Inhaltsverzeichnis

Abk  ürzungsverzeichnis  II

1  Einleitung  1

2  Kategorisierung und Zielsetzung von Instrumenten  3

3  Anforderungen an Instrumente der  Sprachdiagnostik5

3.1  Testgütekriterien  5

3.2  Sprachliche Basisqualifikationen  7

3.3  Berücksichtigung von Mehrsprachigkeit  11

4  Delfin 4 - Eine Analyse  15

4.1  Entstehungshintergründe und Ziele  15

4.2  Durchführung und Kompetenzdiagnostik  16

4.2.1  Besuch im Zoo  16

4.2.2  Besuch im Pfiffikus-Haus  19

4.3  Was Delfin 4 als standardisiertes Screeningverfahren leistet  22

4.3.1  Testgütekriterien  22

4.3.2  Kategorisierung der untersuchten Sprachkompetenz  27

4.3.3  Mehrsprachigkeit  30

4.4  Praxisbewährung  31

5  Fazit und Ausblick  33

Literaturverzeichnis   36

Anhangsverzeichnis   40

Anhang   41

I

Abkürzungsverzeichnis

BiP Besuch im Pfiffikus-Haus

BiZ Besuch im Zoo

KiBiZ Kinderbildungsgesetz

MGFFI

MSW-NRW

1 Einleitung

Die Studien des Bildungswesens PISA und IGLU haben in den letzten Jahren verdeutlicht, dass der Schulerfolg von der Sozialschicht und dem Sprachvermögen abhängt, wobei Kinder mit einem Migrationshintergrund besonders benachteiligt sind. Durch Vergleiche der PISA- und IGLU-Ergebnisse zeigt sich,

dass sich Probleme, beginnend mit den sprachlichen Lernvoraussetzungen bei Schuleintritt bis hin zur Konfrontation mit den fachsprachlichen Anforderungen der Sekundarschulen, kumulativ aufbauen. (Schwippert 2007: 30 f.)

Hinreichende Sprach- und Sprechfertigkeiten sind für die Mitarbeit in der Schule von enormer Bedeutung. Tritt ein Förderbedarf auf, muss dieser schon während der Vorschulzeit behoben werden. Dies betrifft Kinder mit Deutsch als Zweitsprache wie auch Kinder mit Deutsch als Erstsprache.

Zudem ist der Einfluss der Sprache in der emotionalen und sozialen Entfaltung sowie der Entwicklung des Weltwissens, des Selbstkonzeptes und des Bildungsprozesses des Kindes nicht zu unterschätzen. Nur mit ihr lässt sich die Schrift- und Symbolsprache erarbeiten. Sie ebnet den Weg von Beginn des Schulanfangs, führt das Kind sicher durch seine Schullaufbahn, gestaltet dessen Lebenslauf und somit seine zukünftige berufliche Karriere. Dementsprechend ist eine altersgemäße Sprachentwicklung bzw. die Beherrschung der deutschen Sprache Voraussetzung für ein erfolgreiches Lernen. Die frühe Feststellung einer Sprachentwicklungsverzögerung ermöglicht eine frühzeitig gezielte Sprachförderung und demzufolge vorteilhaftere Bildungschancen.

In der vorliegenden Bachelorarbeit erfolgt eine Analyse des standardisierten Screeningverfahrens Delfin 4. Vorweg ist jedoch eine Ausführung notwendig, die die Funktionsweisen und Untersuchungsfelder von Instrumenten der Sprachstandsdiagnostik für den Erwerb effektiver Sprachergebnisse darlegt. Für welche Zielsetzungen wurde Delfin 4 konstruiert und kann es diese tatsächlich erreichen? Erfüllt es die erläuterten Anforderungen? Welche Schlussfolgerungen können für das Instrument zukunftsbezogen abgeleitet werden?

