Hendrik Beyer
Die Projektmethode
Ein Überblick und die Frage nach der
Umsetzbarkeit in der Schule
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Inhaltsverzeichnis
Inhaltsverzeichnis...2
1.
Einleitung...3
Definitionsversuche...3
Historisches...4
2.
Projektkriterien und methodische Merkmale...5
2.1Situationsbezug...5
2.2OrientierungandenInteressenderBeteiligten...6
2.3GesellschaftlichePraxisrelevanz...6
2.4ZielgerichteteProjektplanung...6
2.5SelbstorganisationundSelbstverantwortung...6
2.6EinbeziehungvielerSinne...7
2.7SozialesLernen...7
2.8ProduktundErgebnisorientierung...7
2.9Interdisziplinarität...7
2.10GrenzendesProjektunterrichts...8
3. Komponenten der Projektmethode...8
3.1Projektinitiative...8
3.2AuseinandersetzungmitderProjektinitiative...8
3.3GemeinsameEntwicklungdesBetätigungsgebiets...9
3.4Projektdurchführung...9
3.5AbschlussdesProjekts...9
3.6Fixpunkte...10
3.7Metainteraktion...10
4. Probleme des Projektunterrichts...10
4.1InstitutionelleRahmenbedingungen...10
4.2VeränderteRollevonLehrerundSchüler...11
4.3MethodischeProbleme(speziellinderProjektwoche)...11
5. Fazit...12
6. Literaturverzeichnis...14
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1. Einleitung
Fächerübergreifendes Denken, Handeln und Unterrichten wird immer mehr gefordert und in
den Curricula und Bildungsstandards verankert. Während man früher streng getrennt in den
klassischen Fächern lernte, steht heute vor allem im Projektunterricht das fächervernetzende
Denken im Vordergrund. Für den Unterrichtserfolg in der Schule stellt die Auswahl der Me-
thode eine besonders wichtige Rolle dar. Doch was genau ist die sogenannte Projektmethode,
die heute in den unterschiedlichsten Schularten angewandt wird und als Methode des moder-
nen Unterrichtens gilt? Zunächst soll daher ein kurzer Definitionsversuch unternommen wer-
den, der sich jedoch äußerst schwierig gestaltet. Wie Knoll 1993 angesichts seiner umfangrei-
chen Studien zur Geschichte des Projektbegriffs treffend anmerkt, wird der Begriff oft ,,un-
präszis, ausufernd und inflationär" gebraucht. Daher erscheint es notwendig, im Anschluss
einen kurzen Blick auf die Historie dieser Methode und ihre Entwicklung zu werfen.
Anschließend werden die Projektkriterien sowie die methodischen Merkmale des Konzepts
ausführlich dargestellt, wie sie heute vor allem von Herbert Gudjons und Karl Frey postuliert
werden. Daran schließt sich die Erläuterung der Komponenten der Projektmethode nach Frey
an, die das Projekt in ein hierarchisches Phasenmodell untergliedern und so leicht nachvoll-
ziehbar machen. Die genaue Darlegung dieser Kriterienkataloge erscheint angesichts der be-
nannten Schwierigkeiten bei der Definition unabdingbar, um dennoch einen ausreichenden
Überblick über das Thema zu erhalten. Des weiteren soll dann die Umsetzbarkeit der Projek-
tidee im schulischen Projektunterricht kritisch beleuchtet und Probleme aufgezeigt werden.
Dabei soll unter anderem aufgedeckt werden, dass Projektwochen oftmals den Grundgedan-
ken der Projektmethode verfehlen. Abschließend sollen die gewonnenen Erkenntnisse bewer-
tet und die Projektmethode im Bezug auf ihre Anwendbarkeit in der Schule und qualifiziert
werden.
Definitionsversuche
Im Folgenden soll nun zunächst die Begrifflichkeit der Projektmethode genauer geklärt wer-
den. Ein Überblick über die einschlägige Literatur ( Bspw. Gudjons 1988; Frey 1998, Hänsel
1997 u. A.) offenbart die Vielfalt an Begriffen, die in diesem Kontext auftauchen: Projekt,
Projektunterricht, Projektmethode, Projektarbeit, Projektlernen.
