Bilingualismus: Erstspracherwerb und Sprachkontakt

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Der Erstspracherwerb
2.1. Monolingualer Erstspracherwerb
2.1.1. Erstspracherwerb und die Entwicklung von Kompetenzen
2.1.2. Universalgrammatik
2.2. Bilingualer Erstspracherwerb
2.2.1. Das Drei-Phasen-Modell
2.2.2. Sprachdominanz
2.2.3. Formen der Zweisprachigkeit
2.2.4. Typen zweisprachiger Erziehung

3. Lingue in contatto: Spracheneinfluss und Sprachmischungen
3.1. Code-mixing bzw. language-mixing
3.1.1. Sprachmischungen und Interferenzen am Beispiel einer deutsch- französischen Fallstudie (Jonekeit)
3.1.2. Sprachmischungen und kindliches code-switching am Beispiel einer deutsch-italienischen Fallstudie (Cantone)
3.1.3. Transfer und Sprachveränderung
3.2. Code-switching
3.2.1. Warum switchen Menschen zwischen Sprachen?
3.2.2. Präferenzbezogenes code-switching
3.2.3. Nicht-funktionales code-switching
3.3. Spracherhalt und Sprachumstellung

4. Sprachenpolitik heute

5. Fazit

Bibliografie

1. Einleitung

Bis in die 1950er Jahre war zweisprachige Kindererziehung noch stark mit vielen Vorurteilen bis hin zu regelrechter Feindseligkeit belastet. Heutzutage möchten viele Eltern, dass ihre Kinder zweisprachig aufwachsen, auch wenn beide Eltern die gleiche Sprache sprechen und schicken ihre Kinder folglich in bilinguale Kindergärten, stellen ein ausländisches Kindermädchen ein oder sprechen selbst mit dem Kind eine Sprache, welche nicht ihre Muttersprache ist.

In der modernen Forschung wird Zweisprachigkeit inzwischen normalisiert. Bilinguismus sei die Regel, Monolinguismus eine Ausnahmeerscheinung. Bhatia und Ritchie (2006) proklamieren in ihrem „ Handbook of Bilingualism “, dass Bilinguismus heutzutage die Norm sei. Es wird geschätzt, dass es 5000 Sprachen auf der Welt gibt, die sich nun auf 200 Staaten verteilen müssten: daraus folgern die Autoren, dass die Kommunikation mehrsprachig sein müsse, wenn weltweit durchschnittlich 25 Sprachen in einem Land gesprochen würden.

„Obwohl in Europa alle Staaten mit Ausnahme von Liechtenstein und Island anerkannte Sprachminderheiten aufweisen, heißt das doch nicht, dass die meisten Bewohner dieser Länder tatsächlich bilingual sind. [ ] Man kann also nicht einfach die Zahl der Sprachen auf der Welt durch die Zahl der Länder dividieren und dann daraus schließen, des gebe im Schnitt 25 Sprachen pro Land und damit sei jeder Mensch bilingual, wie es die Autoren des Bilingualism-Handbuchs tun: Das ist eine grobe Vereinfachung und eine Manipulation.“ (Lippert 2010: 57)

Mit der Normalisierung des Bilinguismus verändert sich auch die Sichtweise auf den bilingualen Spracherwerb. Dieser wird generell als ein Kinderspiel dargestellt, es sei viel einfacher und unbeschwerter zwei Sprachen im Kleinkindalter zu lernen, als sich später in der Schule oder sogar im Erwachsenenalter damit herumschlagen zu müssen. Wie hat sich diese Veränderung, dieser Wandel von dem einen zum anderen Extrem gewandelt?

Wie hat sich der Forschungsstand zum Thema Zweisprachigkeit weiterentwickelt? Wie unterscheidet sich monolingualer von bilingualem Erstspracherwerb? Und wie beeinflussen sich zwei simultan gelernte Sprachen gegenseitig?