In dem folgenden Kapitel wird eine kurze Einführung in die Sprachstandsdiagnostik geboten. Sie ist vor allem für jene Leser hilfreich, die sich mit dieser Thematik noch nicht auseinandergesetzt haben. Von einer historischen Einführung wurde abgesehen, da

1

sie für den Gegenstand dieser Bachelorarbeit nicht relevant ist. In dem dritten Kapitel wird die erste Fragestellung beantwortet: Welche Anforderungen müssen Instrumente der Sprachstandsdiagnostik erfüllen? Zugleich erhält der Leser einen Einblick in ausgewählte Bereiche des Argumentationsprozesses der linguistischen und erziehungswissenschaftlichen Forschung. Eine ausführliche Diskursanalyse entspricht nicht dem Rahmen dieser Arbeit. In dem darauffolgenden Kapitel erfolgt eine Analyse des standardisierten Screeningverfahrens Delfin 4. Der Leser erhält einen Einblick in die Entstehungshintergründe und die gesetzten Ziele des Instruments. Mithilfe einer Analyse, die sich am Forschungsdiskurs orientiert, soll festgestellt werden, ob es diese erfüllt oder nicht. Im Anschluss erfolgt ein Einblick in dessen Praxisumsetzung und die Feststellung, ob es seine Zielsetzungen erfüllt. In dem letzten Kapitel dieser Arbeit wird aus den erhaltenen Ergebnissen der Instrumentenanalyse geschlussfolgert, welchen Einfluss Delfin 4 auf die zukünftige Entwicklung seiner Einsatzbereiche hat und an welchen Stellen es einer Überarbeitung bzw. Weiterentwicklung bedarf.

2

2 Kategorisierung und Zielsetzung von Instrumenten

Für die Ermittlung eines Sprachförderbedarfs und die Erstellung eines Förderprofils ist es unerlässlich eine Diagnose voranzustellen. Inzwischen gibt es eine große Vielfalt von Instrumenten der Sprachstandsdiagnostik mit denen Kindergartenkinder, Schulanfänger und Schüler höherer Schulstufen als auch Erwachsene untersucht werden können. Seit den letzten Jahren scheint sich die Entwicklung von Instrumenten vorwiegend für den Vorschul- und Primarbereich zu beschränken, denn je eher

vorhandene sprachliche Defizite erkannt werden, desto eher können geeignete För- dermaßnahmenergriffen werden, […] um Kinder möglichst […] gute Startchancen am Beginn ihrer Schulkarriere zu verschaffen. (Kniffka/Siebert-Ott 2007: 122).

Der Einsatz von Instrumenten dient unterschiedlichen Zielen, wodurch eine Kategorisierung sinnvoll ist. In der Instrumentenvielfalt können Funktionen der Zuweisungs- oder Förderdiagnostik unterschieden werden. Erstere ermittelt eindeutige, analytische Sprachergebnisse, beispielsweise für die Einleitung einer logopädischen Therapie oder für den verpflichtenden Besuch einer vorschulischen Sprachfördermaßnahme. Förderdiagnostische Verfahren helfen dagegen bei der Bereitstellung von Erkenntnissen, die für die Vorbereitung förderdidaktischer Entscheidungen und deren Begründung verwendet werden. Hierfür bedarf es der Erhebung verschiedenster Sprachdimensionen, z.B. kommunikative Fähigkeiten, aktuelle Sprachkenntnisse, Sprachaneignungsstrategien und die Sprachsituation. (vgl. Reich 2010: 421) Innerhalb dieser beiden Kategorien gibt es weitere Unterscheidungsmöglichkeiten. Standardisierte/formelle Tests unterliegen einem Normierungsverfahren mit einer festgelegten, testmethodischen Durchführung und Auswertung. Entsprechend muss ein Vergleichsmaßstab in Form einer Norm zur Verfügung stehen und die Testgütekriterien (Objektivität, Reliabilität und Validität) haben den testtheoretischen Ansprüchen zu genügen. Neben diesen Tests bestehen auch standardisierte Screenings, die in der Förderdiagnostik Ja/Nein-Entscheidungen anhand eines Schwellenwertes fällen. Im Anschluss leiten sie mithilfe differenzierterer Sprachtests die Entwicklung von Förderprofilen ein. Letztlich sind noch die informellen Verfahren zu nennen, z.B. Beobachtungsverfahren. In denen wird das sprachliche Handeln von Kindern in einer alltäglichen Situation mithilfe eines Beobachtungsbogens erfasst und dokumentiert. Dass die sprachliche Entwicklung des Kindes über einen langen Zeitraum dokumentiert werden kann, ist ein besonders großer Vorteil dieser Art von Instrumenten. Kniffka und

