Inhaltsverzeichnis II

Inhaltsverzeichnis   

Inhaltsverzeichnis   II

Tabellenverzeichnis   IV

Abbildungsverzeichnis   V

1  Einleitung  6

2  Historische Perspektive: Zur Entstehung und zum gegenwärtigen Stand der  

Gesamtschule  in der BRD  11

2.1  Begriffsbestimmung Gesamtschule  11

2.2  Erste Programmentwürfe zu Gesamtschulen bis 1945  12

2.2.1  Die klassisch-liberale Stufenschule.  14

2.2.2  Die sozialdemokratische „Einheitsschule“  16

2.2.3  Der Gesamtschulgedanke in der Weimarer Republik  18

2.3  Die Phase der Restauration im Schulwesen der BRD (1945-1965)  20

2.4  Vom Experiment zur Regelschule  22

2.5  Die Situation der Gesamtschule gegenwärtig  27

3  Konzeptionelle Perspektive: Zur Begründung der Struktur und Zielsetzung  

von  Integrierten Gesamtschulen basierend auf der Empfehlung des  

Deutschen  Bildungsrates  32

3.1  Ausgangssituation - Das traditionelle Schulsystem in der Kritik  33

3.2  Die Zielsetzung von Gesamtschulen  34

3.2.1  Eine wissenschaftliche Schule für alle  35

3.2.2  Individualisierung des Lernens  36

3.2.3  Bessere Förderung  37

3.2.4  Größere Chancengleichheit  38

3.2.5  Soziale Erfahrung in der Gesamtschule  39

3.3  Merkmale von Gesamtschulen  40

3.3.1  Der strukturelle Aufbau von integrierten Gesamtschulen  41

3.3.2  Formen der Differenzierung an Gesamtschulen  43

3.3.3  Zur Struktur der Oberstufe  46

4.  Empirische Perspektive: Die Integrierte Gesamtschule im Schulsystem-  

vergleich   48

4.1  Empirische Befunde zur Gesamtschule im Zuge des  

Schulversuchsprogramms   48

4.1.1  Die Schullaufbahnen in unterschiedlichen Schulsystemen  49

4.1.1.1  Mobilitätsprozesse im Vergleich  49

4.1.1.2  Individuelle Förderung  51

4.1.1.3  Abschlüsse in verschiedenen Schulsystemen  53

4.1.2  Chancengleichheit im Vergleich  55

4.1.3  Fachliche Leistungen in unterschiedlichen Schulsystemen  59

Inhaltsverzeichnis III

4.1.4  Befunde zum affektiven Bereich in unterschiedlichen  

Schulsystemen   61

4.2  Neuere empirische Befunde zur Gesamtschule  62

4.2.1  Schullaufbahnen im Vergleich  64

4.2.2  Chancengleichheit im Vergleich  71

4.2.3  Leistungen im Vergleich  76

4.2.3.1  Ergebnisse der PISA-Studie  76

4.2.3.2  Studie: Offenheit des Schulsystems beim Zugang zur  

Hochschulreife   80

4.2.3.3  Studie: Öffnung von Bildungswegen in der Sekundarstufe II  84

4.2.3.4  Lernstandserhebung in Nordrhein-Westfalen 2009  86

4.2.3.5  Zentralabitur in Nordrhein-Westfalen 2010  88

4.2.4  Befunde zum affektiven Bereich in unterschiedlichen  

Schulsystemen   90

4.3.  Exkurs - Vorstellung zweier Fallbeispiele: Gesamtschulen mit  

besonderer  pädagogischer Prägung  93

4.3.1  Fallbeispiel: Schule A  93

4.3.2  Fallbeispiel: Schule B  95

5.  Bilanz: Hat die Gesamtschule ihre Ziele erreicht?  97

6.  Ausblick  104

Literaturverzeichnis   109

Bildungsniveaus in Gesamtschulen und im dreigliedrigen Schulsystem (in

Prozent) ................................................................................................................. 57

Tabelle 3: Verteilung der Übergänge auf weiterführende Schulen nach

Schulformempfehlung ........................................................................................... 65

Bildungsgänge, Hauptschule, Realschule, Integrierte Gesamtschule und

Gymnasium sowie für die Gesamtstichprobe für die Gesamtskala Lesen ............ 77

Tabelle 8: Prozentuale Anteile der Schülerinnen und Schüler auf den Stufen der

mathematischen Kompetenz nach Bildungsgang.................................................. 80

Tabelle 9: Mathematikleistungen in der 12. Jahrgangsstufe nach Schulart und

Kursniveau (Mittelwerte und Standardabweichungen in Klammern) .................. 82

Tabelle 10: Prozentualer Anteil von Schülerinnen und Schüler der 12. und 13.

Jahrgangsstufe, die kritische Werte im TOEFL erreichen oder überschreiten, nach

Kursniveau und Schulform in Nordrhein-Westfalen ............................................ 85

Tabelle 11: Abiturdurchschnittsnoten und nicht bestandene Abiturprüfungen an

Gymnasium und Gesamtschule in NRW 2010 ..................................................... 89

Tabelle 12: Abiturvorbenotung und Abiturprüfungsnoten an Gymnasium und

Gesamtschule in NRW 2010 ................................................................................. 89

Gesamtschule in NRW 2009 ................................................................................. 71

Bildungssysteme unter Berücksichtigung der ihrer sozialen Herkunft ................. 75

Abbildung 7: Perzentilbänder für die Gesamtskala „Lesen für die Bildungsgänge

Hauptschule, Realschule, Integrierte Gesamtschule und Gymnasium sowie für die

Gesamtstichprobe“. ............................................................................................... 78

Abbildung 8: Prozentuale Anteile der Schülerinnen und Schüler auf den Stufen der

Lesekompetenz nach Bildungsgang ...................................................................... 79

Abbildung 9: Zusammenhang (Regressionsgerade) zwischen Noten und Testleistung in

Mathematik nach Schulform und Kursniveau....................................................... 83

verschiedenen Schulformen .................................................................................. 91

Abbildung 13: Entwicklung des Selbstwertgefühlsgefühls in den einzelnen Schulformen

............................................................................................................................... 92

1 Einleitung

„Je früher Schülerinnen und Schüler auf unterschiedliche ^{Bildungsgänge verteilt werden, desto kürzer wird das Zeitfenster, das für schulische Interventionen zum Ausgleich herkunftsbedingter} Leistungsunterschiede zur Verfügung steht. […] Mit frühen Differenzierungsentscheidungen nehmen […] die sozialen Disparitäten der Bildungsbeteiligung zu“ (Baumert; Artelt 2003, S. 190).

