabe auch beim Lernen durch Lehren in letzter Instanz in der Verantwortung des Lehrers zu lassen.

2.5 Vorteile der Methode: Das Erlernen wichtiger Schlüsselqualifikationen/Kompetenzen Die Vorteile des Lernens durch Lehren zeigen sich insbesondere bei den lehrenden Schülern. Diese setzen sich in den meisten Fällen intensiver mit dem zu vermittelnden Lerninhalt auseinander, da sie ihre Verantwortung für das Gelingen der Wissensvermittlung spüren. Sie identifizieren sich stärker mit dem Lerngegenstand und der Institution Schule, weil sie sich „gebraucht fühlen“ und an der Unterrichtsplanung teilhaben dürfen. Diese „persönliche Entfaltung und soziale Verantwortlichkeit bestimmen den Erziehungsauftrag der gymnasialen Oberstufe.“ ²⁹ Gleiches gilt für die Steigerung der Aufmerksamkeit, die bei den Lehrenden während der Vorbereitungsphase und beim Unterrichten selber zu beobachten ist. Im Gegensatz dazu sinkt die Aufmerksamkeit bei den unterrichteten Schülern im Verlauf der Stunde, nachdem die Spannung, wie die Mitschüler unterrichten werden, nicht mehr gegeben ist. Des Weiteren fehlen den meisten Lehrenden Strategien, die sie je nach Reaktion der Lerngruppe einsetzen können, um den Aufmerksamkeitsverlust aufzuhalten.

Es gibt laut Martin aber auch Chancen für alle Schüler: So fördert Lernen durch Lehren die Kommunikationsfähigkeit, da aufgrund der geringeren Hemmschwelle zu Gleichaltrigen oftmals ein reger Austausch zwischen Lehrenden und Lernenden stattfindet, bei dem die Lernenden ihr Unverständnis signalisieren können. Zudem beteiligen sich auch leistungsschwächere und stillere Schüler in der Regel häufiger als im regulären Unterricht und es kommt auf beiden Seiten zu einer Erhöhung der Lernfreude. Die Lehrenden interessieren sich durch die Möglichkeit, eigene Ideen in die Unterrichtsplanung einfließen lassen zu können, mehr für den Unterrichtsinhalt und erkennen aufgrund ihrer Verantwortung für die Vermittlung dieser Inhalte den Zweck ihrer Auseinandersetzung. Dadurch werden sie zusätzlich motiviert und zum

²⁶ Vgl. Schelhaas 1997, S. 82f.

²⁷ Vgl. ebd., S. 84.

²⁸ Vgl. Ministerium für Schule und Weiterbildung, Wissenschaft und Forschung des Landes Nordrhein-Westfalen. 1999, S. 65.

²⁹ Ebd., S. XIII.

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