3

Siebert-Ott empfehlen für informelle Tests Gütekriterien, die lediglich auf die Validität beschränkt werden. Sowie die Inhaltsvalidität aus Qualitäts- und Fairnessgründen als auch die Konstruktvalidität sei notwendig, „damit sicher gestellt ist, dass tatsächlich die Eigenschaft gemessen wird, die zu messen intendiert war“ (2007: 121). Ergänzend dienen testhandwerkliche Regeln für die Sicherung der Validität und Qualität des Beobachtungsverfahrens (vgl. ebd.)

Ableitend können folgende Ziele der pädagogischen Sprachdiagnostik aus diesen Kategorien beschrieben werden:

Die Instrumente dienen zum einen der Entscheidungsfindung, um finanzielle Mittel und Arbeitsstunden den entsprechenden Institutionen zuzuweisen und zum anderen der Legitimation von Unterrichtsangeboten. Zugleich müssen sie zeitlich und finanziell ökonomisch arbeiten, wobei sie so stark in ihrer Handhabung, Auswertung und Analyse vereinfacht werden, dass letztlich die zu ermittelnde Sprachkompetenz des Kindes nur unzuverlässig erhoben werden kann. Die Folge ist eine Einleitung von Sprachfördermaßnahmen bei Kindern, die eigentlich eine natürliche und gesunde Sprachentwicklung durchleben. Aber auch Kinder, die tatsächlich Sprachentwicklungsstörungen aufweisen sollten, erhalten keine Bestätigung für einen Förderbedarf, sodass notwendige Fördermaßnahmen ausbleiben. Dementsprechend wird an diesen Stellen wiederum mehr Zeit und finanzielle Mittel investiert, obwohl diese zuvor eingespart wurden. Dabei wäre es doch sinnvoller und effektiver die Ressourcen in aussagekräftige und zuverlässige Instrumente zu investieren und letztlich jene Kinder zu fördern, die auch tatsächlich eine Förderung benötigen.

Ein weiteres Ziel der Sprachdiagnostik ist die Ermittlung des Erfolgs bzw. Misserfolgs pädagogischer Maßnahmen, wodurch Entscheidungen für die weitere Planung einer wirksamen Sprachförderung getroffen werden können. (vgl. Reich/Roth/Neumann 2007: 7)

4

3 Anforderungen an Instrumente der Sprachdiagnostik

In diesem Kapitel erfolgt eine Darstellung der Voraussetzungen für eine effektive und aussagekräftige Sprachstandserhebung. Diese orientiert sich an den Diskussionen aus der Linguistik und der Erziehungswissenschaft (vgl. Reich 2003; Ehlich 2007; Bredel 2007; Reich/Roth/Neumann 2007; Schwippert 2007; Wenzel/Schulz/Tracy 2009; Reich 2010). Während der Literaturauswertung kristallisierten sich für die standardisierte Sprachstandserhebung drei Hauptanforderungen heraus: die messtheoretische Güte, die sprachlichen Basisqualifikationen nach Ehlich (vgl. 2007: 22-26) und die Berücksichtigung der Mehrsprachigkeit.