Diese Erkenntnis, die aus den Ergebnissen der PISA-Studie ¹ abgeleitet wird, führte in den letzten Jahren zu einer Diskussion über die Struktur des deutschen Schulsystems. Der vor allem in den Medien vielfach proklamierte „PISA-Schock“, der im Zuge der Veröffentlichung der Ergebnisse der PISA-Studie im Jahr 2001 ausgelöst wurde (Tillmann, 2006, S. 39), kann in diesem Kontext als eine öffentliche Empörung über das vergleichsweise schlechte Abschneiden des gegliederten Schulsystems im internationalen Vergleich verstanden werden. Das deutsche Schulsystem zeichnet sich durch ein hohes Maß an sozialer Selektivität aus, welche überwiegend aus den frühen Bildungsentscheidungen am Ende der Grundschule und der Verteilung der Schülerinnen und Schüler auf entsprechende Bildungsgänge resultieren würde. Die Befürworter einer Schulstrukturreform sehen in „Gesamtschulen“ oder „Einheitsschulen“ eine probate Lösung, den Defiziten im Bildungswesen entgegenzuwirken. Diese Argumentation ist jedoch keine Erfindung des 21. Jahrhunderts, sondern kann inzwischen auf eine 200 Jahre alte Tradition zurückblicken. Die PISA-Studie liefert somit neue Argumente in einem bereits alten Kampffeld (Tillmann 2006, S. 38)

Insbesondere die 1960er Jahre waren begleitet von bildungspolitischen Kontroversen, die sich mit der sozialen Selektivität im gegliederten Bildungswesen auseinandersetzten. Auch damals sahen Reformbefürworter in einer grundlegenden Schulstrukturreform einen Königsweg, um auf die vorherrschende Kritik adäquat zu reagieren. Wenn durch die Strukturen des Schulsystems soziale Disparitäten verursacht werden, und dies vor allem auf die vertikale Gliederung der Bildungsgänge zurückzuführen ist, dann sei eine Reform zu Gunsten eines Gesamtschulsystems die logische Konsequenz.

Als der Deutsche Bildungsrat 1969 die „Errichtung von Schulversuchen mit Gesamtschulen“ empfiehlt, handelte es sich dabei um eine Reaktion auf die vielseitige Kritik am gegliederten Bildungssystem. Das Ziel dieses Versuchsprogramms war die empirische Überprüfung und der damit einhergehende Erkenntnisgewinn über die Wirkung

^{1 „Programm for International Student Assessment“ (PISA) der Organisation für wirtschaftliche Zusam-} menarbeit und Entwicklung (OECD)

von Gesamtschulsystemen. Mit Hilfe von empirischen Begleituntersuchungen sollte am Ende des Schulversuchs eine Entscheidung über mögliche Strukturreformen getroffen werden (Deutscher Bildungsrat 1969, S. 14).

Diese Arbeit geht deshalb der Frage nach, ob die auf Grundlage der Empfehlung des Bildungsrates errichtete Gesamtschule ihre Ziele erreicht hat. Diese Frage verfügt im Kontext der aktuellen Diskussion über die Struktur des deutschen Bildungswesens über ein hohes Maß an Aktualität, da die Überprüfung der Zielvorstellungen mögliche Rückschlüsse zur Wirksamkeit solcher Reformvorhaben erlauben. Anders ausgedrückt: Um überhaupt eine fundierte Diskussion über mögliche Strukturreformen zu führen, sollte zunächst der Frage nachgegangen werden, welche Erkenntnisse über die Integrierten Gesamtschulen vorliegen und ob sich die mit dieser Schulform verbundenen Erwartungen erfüllt haben. Das Ziel dieser Arbeit ist somit eine Bilanzierung empirischer Forschungsergebnisse zur Gesamtschule, gemessen an den Zielvorstellungen des Deutschen Bildungsrates.

Die Arbeit wird in drei thematische Schwerpunkte unterteilt:

Im ersten Abschnitt (Kap. 2) wird aus historischer Perspektive die Entstehung der Gesamtschule in Deutschland analysiert. Da der Terminus „Gesamtschule“ sowohl strukturell als auch konzeptionell unterschiedliche Schulformen bezeichnet werden, wird zunächst eine Begriffsbestimmung vorgenommen. Diese Arbeit bezieht sich nahezu aus-

schließlich auf die Integrierte Gesamtschule ² . Anschließend werden exemplarisch - in chronologischer Weise - erste Programmentwürfe für Gesamtschulen vorgestellt. Daraufhin werden die Etappen von der Experimentalphase bis zur Situation der Gesamtschule der Gegenwart skizziert. Eine historische Analyse im Kontext der Gesamtschulentstehung ist für das Ziel dieser Arbeit von besonderer Bedeutung, da sich aus der Geschichte der Schulform ein Begründungszusammenhang für den Status quo ableiten lässt und insbesondere bildungspolitische Auseinandersetzungen, die sämtliche Re-formvorhaben begleitet haben, die Gesamtschule und deren Verbreitung in der Bundesrepublik nachhaltig geprägt haben.

Im zweiten Abschnitt dieser Arbeit (Kapitel 3) wird die konzeptionelle Perspektive in den Vordergrund gestellt. Das Ziel dieser Analyse ist die Darlegung der Zielvorstellun-

² ImVerlauf dieser Arbeit wird in der Regel nur von Gesamtschulen gesprochen. Dabei wird sich stets auf die Integrierte Gesamtschule bezogen.

gen der Gesamtschule, wie sie der Bildungsrat in seiner Empfehlung aufführt. Das Experimentalprogramm mit Gesamtschulen kann, wie bereits oben angedeutet, als eine Reaktion auf die bestehenden Kritikpunkte im herkömmlichen Bildungswesen verstanden werden. Bevor die Ziele der Gesamtschule vorgestellt werden, wird daher der Blick auf die Ausgangssituation gerichtet, da aus dieser Situation Argumentationen resultieren, die die Legitimationsbasis für die vom Bildungsrat vorgelegten Zielvorstellungen darstellen. Darüber hinaus werden in der Empfehlung vom Bildungsrat Motive und Einwände für ein Gesamtschulsystem kontrastartig gegenübergestellt. Insbesondere die Motive liefern einen weiteren Begründungszusammenhang und werden in diesem Kontext den Zielvorstellungen thematisch zugeordnet. Da aus den Zielsetzungen vom Bildungsrat spezifische Merkmale abgeleitet werden, die die Erscheinungsform der Gesamtschule zum Teil noch heute prägen und für eine konzeptionelle Analyse unerlässlich sind, werden die strukturellen Merkmale sowie die besonderen Formen der Differenzierung im Anschluss vorgestellt.

