Inhaltsverzeichnis

1.  Vorwort  3

2.  Bilingualismus  4

2.1  Typen von mehrsprachigem Spracherwerb bei Kindern  5

2.2  Sprachmischung  7

3.  Der Aspekt  10

3.1  Der russische Aspekt und seine Funktionsweise  11

4.  Aspekt im Spracherwerb  18

4.1  Aspekterwerb bei monolingualen Kindern  18

4.2  Aspekt im bilingualen Spracherwerb  20

5.  Material  22

5.1  Auswertungen der Aspektfehler  23

5.2  Der Aspekt in progressiver Funktion  25

5.3  Pf. Aspekt in nichtepisodischer und ipf. Aspekt in konkret-faktischer Funktion  27

6.  Schlussbemerkungen  30

7.  Literaturverzeichnis  32

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1.Vorwort

Die Bevölkerungsstruktur in Deutschland hat sich seit der politischen Öffnung der Sowjetunion drastisch verändert. Angehörige der Nachfolgestaaten der Sowjetunion wählten den Weg der Immigration nach Deutschland. Den größten Teil davon bilden russlanddeutsche Spätaussiedler, jüdische Zuwanderer sowie Ausländer, die aufgrund von Heirat, Studium und anderen Umständen immigriert sind. Die russischsprachige Diaspora, stellt mit rund drei Millionen Sprechern die größte sprachliche Minderheit in Deutschland dar. 1

Ziel der vorliegenden Seminararbeit ist die Entwicklung des verbalen Aspekts bei zweisprachigen russisch-deutschen Kindern im Kleinkind- und Grundschulalter zu untersuchen. Diese Kinder erwerben dabei eine in der deutschen Sprache nicht vorhandene grammatische Kategorie des Verbalaspekts, über welche die russische Sprache verfügt. Neben den Phänomenen des mehrsprachigen Spracherwerbs und der Sprachmischung scheint es an dieser Stelle ebenfalls interessant zu sein, das Augenmerk auf den Aspekterwerb und die Aspektfehler der bilingualen und monolingualen Kinder zu richten und sie anhand von anschaulichen Beispielen miteinander zu vergleichen.

Im Voraus ist allerdings zu bemerken, dass die Extensität des Themenfeldes der Zweisprachigkeit eine gewichtige Problematik darstellt, auf die im Rahmen einer Seminararbeit nicht opulent eingegangen werden kann.

Das Anliegen der vorliegenden Seminararbeit ist es trotzdem, dem Leser ein Basisverständnis für die Thematik zu vermitteln und anschließend die grundlegenden Begrifflichkeiten zu definieren.

¹ Vgl. Brehmer 2007, S. 66f.

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2. Bilingualismus

Zweisprachigkeit bei Kindern ist etwas Schönes und Sinnvolles, denn Kinder haben damit die Möglichkeit, zwei unterschiedliche Sprachen und Kulturen kennenzulernen. Doch neben den vielen positiven Gesichtspunkten muss man auch mit Schwierigkeiten beim bilingualen Spracherwerb rechnen. Hierzu soll in den folgenden Abschnitten der Begriff des Bilingualismus erläutert werden.

Der auf den ersten Blick bereits aus dem alltäglichen Sprachgebrauch bekannte Begriff scheint nicht weiter schwer definierbar zu sein, jedoch findet sich in der Literatur keine einheitliche Begriffsbestimmung. Die Wissenschaftler scheinen sich bei der Definition laut Klaus Lambecks nur in dem Punkt einig zu sein, dass es sich bei dem Bilingualismus um einen Zustand handelt, „der dadurch gekennzeichnet ist, dass mehr als eine, Sprache in Erscheinung tritt“. ² Im wissenschaftlichen Diskurs zum Bilingualismus spielen die Linguistik, die Pädagogik, die Soziologie und die Psychologie eine wichtige Rolle. Da es sich dabei um unterschiedliche Disziplinen handelt, ist eine universale Begriffsdefinition nicht möglich. 3

Der Terminus des Bilingualismus wird grundsätzlich unter der linguistischen und der psycho- beziehungsweise soziolinguistischen Sichtweise betrachtet. Die linguistische Betrachtungsweise, bei der die Intensität der Sprachkompetenz des Zweisprachigen im Zentrum steht, differenziert zwischen zwei gegensätzlichen Ansätzen: dem maximalistischen und dem minimalistischen. ⁴ Den maximalistischen Ansatz definiert Leonard Bloomfields als ,,native-like control of two languages" und setzt demnach die vollständige Sprachkompetenz eines bilingualen Sprechers voraus. ⁵ Der minimalistische Ansatz, wie der von Haugen und MacNamara erlaubt eine sehr großzügige Definition, nach der jeder zweisprachig ist, der eine minimale Kompetenz in einer anderen Sprache

² Lambeck 1984, S.12.

³ Vgl. Kannwischer 2008, S.6.

⁴ Ebd., S.7.

⁵ Ebd.