2. Der Erstspracherwerb

2.1 Monolingualer Erstspracherwerb

2.1.1 Erstspracherwerb und die Entwicklung von Kompetenzen

Jedes Kind lernt im Normalfall im Laufe einiger Jahre eine Sprache, die Muttersprache oder Erstsprache. Im Grundschulalter sind Kinder meist dazu fähig, sich fließend in dieser Sprache zu verständigen. Nach der Pubertät entwickelt sich die Sprachkompetenz nur noch wenig, doch vor allem in der Lexik lernt man ein Leben lang weiter.

Der Erstspracherwerb entwickelt sich gemeinsam mit den kognitiven und sozialen

Kompetenzen des Kindes. Es gibt wesentliche Elemente der Sprachbeherrschung, die mit der kognitiven Entwicklung zusammenhängen und beim Erstspracherwerb entwickelt werden müssen. Viele Kinder verwechseln beispielsweise noch in der Grundschule „morgen“ und „gestern“, obwohl sie bereits mit vier Jahren grammatikalisch korrekte Sätze bilden konnten. Der grammatisch richtige Bau von Äußerungen besagt noch lange nicht, dass die Sprache richtig erworben ist. Zudem ist der Erstspracherwerb eng an die soziale Entwicklung und somit an der Ausbildung einer sozialen Identität des Kindes geknüpft.

„Für ein Kind ist der Spracherwerb nur eine Komponente in seiner Entwicklung zu einem Mitglied der jeweiligen Gesellschaft. Mit der Sprache lernt es Gefühle, Vorstellungen, Wünsche in sozial normierter Weise auszudrücken; es lernt, dass man nicht immer reden darf, wenn man will, wie man will und zu wem man will; es lernt, dass man sich mit Worten Freunde macht und Feinde; es lernt, dass man nicht immer die Wahrheit sagen darf “ (Klein 1992: 18)

Die Vorstellung, dass der Spracherwerb im Kindesalter mühelos von statten geht führte den Neuropsychologen Penfield (Penfield und Roberts 1959 aus Klein 1992: 22) zu der Annahme, dies hinge mit der hirnpsychologischen Entwicklung im Kindesalter zusammen. Es formte sich auf dieser These die vieldiskutierte Theorie einer kritischen Spanne (critical period). Nur vom etwa zweiten Lebensjahr bis zur Pubertät verfügt das Gehirn über die Plastizität, die ihm den Erstspracherwerbs des Kindes gestattet, nur in dieser bestimmten Zeitspanne sei diese besondere Form des Spracherwerbs möglich. Das heißt nicht, dass nach der Pubertät keine Sprachen mehr erlernt werden können, doch dies könne nur auf physiologisch gesehen andere und schwerere Weise geschehen.

2.1.2 Universalgrammatik

Die Auffassung, dass der Erstspracherwerb genauso schnell wie leicht sei, gab den Anstoß für Chomskys language acquisition device (LAD). Hierfür muss man annehmen, „dass der Mensch über einen Sprachmechanismus verfügt, der

(1) artspezifisch ist, d.h. durch den sich der Mensch unter anderem auch von anderen Primaten unterscheidet,
(2) spezifisch für sprachliches Lernen ist, d.h. durch den sich der Spracherwerb vom Erwerb anderer Verhaltensformen oder Wissenssysteme unterscheidet und,
(3) der die Eigenschaften der Grammatik bereits bis zu einem hohen Maße vorstrukturiert: Viele strukturelle Eigenschaften einer Grammatik werden nicht erlernt, sondern sie sind angeboren.“ (Klein 1992: 19)

Noam Chomsky stellte in seiner Forschung die Annahme des angeborenen Vorwissens ins Zentrum seines Interesses und entwickelte hierfür seine Prinzipien- und Parameter-Theorie. Er ging davon aus, dass es eine Reihe von Prinzipien geben muss, mit denen Kinder ausgestattet sind und ihm somit ermöglichen, jede Sprache zu erlernen. Jene Prinzipien determinieren, was eine mögliche Grammatik einer Sprache ist und bilden die Universalgrammatik. Um die Variation einer bestimmten Sprache zu erfassen, stellt man sich die Universalgrammatik als ein System vor, in dem die einzelnen Prinzipien Variablen beinhalten können. Diese nehmen anhängig von der jeweiligen Einzelsprache unterschiedliche Werte an.