Nachdem sich die ersten beiden Abschnitte überwiegend auf eine theoretische Beschreibung der Gesamtschulen beziehen, wird in Kapitel 4 ein Vergleich zwischen Gesamtschulen und dem herkömmlichen Bildungswesen auf Grundlage empirischer Forschungsergebnisse vorgenommen. Das Ziel dieser Überprüfung ist die Wirksamkeit von Gesamtschulen im Vergleich zum tradierten Schulsystem. Der Vergleich zwischen den beiden Schulsystemen dient einer abschließenden Bewertung. Da mit der Gründung von Gesamtschulen oftmals die Hoffnung verbunden wird in dieser Schulform allen Schülerinnen und Schüler eine probatere Förderung zu kommen zu lassen, gilt es zu überprüfen, inwiefern diese Schulform in den zuvor dargelegten Zielvorstellungen bessere Ergebnisse erzielt als dies herkömmlichen Bildungswesen der Fall ist. Gerade in den 1970/80er Jahren wurden umfangreiche Studien durchgeführt, die sich mit der Wirksamkeit von Gesamtschulen befasst haben. Von besonderer Bedeutung sind die Vergleichsuntersuchungen von Fend (1982) als auch der Bericht der Bund-Länder-Kommission zu den Modellversuchen mit Gesamtschulen (1982). Beide Untersuchungen kommen zu einer relativ ähnlichen Befundlage. Vor allem haben diese beiden Untersuchungen dazu beigetragen, dass die Gesamtschule, neben dem herkömmlichen Bildungswesen, offiziell als Regelschule anerkannt wurde. Da insbesondere Fend die Gesamtschule an ihrer ursprünglichen Zielvorstellung misst, wird sich in dieser Arbeit überwiegend auf die Ergebnisse aus der Studie von Fend bezogen. Es wird demnach zunächst überprüft, welche Erkenntnisse nach der Schulversuchsphase vorlagen. Fend

analysiert die Wirksamkeit von Gesamtschulen auf eine differenzierte Weise, wie sie in der nachfolgenden empirischen Forschung nicht mehr vorgenommen wurde. Daher ist ein Rückgriff auf diese Forschungsbefunde für eine Bewertung der Gesamtschule unerlässlich. Anschließend werden neuere empirische Forschungsergebnisse analysiert. Es gilt zu überprüfen, ob die von Fend erhobenen Befunde auch durch neuere Analysen bestätigt werden können oder ob sich aus den Forschungsergebnissen, die durchschnittlich 20 Jahre später erhoben wurden, eine Entwicklung ableiten lässt. Die Analyse der gegenwärtigen Situation der Gesamtschule gestaltet sich insofern schwierig, als dass die großen Vergleichsuntersuchungen, die sich mit der Schulform Gesamtschule befassen, überwiegend während des Experimentalprogramms durchgeführt wurden.

Zur Analyse neuerer Forschungsergebnisse wird daher auf verschiedene Erhebungen zurückgegriffen. Den neueren Forschungsergebnissen werden die Studien zugeordnet, welche im Zeitraum der letzten 15 Jahre veröffentlicht wurden. Insbesondere Köller (1999/2004) hat die Wirksamkeit von Gesamtschulen in mehreren Studien überprüft. Die Ergebnisse dieser Studien ermöglichen differenzierte Aussagen zur Bewertung der gegenwärtigen Situation. Darüber hinaus ermöglichen die TIMS- und PISA-Studie einen Leistungsvergleich zwischen den Schulsystemen. Da die PISA-Studie jedoch über ein höheres Maß an Aktualität verfügt und keine zentralen Abweichungen zwischen den Studien vorliegen, werden in dieser Arbeit die Ergebnisse der PISA-Studie vorgestellt. Zudem wurden in den letzten Jahren vermehrt Instrumente (Lernstandserhebung, Zentralabitur) zur Standardsicherung im deutschen Schulsystem implementiert, so dass, basierend auf den Veröffentlichungen des Ministeriums für Schule und Weiterbildung in NRW, ebenfalls ein Leistungsvergleich zwischen Gesamtschule und herkömmlichem Bildungswesen durchgeführt werden kann. Bei der BIJU-Studie handelt es sich um eine der wenigen Untersuchungen, die sich mit dem affektiven Verhaltensbereich auseinandersetzt. Die BIJU-Studie (1996) wird ebenfalls neueren empirischen Forschungsbefunden zugeordnet. Des Weiteren wird auf folgende Forschungsergebnisse Bezug genommen: Die Daten der Schulstatistik NRW (Schuljahr 2009/10); die Befunde der LifE-Studie (2009) und die Erhebung „Abiturientinnen und Abiturienten an Gesamtschulen 2009 Bildungskarrieren, Schulerfolg und die Leistung der Schulform“ der Gemeinnützigen Gesellschaft Gesamtschule NRW (GGG-NRW)/ Schulleitervereinigung Gesamtschule NRW (SLVGE-NRW) aus dem Jahr 2009. Eine genauere Erläuterung der Stu- dien erfolgt im Zuge der Darstellung der Forschungsergebnisse (Kapitel 4.2).

Den Abschluss des empirischen Teils dieser Arbeit (Kapitel 4.3) bildet die Vorstellung zweier Fallbeispiele, die aus einer Studie von Köller und Trautwein an fünf hessischen Gesamtschulen hervorgehen.

Bei dem fünften Kapitel handelt es sich schließlich um eine Bilanzierung der Forschungsergebnisse, gemessen an den vom Bildungsrat empfohlenen Zielen. In der Bilanz soll schließlich die Frage beantwortet werden, ob die Gesamtschule ihre Ziele erreicht hat. Dazu werden die zentralen Ergebnisse kurz zusammengefasst und schließlich im Hinblick die Zielsetzung der Gesamtschule bewertet. In einem abschließenden Ausblick wird eine mögliche Perspektive der gegenwärtigen Gesamtschule skizziert und Wege zur Optimierung dieser Schulform, die sich aus den zuvor dargelegten empiri- schen Befunden ableiten lassen, aufgezeigt.

2 Historische Perspektive: Zur Entstehung und zum

gegenwärtigen Stand der Gesamtschule in der

BRD

Dieses Kapitel verfolgt das Ziel, die Entstehungsgeschichte der Gesamtschule in der Bundesrepublik Deutschland zu skizzieren. Die Gründung von Gesamtschulen in Deutschland ist vor allem auf die Empfehlung des Deutschen Bildungsrates von 1969 zurückzuführen. Dennoch gab es bereits im Vorfeld schulreformerische Bestrebungen, die eine einheitliche Schulform für alle Kinder vorsahen. Die Gesamtschulidee also lediglich auf die 1960er Jahre zurück zu führen, würde dazu beitragen, dass frühere Entwürfe nicht zur Geltung kämen. Zudem wird in diesem Zusammenhang auf die bildungspolitischen Kontroversen aufmerksam gemacht, die mit den jeweiligen Programmentwürfen einhergingen und explizit für diese Schulform in Deutschland als kennzeichnend betrachtet werden können.