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aufweist. ⁶ Nach Kielhöfer und Jonekeit kann Zweitsprachigkeit nicht objektiv bestimmt werden, denn das entscheidende Kriterium sei „das Bewusstsein der Zweisprachigkeit, das individuelle Gefühl, in beiden Sprachen, zu Hause zu sein.“ 7

Es wird zudem zwischen der ,,natürlichen Zweisprachigkeit“ (angeboren) und der ,,künstlichen Zweisprachigkeit“ (erlernt) unterscheiden. Dabei wird eine der beiden Sprachen immer als „schwache“ und eine als „starke“ bezeichnet. Bisweilen wird die bilinguale Aneignung der Erstsprache als simultan und „stark“ bezeichnet, die der Zweitsprache als sukzessiv und eher „schwach“. 8

2.1 Typen von mehrsprachigem Spracherwerb bei Kindern

Der zweisprachige Spracherwerb ist eine äußerst individuelle Entwicklung. Dabei spielen das sprachliche Verhalten der Eltern, das Ausmaß des Kontaktes mit beiden Sprachen und die persönlichen Begabungen des Kindes eine wichtige Rolle. Neben diesen Faktoren hat auch das Alter, in dem der Kontakt des Kindes mit der zweiten Sprache beginnt, eine entscheidende Funktion. 9

Man spricht von einem doppeltem Erstspracherwerb (2L1), wenn der regelmäßige Kontakt mit beiden Sprachen vor dem dritten Lebensjahr erfolgt. Erfolgt der Input in die zweite Sprache jedoch erst nach dem Alter von drei Jahren, spricht man vom

⁶ Ebd., S.8.

⁷ Kannwischer 2008, S.9.

⁸ Vgl. Kielhöfer / Jonekeit 1995, S.12.

⁹ Vgl. Anstatt 2007, S. 140.

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sukzessiven kindlichen Zweitspracherwerb (cL2). Der erwachsene Zweitspracherwerb (aL2) beginnt ab einem Alter von ungefähr zehn Jahren. 10

Ein anderer relativ einfach erfassbarer Faktor ist die Art der Vermittlung der zwei Sprachen. An dieser Stelle kann zwischen verschiedenen Typen unterschieden werden, die aber oft nicht ganz trennbar zu sein scheinen und sich deswegen häufig miteinander verstricken: 11

Wenn die Eltern zwei unterschiedliche Muttersprachen haben und Vater und Mutter mit dem Kind in der jeweiligen Muttersprache spricht, wir die Situation als one personone language bezeichnet. Dieser Typ ist zwar nicht der am häufigsten vorkommende, aber der am meisten erforschte. 12

Wenn eine Sprache zuhause und eine andere außerhalb gesprochen werden, so spricht man von der sogenannten home language - environment language (Familiensprache-Umgebungssprache). Dabei handelt es sich meist um Eltern, die dieselbe Muttersprache haben, in der sie auch mit dem Kind sprechen. Die Umgebungssprache ist dabei nicht die Sprache der beiden Elternteile, was zur Folge hat, dass die Kinder meist erst mit dem Eintritt in den Kindergarten mit dieser Sprache in Berührung kommen. 13

Einen weiteren Typ der Vermittlung von zwei Sprachen stellt der situative Sprachgebrauch dar. Hier werden die beiden Sprachen von den Eltern, je nach Situation beziehungsweise Umgebungsfaktor abwechselnd, dem Kind gegenüber angewendet. Dabei werden die beiden Sprachen aber innerhalb eines Gesprächs nicht miteinander gemischt. Indem beide Elternteile als bilinguale Personen auftreten, bekommt das Kind gleichzeitig eine Vorlage für den Umgang mit den Regeln des Code-Switching geboten. Der gerade aufgeführte Typ stößt in der Realität aber auf Erschwernisse, da er nicht deutlich von den anderen beiden abzugrenzen ist. 14

¹⁰ Ebd., S. 140 f.

¹¹ Ebd., S. 141.

¹² Ebd.

¹³ Ebd.

¹⁴ Ebd.

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Bei dem Phänomen mixed languages (gemischte Sprachen) folgt die Verwendung anders als bei dem situativen Sprachgebrauch weniger Umgebungsfaktoren, sondern spontanen Erfordernissen. Das typische bei diesem Typ ist, dass es auch innerhalb einer Äußerung zu Sprachmischungen kommt. 15

Trotz der Tatsache, dass der situative Sprachgebrauch und die gemischten Sprachen zu den verbreitetsten Typen zählen, sind sie gleichzeitig am wenigsten erforscht. Nicht selten werden situativer Sprachgebrauch und gemischte Sprachen in der Fachliteratur als mixed languages zusammengefasst und nicht weiter unterschieden, trotz dessen, dass es zwischen den beiden gewichtige Unterschiede gibt. Gerade diese Unterschiede und das Vorherrschen von Regeln, sind aber für Kinder von Bedeutung. 16

2.2 Sprachmischung

Das Auftreten von Elementen beider Sprachen nebeneinander, wird als Phänomen des Language-Mixing (Sprachmischung) beschrieben. In der linguistischen Forschung kam es bezüglich der Sprachmischung gegenwärtig zu einem Umbruch: Mittlerweile wird sie als ein ganz normales Verhalten von mehrsprachigen Personen angesehen und nicht mehr als etwas Negatives. Die Fähigkeit zu dem Wechsel zwischen zwei Sprachen haben bilinguale Personen, monolinguale hingegen nicht. 17

¹⁵ Ebd.