Die messtheoretische Güte gewährleistet eine zuverlässige und gültige Funktion des Instrumentes, wodurch ökonomische Entscheidungen aus den erhobenen Ergebnissen getroffen werden können. Die sprachlichen Basisqualifikationen orientieren sich an den Erkenntnissen aus der linguistischen Sprachforschung und ermöglichen in ihrer Gesamtheit eine aktuell hoch qualitative und umfassende Überprüfung der Sprachkompetenz eines Kindes. Große Relevanz besitzt auch die Mehrsprachigkeit, da aufgrund bestehender Forschungsergebnisse bestätigt werden konnte, dass sich die Kompetenzen von einsprachigen und mehrsprachigen Kindern voneinander unterscheiden und deren Spracherwerb weder linear noch parallel verlaufend betrachtet werden darf.

Der Begriff der Mehrsprachigkeit wird in dieser Arbeit synonym zum Begriff der Zweisprachigkeit verwendet, auch wenn dies streng genommen nicht korrekt ist. Jedoch ist die Zweisprachigkeit nach mathematischer Auffassung der Autorin eine Teilmenge der Mehrsprachigkeit und wird somit als solche bezeichnet.

3.1 Testgütekriterien

Für standardisierte Tests und Screeningverfahren sind drei Testgütekriterien maßgebend: Objektivität, Validität und Reliabilität. Sie sollen eine zuverlässige, aussagefähige Diagnostik und eine effektive Erstellung von Förderprofilen (nur beim Screeningverfahren) gewährleisten.

Die Objektivität beschreibt die Unabhängigkeit eines Testes, die besteht, „wenn ein anderer Untersucher bei derselben Versuchsperson zum selben Ergebnis kommen würde“ (Jeuk 2010: 80). Selbst die Testauswertung und -interpretation bedarf einer Objektivität, die nur gewährleistet sein kann, wenn sie nach festen und vorgegebenen Regeln erfolgt. Die Auswertungsobjektivität ist besonders fehleranfällig, da „die

5

Anwendung von Bewertungskriterien eine intensive Bewerterschulung [voraussetzt]“ (Kniffka/Siebert-Ott 2007: 119). Das pädagogische Personal im Vorschul- und Primarbereich nimmt zunehmend Funktionen in der Testdurchführung und -auswertung wahr, da in diesem Untersuchungsfeld die Sprachstandsdiagnostik immer mehr an Bedeutung gewinnt. Folglich bedarf es einer zusätzlichen, (kosten-)intensiven Ausbildung diagnostischer Kompetenz, die jedoch auch durch die Erfahrungen der Pädagogen ergänzt wird. Es kann jedoch nicht sichergestellt werden, dass das verunsicherte pädagogische Personal seine Kompetenzen zuverlässig umsetzen kann, da die Ausbildung starker dynamischer Veränderungen aufgrund der rasanten Entwicklung der Sprachstandsdiagnostik unterliegt.

Die Reliabilität (auch: Zuverlässigkeit) gibt an, wie stabil und genau ein Messergebnis ist und ob der Test die untersuchte Eigenschaft einer Person genau und fehlerfrei beschreibt. Etwa die nahe zeitliche Abfolge der Untersuchungsstufen eines zweistufigen Tests, damit ein quantitativer und qualitativer Leistungszuwachs ausgeschlossen werden kann. Und auch die Voraussetzung, dass die Untersuchungsaufgaben der Testperson unbekannt sind, muss gegeben sein.