2.1 Begriffsbestimmung Gesamtschule

Der Terminus „Gesamtschule“ bedarf zunächst einer weitergehenden Differenzierung, da dieser Begriff oftmals nicht in gleicher Bedeutung verwendet wird. Zunächst wird zwischen integrierender und additiver Gesamtschule unterschieden. Bei additiven oder auch kooperativen Gesamtschulen werden die gewöhnlich getrennten Schulformen (Haupt-, Realschule und Gymnasium) in einem Schulkomplex (Schulzentrum) räumlich zusammengeführt. Die Schularten des gegliederten Systems bleiben bei der kooperativen Gesamtschule bestehen. Es wird jedoch eine Kooperationsform zwischen den Lehrern und Leitern der einzelnen Schulformen angestrebt. Durch die Kooperation zwischen den Schulen und die räumliche Nähe, sollen erleichterte Übergangsmöglichkeiten zwischen Schulformen ermöglicht werden (Klafki 1976, S. 35).

„Als integrierte Gesamtschulen werden solche Schulsysteme bezeichnet, in denen mindestens die Klassen 7 bis 10 der drei bisher selbstständigen Formen des sog. allgemeinbildenden Schulwesens - Volks- bzw. Hauptschulen, Real- bzw. Mittelschulen und Gymnasien bzw. höhere Schulen - in einem Unterrichtssystem zusammengeführt werden, das sich in gemeinsamen Unterricht in einigen Fächern - sog. Kernunterricht - und in differenzierten Unterricht in anderen Fächern ^- sog.Kursunterricht - gliedert“ (Klafki 1976, S. 35).

Der Begriff „Gesamtschule“ löst den in der Vergangenheit häufig verwendeten Termi- nus „Einheitsschule“ ab. Offiziell findet die Bezeichnung „Gesamtschule“ erstmalig in

den 1960er Jahren Verwendung, indem Schulsenator Carl-Heinz Evers in seinen zahl- reichenVorträgen im Zusammenhang mit der „Fritz-Karsen-Schule“ und den Modell- versuchenin Berlin zur bundesweiten Verbreitung des Begriffs beigetragen hatte (Herrlitz et al. 2003, S. 16; Furck 1998, S. 330). Der „neue Begriff“ setzte sich schnell durch und diente auch der Abgrenzung von der „Einheitsschule“ in der DDR als Teil des „einheitlichen sozialistischen Bildungssystems“ (Furck 1998, S. 330).

Gegenwärtig wird der Terminus „Gemeinschaftsschule“ immer häufiger als Bezeich- nungeiner inklusiven Schulform verwendet und dient oftmals als Bezeichnung für die Gesamtschule (Wiechmann 2009, S. 409). Die Bezeichnung „Gemeinschaftsschule“ findet darüber hinaus in der gegenwärtigen Bildungspolitik vielfach Verwendung, wenngleich derzeit kein einheitliches Begriffsverständnis vorhanden ist (Jungmann 2008, S. 18).

In NRW ist für das Schuljahr 2011/12 die Einführung eines Modellversuchs mit Ge-

meinschaftsschulen ³ geplant. Das Schulministerium NRW beschreibt die Gemeinschaftsschulen wie folgt:

^{„Die Gemeinschaftsschule bietet den Schulträgern bei zurückgehenden Schülerzahlen vor allem im ländlichen Raum die Möglichkeit, ein wohnortnahes umfassendes Schulangebot auch mit gymnasialen Standards vor Ort zu erhalten. Gleichzeitig werden die Voraussetzungen für ein längeres gemeinsames Lernen geschaffen: die Bildungswege der Schülerinnen und Schüler werden an der Gemeinschaftsschule länger offen gehalten. Ziel der neuen Konzeption ist es, die Chancengerechtigkeit und Leistungsfähigkeit des Schulwesens zu erhöhen und die Kinder letztlich zu besseren} Schulabschlüssen zu führen“ (Ministerium für Schule und Weiterbildung:

http://www.schulministerium.nrw.de/SV/Schulmail/Archiv/1009211/index.html. Stand: 22.11.2010).

Zusammenfassend beinhalten die Begriffsbestimmungen zur Gemeinschaftsschule ein allgemeines Leitziel: Die Bereitstellung einer Schule für alle Schülerinnen und Schüler der Sekundarstufe I (Rösner 2008, S. 34).

Erste Programmentwürfe zu Gesamtschulen bis 1945 2.2

Obwohl die Gesamtschule in der Bundesrepublik Deutschland gerade einmal eine vierzigjährige Geschichte vorweisen kann, gab es bereits im Vorfeld einige Ansätze, die sich für einheitliche Bildungseinrichtungen aussprachen. Die Idee der Einheitsschule wird oftmals mit Johann Amos Comenius in Verbindung gebracht. Seine „Didactica

³ Darüber hinaus wird die Einführung von Gemeinschaftsschulen in den Ländern Sachsen und Schleswig-

Holstein geplant.

Magna“, welche im Jahr 1657 erstmals veröffentlicht wurde, betrachtet die Weisheit Gottes als höchste Einheit und bestimmt die Summe alles Wissbaren. Im Menschen, als sittliches Wesen, kommt diese höchste Einheit zur Geltung. Basierend auf der Gleichheit der Menschen vor Gott, folgert Comenius in seiner Pansophie, dass es nur eine Schule für alle geben kann. Da Gott nicht zwischen den Menschen unterscheidet, sollen diese auch keine Schranken errichten. Der Auftrag der Schule ist gemäß Comenius demnach, jenes in den Menschen zu entfalten, was in allen bereits ausgelegt ist (Bönsch 2006, S.73).

Im 18. Jahrhundert wird das Recht auf Bildung und den Erwerb freier Bildung, bedingt durch das rationalistisch-naturrechtliche Denken der damaligen Zeit, immer häufiger zur geforderten Notwendigkeit. Im Zuge dessen soll, durch die Einrichtung von öffentlichen Bildungseinrichtungen, allen die Gelegenheit zur Bildung ermöglicht werden. Zur Zeit der Französischen Revolution betrachtet Jean Antoine Nicolas de Caritat, Marquis de Condorcet, es als gesellschaftliche Verpflichtung für einen öffentlichen Unterricht zu sorgen, der auch ärmeren Bevölkerungsschichten den Zugang zur Bildung er- möglicht.Der Artikel „Bildung als Bürgerrecht“ wird in seinem Katalog der Menschen- undBürgerrechte im Jahr 1792 schriftlich verankert. Dabei kann der Bildung in diesem Kontext eine dienende Funktion zugeschrieben werden, indem Bildung als Mittel fungiert um politische Gleichheit zu erzeugen (Rang 1968, S. 4). Condorcet sieht darin die „Vervollkommnung des Menschengeschlechts“ und konzipiert auf dieser Grundlage einen Programmentwurf, welcher für alle Stufen des Schulsystems die Schulgeldfreiheit vorsieht (Bönsch 2006, S. 73 f.).