„Diejenigen einzelsprachlichen grammatischen Regularitäten, die sich aus Prinzipien und Parametern ableiten lassen, konstituieren den Kernbereich der Grammatik einer Sprache (core grammar). Dagegen gehören alle anderen grammatischen Aspekte von einzelnen Sprachen, z.B. Eigenschaften lexikalischer Elemente (Genus, Selektion bestimmter thematischer Rollen) oder die Details des Kasussystems einer Sprache zur ‚Peripherie‘ und müssen induktiv erworben werden.“ (Schmitz 2006: 10f)

Die Aufgabe des Kindes besteht in diesem Modell darin, diejenigen Parameter, die in den Prinzipien enthalten sind mithilfe eines bestimmten Inputs auf sprachliche Werte festzulegen. Infolgedessen nimmt man nicht an, dass die Kinder während ihres Spracherwerbsprozesses Regeln formulieren, sondern dass sie Parameter fixieren.

Diese Theorie wird auch viele Jahre nach Chomsky noch als plausibel gehalten, denn man konnte beobachten, dass „alle Kinder einer Sprachgemeinschaft dieselbe Grammatik in derselben Zeit erwerben“ (Stechow und Sternefeld 1988:30). Dafür spricht auch, dass Kinder auch solche Strukturen benutzen, welche in ihrem Input nur selten aufgetreten sind, welche sie also nur selten gehört haben.

Chomsky geht davon aus, dass alle natürlichen Sprachen universale Eigenschaften gemeinsam haben, welche ein Teil der Universalgrammatik darstellen. Diese wird von den Kindern nicht gelernt, sondern ist angeboren und wird durch den Input der mit dem Kind sprechenden Mitmenschen automatisch aktiviert. Ohne Input würde dieser Prozess jedoch nicht in Gang gesetzt.

In bestimmten Bereichen machen Kinder generell keine Fehler, obwohl sie logisch denkbar wären. Ein Kind könnte beispielsweise aus den fo]lgenden gehörten Sätzen

(1) Die Mama geht jetzt in den Garten.

(2) Geht die Mama jetzt in den Garten?

schließen, dass man um eine Frage zu stellen, das dritte Wort an den Anfang des Satzes stellen muss. Ungrammatische Fragesätze wie

(3) Im Oma ist Garten? aus dem Satz „Oma ist im Garten“

sind in Erstspracherwerbsstudien nicht belegt. Auch dies spricht für die Plausibilität der Annahme, dass Kinder ein gewisses Vorwissen mitbringen. (vgl. Müller 2006: 30f.)

Die drei eben vorgestellten Punkte - kognitive und sprachliche Entwicklung, die kritische Spanne und Chomskys language acquisition device betreffen sowohl den monolingualen als auch den bilingualen Erstspracherwerb.

2.2 Bilingualer Erstspracherwerb

2.2.1 Das Drei-Phasen-Modell

„Bilingualität bezeichnet den gleichzeitigen natürlichen Erwerb zweier Erstsprachen (‚Muttersprachen‘) im Vorschulalter. Als natürlicher Erwerb wird der Erwerb einer Sprache ohne formalen Unterricht verstanden, wie er in der Regel bei einem Kleinkind erfolgt“ (Schmitz 2006: 22)

Volterra und Taeschner (1978) vertreten die Position, dass der bilinguale Erstspracherwerb in drei Phasen verläuft.

(1) Das Lexikon ist der wichtigste Bestandteil und enthält Wörter beider Sprachen Die Autoren interpretieren hierbei Zwei-Wort-Äußerungen des Typs macchina kaputt - Auto rotto als Evidenz für ein fusioniertes Lexikon. Daraus resultiert die Annahme, dass „ the bilingual child speaks only one language which is a language system of his own” (Volterra, Taschner 1978: 317)
(2) Das Kind bildet zwei Lexika heraus und kann zwischen ihnen unterscheiden, benutzt jedoch nur ein syntaktisches System
(3) Das Kind verfügt über zwei Sprachsysteme, welche sowohl lexikalisch als auch syntaktisch differenziert werden. Es verbindet aber jede Sprache noch ausschließlich mit der Person, die diese Sprache spricht.