Der Wortbestandteil ,,Projekt" ist jedoch allen gemeinsam und hat seinen Ursprung im lateini-
schen Wort ,,proicere", welches übersetzt so viel wie vorwerfen, entwerfen und hinauswerfen
bedeutet. Im alltäglichen Sprachgebrauch wird der Ausdruck ,,Projekt" als Plan, Entwurf oder
Vorhaben verstanden. Im Folgenden soll nun vorranging der Begriff Projektunterricht ver-
wendet werden, da er auf die Verwendung der Projektmethode im Kontext von (schulischem)
Unterricht abzielt. Die Projektmethode wird somit in diesem Zusammenhang als eine metho-
dische Unterrichtsform angesehen. Die Standardwerke liefern allesamt keine genaue Definiti-
on der von ihnen postulierten Methoden. Stattdessen werden Kriterien aufgestellt, die den
Projektunterricht von anderen Unterrichtsformen abgrenzen sollen. Hierzu merkt Frey folgen-
des an:
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,,Ein vollständiges Bild kann durch derartige Merkmale nicht erreicht werden. Die Projektmethode ist eine
offene Lernform. Sie nimmt auf die lokale Situation und die Teilnehmerinteressen Rücksicht. Die Projektme-
thode lässt sich folglich auch nicht durch eine präzise Definition beschreiben" (Frey 1998, S. 17).
Bei der Definition von Bestandteilen, die Projektunterricht ausmachen, herrscht mehr Einig-
keit. Eine mögliche Definition könnte so lauten:
Eine Gruppe von Schülerinnen und Schülern wählt ein Gebiet / Thema,
entwickelt gemeinsame Zielvorstellungen und einen Plan,
arbeitet an der Umsetzung,
schließt das Projekt sinnvoll ab.
Bevor im nächsten Kapitel genauer auf die Merkmale von Projektunterricht eingegangen wer-
den soll, folgt nun zunächst ein kurzer Blick auf die Historie der Projektidee.
Historisches
Nach aktuellen Erkenntnissen (Knoll 1993, Frey 1998) liegen die Ursprünge der Projektidee
wohl an italienischen und französischen Universitäten des 16. Jahrhunderts. Architektur-
Studenten hatten in Wettbewerben eigenverantwortlich sogenannte ,,projets" (Entwürfe) von
Gebäuden zu erstellen. Mit der zunehmenden Professionalisierung und Verschulung der
handwerklichen Berufe breitete sich diese Arbeitsweise dann über den ganzen Kontinent bis
in die Vereinigten Staaten aus. Die Projektmethode sollte vor allem die Distanz zwischen
Theorie und Praxis in technischen Studiengängen verringern (Vgl. Frey 1998, S. 39). Durch
die amerikanischen Reformpädagogen Woodward, Rogers und Richards wurde diese Metho-
de dann im 20. Jahrhundert in die allgemeine amerikanische Unterrichtspraxis eingeführt. Die
Methode verlor somit ihre Bindung an den technischen Bereich, der Lernende mit seinen Inte-
ressen rückt in den Vordergrund. Lernen am Projekt kann von nun an in jedem Fach und in
jedem Bereich stattfinden (vgl. ebd.).
Der Philosophie und Pädagogikprofessor John Dewey schuf die Grundlage für die politische
und wissenschaftliche Konzeption der Projektmethode. Er gründete 1896 die ,,Laboratory
School" und ließ anstelle von Schulfächern Lebenseinheiten treten, welche praktische Aufga-
ben an die Schüler stellen, die sie nach ausführlicher Planung selbstständig lösen sollten. Pro-
jektunterricht war nach einer Definition von Wiliam Kilpatrick, einem Schüler Deweys, ,,et-
was Projektiertes": herzhaftes, planvolles und zielorientiertes Handeln in einem sozialen Um-
feld (Vgl. Kilpatrick 1918, S. 163). Dabei unterscheidet bereits Kilpatrick vier Phasen (siehe
oben):
1. Zielsetzung, 2. Die Planung, 3. Die Durchführung und 4. Die Beurteilung.
Der Name Dewey taucht in allen vorliegenden Schriften auf, die für diese Arbeit herangezo-
gen wurden. Gudjons bezeichnet ihn daher auch als ,,Vater der Projektidee".