Die aufgeführten Beispiele von Comenius und Condorcet verdeutlichen, dass bereits vor mehreren hundert Jahren programmatische Ansätze entwickelt wurden, die einen einheitlichen Zugang zur Bildung ermöglichen sollten. Die Motive für die Errichtung dieser Schulen mögen jedoch unterschiedlichen Ursprungs sein. Während Comenius aus einer religiösen Motivation keine Unterscheidung zwischen den Menschen vorsieht, handelt es sich bei den Entwürfen aus der Epoche der Französischen Revolution um Konzepte, die aus dem demokratischen und erzieherischen Denken der damaligen Zeit resultieren und basierend auf den politischen bzw. gesellschaftlichen Veränderungen, Konsequenzen zur Struktur des Bildungswesens ableiteten (Bönsch 2006, S. 75).

Um 1800 gibt es zahlreiche reformpädagogische Argumentationen, die sich gegen ein grundständig versäultes Schulsystem aussprechen und für eine gestuft aufeinander aufbauende Schulform plädieren. Erstmalig in der deutschen Schulgeschichte wird mit den Forderungen Humboldts und Süverns der Entwurf eines Stufenschulsystems Gegen-stand staatlicher Bildungspolitik (Herrlitz et al. 2003, S. 10). Daher werden im Folgenden die damals entwickelten Grundsätze der klassisch-liberalen Stufenschule vorgestellt.

2.2.1 Die klassisch-liberale Stufenschule

Die schulrefomerischen Konzepte in der Epoche des Neuhumanismus werden gewöhnlich mit Wilhelm von Humboldt und Johann Wilhelm Süvern in Verbindung gebracht. Humboldt als Leiter der „Sektion des Kultus und des öffentlichen Unterrichts“ (1809/1810 verfasste in Zusammenarbeit mit seinen Mitarbeitern den „Königsberger“ und „Litauischen Schulplan“ (1809).

Abbildung 1: Königsberger und Litauischer Schulplan (Humboldt 1809)

Quelle: Bönsch 2006, S. 76.

Das Programm eines neuen Bildungswesens für Preußen unterliegt folgenden Grundsätzen:

1. Der Vorrang allgemeiner Grundbildung (vor spezieller Berufsbildung); 2. Allgemeinbildender Unterricht kann nur durch ein nach Altersstufen horizontal gegliedertes Einheitsschulsystem gewährleistet werden; 3. Reduktion des staatlichen Einflusses in der Zuständigkeit für Erziehung und Bildung;

4. Bildungseinrichtungen sind beauftragt den „Kampf gegen die Untertanenmenta- lität“(Bürgerfreiheit) voranzutreiben (Blankertz 1982, S 119 ff.).

Süvern, Staatsrat und Mitglied der von Humboldt geleiteten Sektion für Kultus, entwickelte nach dem Ausscheiden von Humboldt die gemeinsam entworfene Konzeption weiter und legte im Jahr 1819 einen „Entwurf eines allgemeinen Gesetzes über die Verfassung des Schulwesens im preußischen Staat“ vor. Mit Hilfe dieses Entwurfs versuch- teSüvern die Idee einer nationalen Einheitsschule gesetzlich zu verankern. Er scheiterte jedoch an dem Widerstand der Gegenposition, und es kam zu einer Unterdrückung der öffentlichen Diskussion sowie der Weiterentwicklung dieser Idee (Herrlitz et al. 2003, S. 10 f.).

Ob Humboldt und Süvern als Ideenväter der Gesamtschule bezeichnet werden können, ist bis heute umstritten. Von Bedeutung ist jedoch, dass sie sich bereits zu Beginn des 19. Jahrhunderts für eine „nicht-versäulte“ Schulorganisation einsetzten und dies als bildungstheoretische Notwendigkeit betrachteten. Beim Vergleich mit den Gesamtschulkonzeptionen des 20. Jahrhunderts offenbaren sich auf struktureller Ebene daher Analogien, wenngleich das Einheitsschulsystem von Humboldt/Süvern eine funktionale Unterscheidung der Lernenden nach den Bedürfnissen des Staates vorsieht. Für Regierende und Regierte sind die Dauer des Schulbesuchs und die Thematik des Unterrichts durchaus in differenzierter (dem staatlichen Bedarf entsprechend) Weise zu organisieren (Gudjons 2001, S. 90).

Der im Jahr 1848 gegründete „Allgemeine Deutsche Lehrerverein“ schloss sich bei sei- nerGründungsversammlung mit seinen „Forderungen zur Organisation der Volksschule und zum Grundrecht auf Bildung“ den Schulplänen der Humboldt-Süvernschen Reformära an und ergänzt diese um ein soziales Reformmotiv, welches die Befreiung von Schulgeld zum Ziel hatte. Das Hauptaugenmerk des Lehrervereins lag jedoch auf der Verkopplung berufsständischer und bildungspolitischer Interessen, indem sie die Forderung nach einer gesetzlichen Anerkennung der Lehrervereinsarbeit sowie die Professionalisierung der Schulaufsicht als auch geregelte Laufbahnbestimmung und Versor- gungsgarantien proklamierten (Herrlitz et al. 2003, S. 11 f.).

Anhand von Herrlitz` Untersuchungen lassen die Forderungen des Allgemeinen Deutschen Lehrervereins folgende Interpretation bzw. übergeordnete Zielformulierung zu: ^{„Die frühbürgerliche Konzeption einer gesamtschulisch organisierten „Nationalbildung“ als Auf- gabeund Grundlage des liberalen Staates hatte auch dreißig Jahre nach Süverns Gesetzentwurf nichts von ihrer Faszination für den Volksschullehrerstand verloren; nur in einem solchen Rahmen konnte er hoffen, als Stand der „wirklichen Schulmänner“ berufliche Autonomie und gesellschaft-} licheAnerkennung zu finden“ (Herrlitz ^{et al. 2005, S. 58).} Deutlich wird bei der Betrachtung der Forderungen zur Einführung von Einheitsschulen (auch in der Folgezeit), dass dem Begriff „Einheitsschule“ bis zu Beginn des 20. Jahr-hunderts kein einheitliches Verständnis zu Grunde liegt und auch die damit verbundenen Zielvorstellungen deutlich variieren (Herrlitz et al. 2003, S. 12).

2.2.2 Die sozialdemokratische „Einheitsschule“

Im Jahr 1903 wird der Terminus „Einheitsschule“ erstmalig von der SPD für einen Wahlaufruf verwendet. Heinrich Schulz, zunächst Bremer Volksschullehrer und Reichs-tagsabgeordneter, später Staatsekretär im Reichsinnenministerium, verbindet mit der Einheitsschule „ein hohes Maß an organisatorischer, didaktischer und methodischer Differenzierung“ (Herrlitz et al. 2003, S. 13). 1906, auf dem Mannheimer Parteitag der SPD, stellt Schulz daher die Forderungen nach einer obligatorischen Lernförderung in vorschulischen Kindertagesstätten sowie dem Ausbau der „Kleinkinderschulen“. Wäh- renddas Einheitsschulkonzept des Deutschen Lehrervereins damals eine Begrenzung der gemeinsamen Grundschulzeit auf drei bis vier Jahre vorsah, stand Schulz diesem Vorhaben kritisch gegenüber. Die „allgemeine Elementarstufe“, wie sie der sozialde- mokratischeEntwurf vorsah, kann als integrierte Schulstufe verstanden werden, die

vom 8.-14. Lebensjahr alle Schülerinnen und Schüler ⁴ soweit vorbereitet, dass sie im Anschluss an diesen Schulbesuch befähigt sind, eigenständig Entscheidungen über ihren späteren Lebensberuf bzw. ihren weiteren Lernweg zu treffen (Herrlitz et al. 2003, S. 13).

