Inhaltsverzeichnis

Abbildungsverzeichnis   1

1.  Einleitung  2

2.  Aufbau der Arbeit  5

3.  Jugendhilfe und Schule - zwei ungleiche Partner  6

3.1  Überblick über die Jugendhilfe  6

3.1.1  Akteure in der Jugendhilfe  7

3.1.3  Aufbau der Jugendhilfe  8

3.2  Überblick über die Schule  9

3.2.1  Struktur und Formen des deutschen Schulsystems  11

3.2.2  Leistungsanforderungen im deutschen Schulsystem  12

3.3  Zwischenfazit  13

4.  Notwendigkeit der Kooperation von Jugendhilfe und Schule  15

4.1  Veränderte Lebenswelten von Kindern und Jugendlichen  15

4.2  Ganzheitliche Bildung von Kindern und Jugendlichen  17

4.3  Trend Ganztagesschule  19

4.4  Zwischenfazit  20

5.  Kooperationsform Schulsozialarbeit  22

5.1  Historische Entwicklung der Schulsozialarbeit  22

5.2  Versuch einer Definition  23

5.3  Aktuelle Situation in Baden- Württemberg  25

5.4  Schulsozialarbeit in Kooperation zwischen Jugendhilfe und Schule  26

5.4.1  Rechtliche Aspekte der Kooperation  27

5.4.2  Rahmenbedingungen von Schulsozialarbeit  29

5.4.3  Aufgaben der Schulsozialarbeit  30

5.5  Zwischenfazit  32

6.  Umsetzungsmöglichkeiten und Rollenzuweisung von Schulsozialarbeit in  

Kooperation  zwischen Jugendhilfe und Schule  33

6.1  Konzeptionsmodelle in der Schulsozialarbeit  34

6.1.1  Freizeitpädagogische Projekte  35

6.1.2  Problembezogene fürsorgliche Projekte  35

6.1.3  Integrierte sozialpädagogische Projekte  36

6.1.4  Bewertung der Konzeptionsmodelle  37

6.2  Trägermodelle der Schulsozialarbeit  38

6.2.1  Öffentliche Jugendhilfeträger  39

6.2.2  Freie Träger  40

6.2.3  Schulische Träger  41

6.2.4  Bewertung der Trägermodelle.  42

6.3  Modelle auf individueller Kooperationsebene  44

6.3.1  Additives Kooperationsmodell  45

6.3.2  Distanzmodell  45

6.3.3  Subordinationsmodell  46

6.3.4  Echtes Kooperationsmodell  47

6.3.5  Bewertung der individuellen Kooperationsmodelle  47

6.4  Zwischenfazit  49

7.  Faktoren gelingender Kooperation  51

7.1  Strukturelle Faktoren  52

7.2  Inhaltliche Faktoren  54

7.3  Pädagogische Faktoren  56

7.4  Zwischenfazit  57

8.  Zusammenfassung  58

9.  Schlussfolgerungen  60

Literaturverzeichnis   63

Anhang   69

Abbildungsverzeichnis   

Abbildungsverzeichnis   

Abbildung  1: Träger der Jugendhilfe  

Abbildung  2: Kommunale Verfasstheit der Kinder- und Jugendhilfe  

Abbildung  3: Das deutsche Schulsystem und andere Bildungsorte  

Abbildung  4: Jugendhilfe- und Schulstruktur  

Abbildung  5: Kooperation von Jugendhilfe und Schule  

Abbildung  6: Mögliche Träger der Schulsozialarbeit  

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1. Einleitung

Meine Bachelorarbeit befasst sich mit der Schulsozialarbeit als eine mögliche Form der Zusammenarbeit zwischen Jugendhilfe und Schule und trägt den Titel