„Das Kriterium für ,wirkliche Bilingualität‘ ist somit die Loslösung von der personenbezogenen Sprachverwendung.“ (Müller 2006: 89)

Dieses Modell wird auch die „Fusionshypothese“ oder „ Single-System-Hypothesis “ genannt. Diese Hypothese wird heutzutage als problematisch angesehen. Sie vernachlässigt beispielsweise, dass Sprachmischungen auf unterschiedlichen Mechanismen beruhen können, wie zum Beispiel dem code-switching¹ (vgl. Kapitel 3.2), das in mehrsprachlichen Kulturen nicht unüblich ist.

In der Bilinguismusforschung der 1990er Jahre wurde gezeigt, dass bilingual aufwachsende Kinder sehr wohl fähig sind, von Beginn an zwei Sprachsysteme voneinander zu unterscheiden. Köppe (1996, 1997 aus Cantone 2006: 189) hat deutsch-französisch aufwachsende Kinder untersucht und zeigte, dass sich diese Kinder schon sehr früh verstanden haben, dass sie sich zweier verschiedener Sprachsysteme bedienen. Dies demonstrierte sich in den Aufnahmen, bei denen die Kinder sich meist der adäquaten Sprache bedienten, wobei die Prozentzahlen je nach Kind von 50-95% variieren. Nach einer falschen Sprachwahl versuchen viele Kinder, sich durch Übersetzungen, Selbstkorrekturen oder metalinguistische Kommentare zu verbessern. Somit zeigen auch diese Strategien, dass sich die Kinder einer falschen oder richtigen Sprachwahl und somit ihrer bilingualen Umgebung bewusst sind. (Näheres siehe Kapitel 3)

2.2.2 Sprachdominanz

Bloomfield vertrat die These, dass man Menschen nur dann als bilingual bezeichnen kann, wenn sie beide Sprachen auf muttersprachlichem Niveau beherrschen.

„ In the extreme case of foreign-language learning the speaker as proficient as to be indistinguishable from the native speakers round him In the cases where this perfect foreign-language learning is not accompanied by loss of the native language, it results in bilinguism , native-like control of two languages. “ (Bloomfield 1933/1976: 55-56 aus Treichel 2004)

Somit stellen für Bloomfield viele der zweisprachig aufgewachsenen Kinder keine bilingualen Sprecher dar, da die meisten eine starke und eine schwache Sprache haben, während letztere nicht zu 100% beherrscht wird. Das Phänomen Bilinguismus wäre in einem solch idealisierten Verständnis tatsächlich nur ausnahmsweise bei einem Menschen anzutreffen. 1982 versuchte Grosjean von der Vorstellung, dass in einem mehrsprachigen Menschen zwei Monolinguale in einer Person vereinigt sind, abzukommen.

„Contrary to general belief, bilinguals are rarely equally fluent in their languages; some speak one language better than another, others use one of their languages in specific situations, and others still can only read or write one of the languages they speak. And yet, what characterizes all of them is that they interact with the world around them in two or more languages” (Grosjean 1982)

Heute wird diese Problematik unter dem Terminus der Sprachdominanz untersucht und weiter erforscht.