⁴ Die Integration von „anormalen“ Kindern wird von Schulz allerdings abgelehnt.

Abbildung 2: Einhheitsschule nach Schulz

Quelle: Bönsch 2006, S. 77.

Der Entwurf von Schulz sah eine „allgemeine Elementarstufe“ vor, die insgesamt sechs Klassenstufen umfasst. Dieses Modell entspricht weitestgehend der heutigen Sekundarstufe I, jedoch um zwei Jahre zeitlich versetzt (Herrlitz et al. 2003, S. 13). Der Besuch der nachfolgenden Mittelschule ist ebenfalls für alle Schülerinnen und Schüler vorgesehen. Die Mittelschule zeichnet sich durch eine Zweiteilung aus, indem die praktische Abteilung auf die berufliche Praxis vorbereiten und die theoretische Abteilung für das künftige Hochschulstudium befähigen soll. Vorgesehen ist eine allgemeine Schulpflicht bis zum 18. Lebensjahr (Bönsch 2006, S. 77). Der Entwurf der Mittelstufe von Schulz entspricht dem heutigen Konzept einer integrierten Sekundarstufe II, wie sie 1970 im Strukturplan des Deutschen Bildungsrates entwickelt wurde, indem allgemeine und berufliche, gymnasiale und nicht-gymnasiale Bildung gleichermaßen in das Schulsystem integriert werden (Herrlitz et al. 2003, S. 13).

In Folge des Zusammenbruchs des Kaiserreichs 1919 und mit der Gründung der Weimarer Republik versuchte Schulz seine Idee der Einheitsschule in der Reichsschulkonferenz zu verwirklichen. Er unternahm den Versuch, die Verabschiedung des Reichs-grundschulgesetztes zu seinen Gunsten zu beeinflussen. Allerdings scheiterte Schulz mit dieser Forderung, und die Einführung der obligatorischen Grundschule 1920 mit der vierjährigen Schulzeit sowie die Abschaffung der separierten Vorschulen kann allenfalls als wenig befriedigender Kompromiss gewertet werden, da sich Schulz vehement gegen

eine frühzeitige Selektion der Schülerinnen und Schüler aussprach (Herrlitz et al. 2003, S. 14).

2.2.3 Der Gesamtschulgedanke in der Weimarer Republik

Wie bereits in der Darstellung zur sozialdemokratischen Einheitsschule angedeutet, war die Weimarer Republik von Auseinandersetzungen um das Schulgesetz geprägt. Zwar wird der Besuch der achtjährigen, schulgeldfreien Volksschule sowie die Einführung einer Fortbildungsschule (spätere Berufsschule) in der Verfassung vorgeschrieben, dennoch ist die Einführung der gemeinsamen Grundschule in der Nationalversammlung zunächst auf starke Widerstände gestoßen. Diese Widerstände kennzeichnen auch die Einführung einer Gesamtschule in Deutschland. Insbesondere die Überlegenheit der restaurativen, konservativen Mächte hat dazu beigetragen, dass sämtliche Überlegungen zur Ideenverwirklichung der Einheitsschule gescheitert sind und vielmehr die bestehenden Schulformen in ihrer Einzelentwicklung weiter voranschreiteten (Bönsch 2006, S. 80). Den Widerständen zum Trotz gab es auch während der Weimarer Republik innovative Entwürfe, die konzeptionell einer Gesamtschule entsprechen. So legt Herbert Geil 1922 einen Entwurf zur Einheitsschule in Thüringen vor, welcher im Jahr 1922 vom Landtag bestätigt, jedoch durch die Wahl einer bürgerlichen Regierung 1924 verhindert wurde. Das Lübecker Modell ist ein im Jahr 1929 realisierter Ansatz, der durch den Nationalsozialismus unterbrochen wird. Es handelt sich um ein elastisches Einheitsschulsystem (ausgehend von einer Mittelstufenreform), welches

^{„im Unterschied zu einem starren System den verschiedenen Begabungen der Schüler in höhe- remMaße Rechnung trägt, Zeit für Schullaufbahn- und Berufsentscheidungen gewährt und sozialpolitisch wichtig war, weil es 80% aller Lübecker Schüler in einer gemeinsamen Schule verei-} nigte“(Bönsch 2006, S. 82).

Das Lübecker Modell kann somit als Vorläufer für die Entwicklungen zur Neuordnung der Sekundarstufe I nach dem Zweiten Weltkrieg betrachtet werden (z.B. Strukturplan des Deutschen Bildungsrates 1970).

Des Weiteren findet sich in dem Plan von Hermann Lietz 1920 ein Modell einer Einheitsschule, das bis zum Ende der Schulpflicht eine Schule für alle vorsieht (Bönsch 2006, S. 82 f.). Darüber hinaus gibt es zur Zeit der Weimarer Republik den „Bund Entschiedener Schulreformer“, welcher die Überwindung der institutionellen Differenzierung zum Ziel hatte. Unter den bedeutenden Vertretern befanden sich Paul Oestreich und Fritz Karsens. Während der von Oestreich entwickelte Plan eine frühzeitige Diffe-

renzierung ablehnte und für die Errichtung von Ganztagsschulen und Pflichtkindergärten sowie die Auflösung des herkömmlichen Unterrichts zu Gunsten eines Kurssystems plädierte und somit eine relativ moderne Schulreform anstrebte, entwickelte Karsens in Berlin Neukölln seit 1921 stufenweise eine integrierte Gesamtschule, welche sich durch ein 13-stufiges Gesamtsystem auszeichnete und die Möglichkeit verschiedene Bildungswege bzw. -abschlüsse zu erlangen beinhaltete (Bönsch 2006, S.85 f.).