Als Letztes ist noch die Validität (auch: Gültigkeit) zu nennen. Sie beschreibt „inwieweit ein Testverfahren tatsächlich das misst, was es messen soll“ (ebd.). Drei Validitätstypen können unterschieden werden. Die Inhaltsvalidität (auch: Augenscheinvalidität, logische Validität) zeigt auf, ob die Testaufgaben tatsächlich die gewünschten Kompetenzen überprüfen und somit repräsentative Ergebnisse ermittelt. Beispielsweise besteht eine Inhaltsvalidität, wenn für die Ermittlung von Lese- und Rechtschreibschwäche eine Lese- und Schreibprobe verwendet wird. Schließlich kann mithilfe einer Leseprobe allein keine Rechtschreibschwäche diagnostiziert werden. Bei bestehender Kriteriumsvalidität sind die Außenkriterien bzw. Vergleichsgrößen (z.B. ein ähnlicher Test oder die Einschätzung von Eltern/Lehrern) miteinander vergleichbar, z.B. das sprachlich identische Verhalten des Kindes vor, während und nach der Testdurchführung. Die Konstruktvalidität ist gegeben, wenn sie tatsächlich die Kompetenzen misst, die sie auch vorgibt zu messen (vgl. ebd.: 120). Hierfür müssen Fragenstellungen entwickelt werden, die empirisch überprüft sind und auf eine bestimmte Kompetenz verweisen. Eine Konstruktvalidität ist nicht gegeben, wenn mithilfe „eines Multiple- Choice-GrammatiktestsAussagen über die kommunikativen Kompetenzen eines Kandidaten“ (ebd.) getroffen werden.

6

Durch die Beschreibung der Testgütekriterien ist ein enorm hoher Anspruch an die Entwickler standardisierter Instrumente ersichtlich. Dies offenbart zugleich eine hohe Fehleranfälligkeit während des Entwicklungsprozesses. In der Sprachstandsdiagnostik ist oftmals die Vernachlässigung sprachlichen Handelns problematisch. Ehlich beklagt, dass zahlreiche sprachliche Handlungen durch „Frage-Antwort, Aufgabe stellen-Aufgabe lösen, Aufforderung-Durchführung und durch weitgehend testspezifische Formen wie Nacherzählen und Nachsprechen ausgemacht [werden]“ (2007: 48). Hingegen findet die Gesamtheit der sprachlichen Handlungsfähigkeit kaum Berücksichtigung. Oftmals sind die Tests zu subjektiv oder setzen sich Testziele, die nicht mit den Testergebnissen vergleichbar sind. Nicht selten messen Tests andere Kompetenzen als beabsichtigt, wodurch Interpretationsfehler entstehen und optimale Förderentscheidung nicht zu treffen sind. Vor der eigentlichen praktischen Umsetzung eines neuen Tests muss eine Längs- wie auch Querschnittstudie erfolgen. In der Praxis eilen jedoch die Testentwicklung und der anschließende praktische Einsatz des Instrumentes der Evaluierung voraus. Ironisch ausgedrückt: Die Experten der Sprachstandsdiagnostik können aus Fehlern lernen, die schließlich im Anschluss noch zu korrigieren sind. An dieser Stelle möchte die Autorin darauf hinweisen, dass Entscheidungen, die aufgrund der interpretierten Testergebnisse für die Testpersonen getroffen wurden, nicht zu revidieren sind. Erhält ein Kind fehlerhafte Zuweisungs- und Förderentscheidungen, so kann dies dessen zukünftige Sprach- und Persönlichkeitsentwicklung negativ beeinflussen.

3.2 Sprachliche Basisqualifikationen

Schon zu Beginn der Entwicklung von Sprachstandsinstrumenten wird in der linguistischen Forschung erörtert, welche Bereiche der Sprachkompetenz überprüft werden müssen, um eine aussagekräftige Diagnose zu erhalten. Besonders Konrad Ehlich widmet sich diesem Forschungsbereich und erstellte eine Systematik von sprachlichen Basisqualifikationen, die für eine Diagnostik als Mindestrichtwert dienen sollen. Sie bieten die Möglichkeit individuelle Entwicklungsspielräume und Aneignungsphasen bei der Konstruktion von Instrumenten zu berücksichtigen. Dabei ist zu beachten, dass „[d]ie einzelnen sprachlichen Qualifikationen […] aufeinander bezogen [sind]. Kompetenzzuwächse in bestimmten sprachlichen Teilbereichen bringen Kompetenzzuwächse in anderen mit sich“ (Ehlich 2007: 25, Hervorheb. i.O.).

7