Von Dewey stammt auch die Idee des ,,learning by doing". Unterricht habe sich an der Le-
benspraxis zu orientieren, denn wer Projekte ,,durchführt oder sich lernend mit Situationen
oder Problemen befasst, schafft damit auch Wirklichkeit (Frey 1998, S. 29) und übernimmt
diese nicht nur.
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Eine zweite Grundlage der Projektmethode findet sich in der deutschen Reformpädagogik von
1895 bis 1933, wobei vor allem die letzten Jahre besonders fruchtbar für sie waren. Die Re-
former dieser Zeit kritisierten vor allem das nutzlose Schulwissen des Bildungsphilisters
(Nietzsche 1874). Die strikte Trennung von Schule und übriger Welt wurde abgelehnt, neue
Lehr- und Lernformen gefordert. Berthold Otto greift in seinem Gesamtunterricht das freie
Unterrichtsgespräch heraus. Spontane Äußerungen der Schüler entwickeln sich zu Gruppen-
arbeiten und Projekten (Vgl. Lenzen 2001, S.1274). In der Zeit des Nationalsozialismus wur-
de die Projektidee abgelehnt. In der faschistischen Pädagogik war kein Platz für eine Selbst-
und Mitbestimmung der Schüler.
In den 1960er und 1970er Jahren blühte der Projektegedanke jedoch wieder auf und die Pro-
jektmethode erlebte einen Aufschwung. Zu diesem Zeitpunkt kam es in verschiedenen euro-
päischen Ländern zu erneuten Reformbewegungen. Die Initiativen in Deutschland richteten
sich gegen die Verkalkung von Institutionen und die Versteinerung von Inhalten. Die Projek-
tidee stand als Symbol der Hoffnung auf mehr Demokratie und höheren Gewinn für das Le-
ben (Vgl. Frey 1998, S.58). Die Studentenbewegung von 1968 hat den Projektgedanken und
die Projektpraxis hierzulande populär gemacht. Es wurden offene Lernsituationen verlangt,
handlungsorientiertes und praxisnahes Lernen sollten umgesetzt werden. Schulen sollten sich
nach außen öffnen und sich an der Alltagswelt der Schüler orientieren. Selbstständigkeit und
eigenständige Tätigkeit sollten gefördert werden (Lenzen 2001, S. 1247f). Gudjons fasst die
Gesamtentwicklung des Projektunterricht 2008 folgendermaßen zusammen:
,,Die theoretische Konzeptarbeit hat sich mit zahlreichen Handbüchern [...] auf einem hohen Niveau konso-
lidiert. [...] Die euphorische, aber auch ,,systemsprengende" Phase wurde überwunden zugunsten realistischer
Erwartungen [...] Parallel dazu verläuft eine beeindruckende Praxisgeschichte des Projektunterrichts. [...]
Projektunterricht hat an vielen Orten auch den übrigen Unterricht in Schulen verändert." (Gudjons 2008, S.
109f.)
2. Projektkriterien und methodische Merkmale
In der Literatur findet sich eine Vielzahl von Merkmalen, die ein Projekt beinhaltet. Im Fol-
genden sollen nun verschiedene Kennzeichen aufgeführt werden, die Gudjons als auch Frey
definiert haben. Diese Aufzählung kann allerdings nur als eine ,,einkreisende Umschreibung"
aufgefasst werden, um das Konzept greifbar zu machen (Vgl. Bastian 1988, S. 15). Projektun-
terricht muss nicht immer auch alle Merkmale enthalten. Hingegen kann Unterricht, der kei-
nes dieser Kennzeichen enthält, nicht als Projektunterricht verstanden werden (vgl. ebd.).
2.1 Situationsbezug
Projekte beschäftigen sich mit Fragen, Aufgaben, Themen, Problemen, so wie sie in der konk-
ret wahrgenommenen Wirklichkeit ,,erscheinen". Sie lassen sich daher kaum auf eine einzige
Fachwissenschaft oder ein Fach beschränken. Frey merkt hierzu an, ,,dass grundsätzlich alle
Erscheinungen unseres Lebens sowie der natürlichen und hergestellten Umwelt würdig sind,
Gegenstand einer Projektinitiative zu sein" (Frey 1998, S. 78). Dabei schränkt er ein, dass
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