¹⁶ Ebd.

¹⁷ Ebd., S. 142.

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Eine Sprache die von mehrsprachigen Personen während einer Unterhaltung als die grundlegende ausgesucht wird, wird als Matrix-Sprache bezeichnet. Ist in einem Gespräch das Russische beispielsweise die Matrix-Sprache und es werden Wörter aus einer anderen gemeinsamen Sprache eingefügt, wird diese Sprache eingebettete Sprache genannt. 18

Pragmatisch angemessene Sprachmischung liegt nur dann vor, wenn der Gesprächspartner die Sprachmischung erschließen kann. Die pragmatisch angemessene Sprachmischung lässt sich bei näherem Betrachten in zwei weitere Phänomene unterteilen: in das Code-Switching und die Entlehnung. 19

Der Wechsel der Matrix-Sprache wird als Code-Switching bezeichnet. Dabei kann es sich um einen kurzen oder während des ganzen Gesprächs andauernden Wechsel zwischen den Sprachen handeln. Ein Mindestmaß an grammatischer Struktur ist dabei Voraussetzung. Das Einfügen eines einzigen Elementes in die Matrix-Sprache wird als Entlehnung bezeichnet. 20

Eine pragmatisch nicht angemessene Sprachmischung wird als das sogenannte Code-Mixing bezeichnet. Trotz dessen, dass der Gesprächspartner die Sprache nicht versteht, findet hier ein Wechsel statt. 21

Als ein weiteres Phänomen können die Interferenzen bezeichnet werden. Dabei handelt es sich um Einflüsse von Sprache A auf Sprache B. Ein Beispiel wäre: Один до два (eins bis zwei) - diese Struktur existiert im Russischen nicht in dieser Bedeutung. Hier wurde also mit russischen Wörtern eine deutsche Struktur nachgebildet. Es werden meist Strukturen der starken (primären) Sprache in die schwache (sekundäre) Sprache eingeführt. 22

Bei einem Kind kann es zu dem Phänomen der Sprachmischung kommen, wenn es noch nicht merkt, dass es zwei unterschiedliche Sprachen verwendet. In diesem Fall spricht

¹⁸ Ebd.

¹⁹ Ebd.

²⁰ Ebd.

²¹ Ebd.

²² Ebd.

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man von einer fehlenden Sprachdifferenzierung. Wenn das Kind jedoch weiß, dass es sich um zwei verschiedene Sprachen handelt, aber noch nicht im Stande ist, nur eine der beiden Sprachen zu verwenden, fehlt ihm die Fähigkeit zur Sprachseparierung. 23

Zusammenfassend kann gesagt werden, dass man in verschiedenen Langzeitstudien über den bilingualen Spracherwerb von Kindern im Rahmen des Forschungsprojektes „Aspekt bei bilingualen russisch- deutschen Kindern“ an der Universität Tübingen herausgefunden hat, dass Kleinkinder bereits im Alter von zweieinhalb Jahren zwischen zwei Sprachen im Sinne der Sprachdifferenzierung unterscheiden können. Die Sprachseparierung verläuft jedoch nicht sofort, sondern stufenweise. 24

Bei älteren Kindern (im Alter von acht bis neun Jahren) ist beachtlich, dass sie bei Gesprächen mit monolingualen Gesprächspartnern das Code-Mixing anwenden, also zu Begriffen aus der anderen Sprache greifen. Ebenfalls ist die Differenz zwischen den beiden Sprachen bemerkenswert, denn obwohl Russisch seit der frühen Kindheit ihre starke Sprache war, lassen die Code-Mixings in der Kindergartenzeit beträchtlich nach. Das liegt daran, dass der Kontakt von Kindern mit monolingualen Deutschsprechern, mit dem Eintritt in den Kindergarten erheblich ansteigt, mit einsprachigen Russischsprechern jedoch sinkt. 25

Abschließend kann festgehalten werden, dass zweisprachig aufwachsende Kinder klare Regeln für den Gebrauch von Sprache und den Umgang mit monolingualen Sprechern beider Sprachen brauchen. ²⁶ In seinen Untersuchungen zur Mehrsprachigkeit in der frühen Kindheit verweist Jürgen Meisel darauf, dass bilingual aufwachsende Kinder, von früh an die Fähigkeit zur Trennung von internalisiertem Wissen ihrer Sprachen besitzen. Zudem werden gleiche grammatische Erwerbssequenzen durchlaufen, wie bei monolingualen Kindern, die dieselbe Sprache lernen. Es wird somit eine qualitativ nicht von den Monolingualen unterschiedene grammatische Fähigkeit erreicht. 27

²³ Ebd.

²⁴ Ebd., S. 160.

²⁵ Ebd.

²⁶ Ebd.

²⁷ Vgl. Meisel 2004, S.97.

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