Oft wird die dominierende Sprache als starke Sprache, die weniger ausgeprägte als schwache Sprache bezeichnet. Die Ausbildung der starken und schwachen Sprache hängt von einer Reihe von Faktoren ab: Es spielen die Art und der Zeitpunkt des Erlernens, die Intensität des Sprachgebrauchs, sowie emotionale, soziale und persönliche Gründe wichtige Rollen. Allgemein ist die besser beherrschte Sprache die starke Sprache, doch kann diese in bestimmten Bereichen wie zum Beispiel dem Lesen auch die schwache Sprache darstellen. Oft drücken sich Zweisprachige in bestimmten Erlebnisbereichen oder Themengebieten lieber und auch besser in der einen Sprache aus, in diesem Fall ist die Verteilung der Sprachdominanz erlebnis- und themengebunden. Durch längere Aufenthalte in der Umgebung der schwachen Sprache, kann diese zur starken Sprache werden. Die Sprachdominanz ist also ein vielschichtiges und dynamischen Kontinuum, welches sich ein Leben lang verschieben und verändern kann. Hier einige Beispiele für die sich stets wandelnde Sprachdominanz. Constanze Fuhrmann beobachtete ihre Töchter Amélie und Lisa, die sie, so wie Jonekeit, deutsch-französisch nach dem Prinzip une personne, une langue erzog. Die Familie wohnte in Frankreich, doch Amélie hat als Kleinkind den meisten Kontakt zur Mutter und spricht meist nur Deutsch. Nachdem sie sechs Wochen lang im Kindergarten besucht hat, spricht sie ausschließlich französisch.

Lisa ist in Deutschland aufgewachsen. Auf dem Weg in ein französisches Kinderturnen, als sie noch in der Ein-Wort-Phase war überquerte die Mutter mit ihr stets eine Brücke. Auf dem Hinweg kommentierte Lisa dies mit „Wasser!“, auf dem Heimweg, nach einer Stunde französischer Umgebung mit „Eau!“. Dies zeigt, wie schnell sich Sprachdominanz wandeln kann.

Leopold (1970) untersuchte in einer Fallstudie seine bilingual aufwachsende Tochter und zog zwei wichtige und weit verbreitete Schlüsse: „Erstens, dass die Umgebungssprache einen starken Einfluss darauf hat, welche Sprache vorherrschend ist. Zweitens, dass die stärkere Sprache einen kontinuierlichen Einfluss auf die schwächere Sprache ausübt, auch wenn Kinder ihre Sprachen voneinander trennen“ (Kupisch 2006: 60). Später wurde an dieser Herangehensweise kritisiert, dass Sprachdominanz niemals wirklich definiert wurde und es keinen einheitlichen Weg gab, um diese zu erfassen.

1993 definierte Schlyter einige Eigenschaften der schwächeren Sprache:

(1) Sie entwickelt sich langsamer als die starke Sprache
(2) Manche grammatische Phänomene werden entweder nicht gelernt oder nicht aktiv verwendet
(3) Sie ist der stärkeren Sprache qualitativ unterlegen, zum Beispiel durch Wortstellungsfehler
(4) Sprachmischungen treten häufiger auf
(5) Der Transfer² (vgl. Kapitel 4.1.3) von Sprachwissen erfolgt unidirektional von der stärkeren in die schwächere Sprache

[...]

¹ „Mit code-switching wird die Fähigkeit bezeichnet, in Abhängigkeit von bestimmten Faktoren (z.B. InteraktionspartnerIn, Situation, Gesprächsthema) gezielt eine der beiden Sprachen zu wählen. Sowohl bei erwachsenen Sprechern als auch bei Kleinkindern unterliegt die Anwendung des code-switching gewissen grammatischen Regularitäten [ ]. Es muss natürlich berücksichtigt werden, dass die frühkindliche Anwendung des code-switching nicht den erwachsenen-sprachlichen Regularitäten, sondern eigenen Gesetzmäßigkeiten folgt [ ]. Code-switching als gezielte Sprachwahl setzt das Vorhandensein zweier separater Systeme (Sprachdifferenzierung) voraus.“ (Schmitz 2006: 22)

² „Negativer Transfer entsteht, wenn die beiden Sprachen, Muttersprache und die Zweitsprache, für einen bestimmten grammatischen Bereich unterschiedlich sind und der Lerner die grammatischen Regularitäten der Erstsprache auf die Zweitsprache anwendet. Positiver Transfer entsteht, wenn sich die beiden Sprachen in einem grammatischen Bereich gleichen und der Lerner die Regularitäten der Erstsprache für seine Zweitsprache übernehmen kann und sich somit ein problemloser Erwerbsverlauf abzeichnet.“ (Müller 2006: 19)