Diese verhältnismäßig kurze Darstellung der Ideengeschichte der Einheitsschule bzw. Gesamtschule demonstriert, dass es im Rückblick bereits zahlreiche Entwürfe zur Errichtung von Schulen für alle Kinder gegeben hat. Die Ausführungen erheben nicht den

Anspruch der historischen Vollständigkeit ⁵ , sondern fokussieren zentrale Argumentationen verschiedener historischer Epochen. Die dargestellten Konzepte verbinden die Idee einer Stufenschule, die keine vertikale Differenzierung in verschiedene Schulformen vorsieht, sondern vielmehr die horizontale Gliederung zum Ziel hat. Die Legitimation bzw. Motivation zur Errichtung eines einheitlichen Schulwesens ist hingegen nicht eindeutig. Deutlich wird bei der Analyse, dass die damaligen Debatten zur Einheitsschule in Deutschland in einer bildungspolitischen Kontroverse mündeten und jegliche Veränderungsversuche stets negiert wurden. Dennoch kann allgemein festgehalten werden, dass seit den Plänen von Humboldt und Süvern die bildungspolitische Diskussion über Gesamtschulen bis zur Zeit des Nationalsozialismus einer gewissen Kontinuität unterliegen.

„Die NS-Schulpolitik zwischen 1933 und 1945 brachte - organisatorisch gesehen - für den Gesamtzusammenhang ^{keine „revolutionären“ Einschnitte, sondern die mit den Mitteln der Diktatur} mögliche Betonung der jeweils erwünschten, aber schon vorher angelegten Tendenzen“ ^(Blankertz 1982, S. 242).

Es wird daher im Folgenden auf die Herstellung eines Zusammenhangs zwischen der Idee der Gesamtschule und der weiteren Entwicklungsgeschichte in Bezug auf den Nationalsozialismus verzichtet und im nächsten Abschnitt die Stellung der Gesamtschule in der Phase des Wiederaufbaus nach dem Zweiten Weltkrieg verdeutlicht.

⁵ Es sei an dieser Stelle darauf hingewiesen, dass in der klassischen Reformpädagogik verschiedene Ansätze mit einer ähnlichen Grundhaltung vorzufinden sind. Die Forderungen der Philanthropisten sind jedoch oftmals politisch vorsichtig formuliert. Von Bedeutung sind in diesem Kontext die Überlegungen von Campe, Trapp, Neuendorf, Villaume, Stephani, Pestalozzi, Herbart, Jachmann und Harnisch (Rang 1968, S. 7).

2.3 Die Phase der Restauration im Schulwesen der BRD (1945-1965)

Einhergehend mit der Besatzung der Alliierten (USA, UdSSR, Großbritannien, Frankreich) 1945 bestand in Deutschland die Chance einer vollständigen Erneuerung des Bildungswesens.

„Die Alliierten „bezogen das Bildungswesen in den Kreis derjenigen Institutionen ein, deren Wandel erforderlich erschien, um eine erneute aggressive und expansionistische deutsche Politik dauerhaft zu verhindern. Das hieß zum einen, die Durchdringung der Schule mit nationalsozialistischer Ideologie rückgängig zu machen, zum anderen den demokratischen Aufbau des gesamten Schullebens in die Wege zu leiten“ (Herrlitz ^{et al. 2005, S. 158).} Im Jahr 1946 verabschiedet daraufhin die „Deutsche Zentralverwaltung für Volksbil- dung“der Sowjetischen Besatzungszone (SBZ) das „Gesetz zur Demokratisierung der deutschen Schule“. Es handelt sich bei diesem Gesetz um ein Anschließen an die oben

dargelegte Einheitsschultradition ⁶ , indem dort die Einführung einer achtjährigen „Grundschule“ vorgeschrieben wird. Das Demokratisierungsgesetz fand auch in den Westzonen bei Pädagogen und Politikern großen Zuspruch und wurde als gehaltvoller Beitrag zur Schulreform gewertet. Es gab in der direkten Nachkriegszeit somit ein hohes Interesse an einem gesamtdeutschen Reformdiskurs (Herrlitz et al. 2003, S. 15).

Als letzter gemeinsamer Versuch eine Richtlinie für alle deutschen Schulgesetze zu erstellen, kann die „Direktive 54 der Alliierten Kontrollbehörde in Deutschland“ aus dem Jahr 1947 gewertet werden. Im Kontext der Gesamtschulentwicklung ist diese Direktive von Relevanz, da sie sich in Orientierung an das amerikanische Schulsystem für ein integriertes, stufenartiges Bildungswesen aussprach (Herrlitz et al. 2005, S. 158). Zudem weist das 1948 verfasste „Schulgesetz für Großberlin“ starke Analogien zum SBZ-Gesetz von 1946 auf (u.a. achtjährige Grundschule) und konnte sich den Widerständen von Kirche, CDU und konservativen Lehrerverbänden zum Trotz im Parlament durchsetzen (Herrlitz et al. 2003, S. 15).

Nach der Gründung der Bundesrepublik und mit der damit einhergehenden Trennung zwischen Westdeutschland und SBZ, wurden in den Ländern der BRD, in denen keine sozialdemokratische Mehrheit gewählt wurde (Hamburg, Schleswig-Holstein, West-Berlin), Schuländerungsgesetze verabschiedet, welche die Grundschulzeit von ursprünglich sechs Jahren auf vier Schuljahre reduzierten. Die konservativ-liberalen Län- ⁶ NeuereAnalysen weisen darauf hin, dass dieses Gesetz als eine „Weiterführung der Humboldtschen Schulpläne“ verstanden werden kann (Herrlitz 2003 et al., S. 15).

derregierungen stellten auf Grundlage dieser Gesetze damit das traditionelle Schulwesen aus der Weimarer Republik wieder her. Das Düsseldorfer Abkommen der Kultusministerkonferenz (KMK) im Jahr 1955 bestärkte diese Entwicklung, indem einheitliche Schultypenbezeichnungen für Gesamtdeutschland festgelegt wurden und somit die schulreformerischen Ideen zur Einführung von Einheitsschulen unterbunden wurden. Da in der neugegründeten DDR die Einheitsschule verwirklicht wurde, handelte es sich durch die Konsolidierung an das System der Weimarer Republik in der BRD um einen Gegenentwurf zum sozialistischen Schulwesen und somit um eine Form der Distinktion zur DDR (Herrlitz et al. 2003, S.15 f.).

Es lässt sich demnach resümierend feststellen, dass die Chance einer Schulreform im Zuge der Neugründung der BRD nicht genutzt wurde, sondern wie bereits zur Zeit der Weimarer Republik. Explizit konservative Instanzen plädierten für ein Festhalten am dreigliedrigen Schulsystem. Schon die frühen Entwürfe zur Verwirklichung einer Gesamtschule im 19. Jahrhundert stießen auf einen vehementen Widerstand, welcher letztendlich dazu beigetragen hat, dass die Einführung einer Gesamtschule für alle Kinder und damit einhergehend eine grundlegende Reform im deutschen Bildungswesen nicht verwirklicht werden konnte. Die Darstellung dieser historischen Analyse ist insofern von Bedeutung, da sie eine Erklärung für den Status quo der gegenwärtigen Gesamtschule liefert.

Trotz dieser Wiederherstellung des tradierten Schulsystems, entstand in den 1950er Jahren eine Gegenbewegung, welche die frühe Selektion nach dem vierten Schuljahr in Frage stellte. Zwar wurde von dieser Bewegung nicht die Gliederung des Schulsystems im Allgemeinen kritisiert, sondern vielmehr die Forderung nach einer Förderstufe im Anschluss an die integrierte Grundschule formuliert (Herrlitz et al. 2003, S. 16). Auf diese Forderung wurde in Niedersachsen zunächst in Form von Schulversuchen (1948- 1965)der „Differenzierte Mittelbau“ für die Klassen 5-8 eingeführt. Die Zielsetzung war die Vermeidung von Frühauslese durch ein Zusammenhalten der Schülerinnen und Schüler über den Besuch der Grundschule hinaus (Bönsch 2006, S. 93). In Hessen wurden relativ zeitnah ebenfalls Förderstufenversuche eingeführt, die einer ähnlichen Ziel- setzung unterlagen. Der Rahmenplan des „Deutschen Ausschusses für das Erziehungs-

und Bildungswesen“ ⁷ im Jahr 1959 empfahl daraufhin die Einführung von Förderstufen nach dem hessischen Vorbild. Aufgrund der gesellschaftlichen Veränderungen sowie dem Anstieg des Bedarfs an höher qualifizierten Personen, zielte diese Empfehlung auf die Verbesserung der Selektionsbedingungen, damit die Begabungsentfaltung besser gefördert werden kann (Schuchart 2006, S. 22).

In der Entstehungsgeschichte der Gesamtschule in Deutschland sind die Modellversuche von Schulsenator Carl-Heinz Evers in West-Berlin von besonderer Relevanz. Es handelte sich dabei um ein Reformprojekt (1963/64), welches die Errichtung von vier integrierten Gesamtschulen vorsah. An diesen Schulen wurden die Jahrgangsstufen 7-10 bzw. 7-13 in integrierender Weise zusammengeführt.

2.4 Vom Experiment zur Regelschule

Als Georg Picht im Jahr 1964 die Artikelserie zur „Bildungskatastrophe“ veröffentlich- te,entbrannte in Deutschland eine bildungspolitische Diskussion, die in Ansätzen vergleichbar war mit den Reaktionen auf die Veröffentlichung der Ergebnisse der PISA-Studie im Jahr 2001. Picht warnte vor einer drohenden Bildungskatastrophe, indem er einen Mangel an Hochqualifizierten prophezeite, welcher sich aus dem mangelnden Ausschöpfen vorhandener Begabungsreserven ergeben würde. Die Grundlage, auf der

Picht seine These stützte, war eine Bedarfsfeststellung der KMK ⁸ aus dem Jahr 1963. Gemäß dieser Feststellung würde sich, bei gleichbleibenden Absolventenzahlen, im Jahr 1970 ein Fehlbestand von 50 000 Lehrern ergeben (Herrlitz et al. 2005, S. 172). Ralf Dahrendorf ergänzte die Kritik um das Argument der sozialen Gerechtigkeit. Indem Dahrendorf die Forderung „Bildung als Bürgerrecht“ aufstellte, verwies dieser auf den Zusammenhang von sozialer Herkunft und Bildungserfolg. Die von Dahrendorf geschaffene Kunstfigur des „katholischen Arbeitermädchens vom Lande“ wurde zur Re- präsentantinder Bildungsbenachteiligung. Dahrendorfs Analysen verwiesen auf die

⁷ Der „Deutsche Ausschuss für das Erziehungs- ^{und Bildungswesen“ ist ein unabhängiges Beratergremi-} um,welches im Jahr 1953 gegründet wurde. Der Deutsche Ausschuss formuliert Empfehlungen zur Weiterentwicklung des deutschen Bildungswesens (Schuchart 2006, S. 22).

⁸ Kultusminister Konferenz

Benachteiligung bestimmter Bevölkerungsgruppen ⁹ beim Erwerb höherer Bildungsqualifikationen (Fend 2008, S. 38).

In den 1960er Jahren wurde somit eine grundlegende Kritik an der Leistungsfähigkeit des deutschen Bildungswesens geäußert, da dieses System, vor allem im internationalen Vergleich, sich auf mehreren Dimensionen als rückständig erwiesen hatte. Auf die verschiedenen Auseinandersetzungen bzw. Kritikpunkte am gegliederten Schulsystem wird an späterer Stelle konkret Bezug genommen, da diese Argumentationen die Ausgangsbasis für die Formulierung der Zielvorstellung von Gesamtschulen darstellte.

Als 1965 der „Deutsche Bildungsrat“ ¹⁰ gegründet wurde - als Nachfolgeorganisation des „Deutschen Ausschusses für das Erziehungs- und Bildungswesen“ -, hatte dieser die Aufgabe, Vorschläge zur Struktur des Bildungswesens zu entwickeln. Es handelt sich bei dem Bildungsrat um die damals wichtigste Institution für die Politikberatung im Bildungswesen (Köller 2008, S. 441). Am 31. Januar 1969 veröffentlicht der Bildungs- ratdie Empfehlung zur „Einrichtung von Schulversuchen mit Gesamtschulen“. Der Bil- dungsratempfahl zunächst die Gründung von 40 Versuchsschulen, „die bundesweit nach einem sorgfältig ausgeklügelten Konzept bestimmter Strukturmerkmale einzurichten waren, um auf dieser Basis eine Systemevaluation in unterschiedlichen Vergleichsdimensionen durchführen zu können“ (Herrlitz et al. 2003, S. 17).

Die Versuchsschulen sollten im Hinblick auf ihre Wirksamkeit wissenschaftlich untersucht werden. Der Bildungsrat versuchte damit eine objektive Grundlage zur Bewertung dieser Schulform zu erlangen, da bis dato keine empirischen Befunde über Gesamtschulen zur Verfügung standen. Auf Grundlage dieser Befunde könnten anschließend - erstmaligempirisch fundiert - Konsequenzen für das Schulwesen in der BRD abgeleitet werden (Deutscher Bildungsrat 1969, S. 30 ff.).

⁹ In den 1960er Jahren sind vor allem folgende gesellschaftliche Gruppierungen davon betroffen: Kinder vom Land und/oder katholischer Konfession, Mädchen sowie Angehörige der Arbeiterschicht.

¹⁰ Das Ziel der Errichtung dieser Organisation ist eine höhere Integration der Vertreter der Bildungspolitik und -verwaltung. Die Bildungskommission, die überwiegend aus Wissenschaftlern besteht, publiziert Gutachten und verfasst Empfehlungen zur Strukturentwicklung des Bildungswesens. Die Verwaltungskommission (Bund-Länder-Kommission für Bildungsplanung) hingegen ist für die Umsetzung der Kon- zepte der Bildungskommission in der Bildungspolitik verantwortlich (Herrlitz et al. 2003, S. 173).