Rolle und Aufgabe der Schulsozialarbeit in Kooperation zwischen

Die Kooperation zwischen Jugendhilfe und Schule ist sicherlich ein in den letzten Jahren viel diskutiertes Thema, deren Debatten ab den 1970er Jahren stetig zugenommen haben. Ab dieser Zeit sind eine Vielzahl an unterschiedlichen Modellen und Projekten ent-standen, die seit 1990 sogar einen quantitativen Anstieg aufweisen (vgl. Olk 2005, S. 11). Innerhalb der letzten Jahre gab es zahlreiche Stellungnahmen und Erfahrungsberichte über das Kooperationsfeld zwischen Jugendhilfe und Schule (vgl. Deutscher Verein für öffentliche und private Fürsorge 2001, S. 1142) die auf diese Thematik aufmerksam machten und auf deren Erfordernis hinwiesen. Dies hat mit unter dazu geführt, dass die Kooperation zwischen Jugendhilfe und Schule heute als unumstritten gilt. Die Forderungen nach einer gemeinsamen Zusammenarbeit liegen in der Tatsache begründet, dass sowohl Jugendhilfe als auch Schule mit Kindern und Jugendlichen zusammenarbeiten um somit ihren jeweiligen Beitrag zur Entwicklung und Entfaltung von jungen Menschen leisten zu können. Angesichts aktueller Herausforderungen wird jedoch die Frage nach einer gelingenden Zusammenarbeit zusehends lauter. So haben sich zum Beispiel die Bedingungen des Aufwachsens von Kindern und Jugendlichen durch gesellschaftliche, politische und soziale Veränderungen erheblich gewandelt. Junge Menschen sehen sich zusehends mit steigenden Anforderungen in ihrer Lebenswelt sowie bei ihrer Zukunftsgestaltung konfrontiert und benötigen hierbei sowohl von Jugendhilfe als auch von Schule Rückhalt und Unterstützung (vgl. Deufel, Löher 2004, S. 15). Und auch die Schule nimmt im Leben der jungen Menschen einen viel höheren Stellenwert ein als noch vor einigen Jahren. Dadurch wird der kindliche und jugendliche Alltag zu einem erheblichen Teil von der Schule diktiert und vorgegeben. Gerade der zunehmende Ausbau von Ganztagesschulen verstärkt diesen Effekt noch. Mittlerweile tragen Schülerinnen und Schüler immer mehr Probleme und Themen außerschulischer Lebenswelten in die Schule hinein. Diese wiederum ist kaum im Stande die Probleme alleine zu bewältigen und somit auf die Jugendhilfe angewiesen.

Trotz des Wissens über die Notwendigkeit einer Kooperation zwischen Jugendhilfe und Schule und zahlreichen Anknüpfungspunkten, ist die praktische Umsetzung häufig problembelastet. Dies ist sicherlich mitunter der Tatsache geschuldet, dass hier zwei vollkom-

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men unterschiedliche Institutionen aufeinander treffen, die sich historisch gesehen getrennt voneinander entwickelt haben und jeweils unterschiedliche gesellschaftliche Funktionen erfüllen. Erschwerend kommt hinzu, dass in der praktischen Durchführung eine Vielfalt und Unübersichtlichkeit an Projekten und Modellen vorherrscht, denen es insgesamt an übergreifenden Zielsetzungen, fachlichen Konzepten und langfristig angelegten strategischen Umsetzungsperspektiven mangelt (vgl. Olk 2005, S. 11). Somit zeichnet sich die Zusammenarbeit zwischen Jugendhilfe und Schule durch eine breite Angebotspalette aus, bei der Schulsozialarbeit als eine Möglichkeit der praktischen Umsetzung gesehen werden kann und in der sich ebenfalls die Kooperationsprobleme von Jugendhilfe und Schule wiederspiegeln. Keinesfalls darf sie jedoch mit der Zusammenarbeit als Ganzes gleichgesetzt werden. Da ich mein praktisches Studiensemester allerdings als Schulsozialarbeiterin in einer Werkrealschule absolviert habe, konnte ich mir einen Einblick in das Arbeitsfeld der Schulsozialarbeit verschaffen. Dort wurde ich des Öfteren mit den Schwierigkeiten in der praktischen Umsetzung der Zusammenarbeit von Jugendhilfe und Schule konfrontiert und musste feststellen, dass zwar die gelingende Kooperation beider Sozialisationsinstanzen in der Fachöffentlichkeit als wichtig und notwendig erachtet wird, deren Umsetzung in der Praxis sich jedoch für beide Seiten oft schwierig gestaltet. Resultierend aus meinen Erfahrungen im praktischen Studiensemester hat sich mein Interesse bezüglich der Schulsozialarbeit und den Gründen für deren Gelingen geweckt. Aus diesem Grund beschränke ich mich in meiner Bachelorarbeit auf die Schulsozialarbeit als eine Form der Kooperation zwischen Jugendhilfe und Schule. Die Schulsozialarbeit ist seit etwa 1970 in Deutschland ein nicht mehr wegzudenkendes Thema, deren Bedarf aus fachpolitischer Sicht heutzutage als unumstritten gilt. Grundlegend kann sie als sozialpädagogisches Angebot der Jugendhilfe in der Schule betrachtet werden (Speck, 2007, S. 13, 16) der laut Drilling eine besondere Chance zukommt, da selten die „Fachpersonen der Sozialen Arbeit so einflussreich in den Prozess des Aufwachsens von Kindern und Jugendlichen einbezogen (…)“ (Drilling, 2004, S. 7) werden. So können der Schulsozialarbeit, sowohl auf politischer und gesellschaftlicher Ebene als auch auf Ebene des Schulalltags und des Kinder-und Jugendhilfesystems, wichtige Aufgaben zugesprochen werden (vgl. Baier, Deinet 2011b, S. 9-10). Dies sieht auch das Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend und konstatiert in ihrem 12. Kinder und Jugendbericht, dass der Schulsozialarbeit (dort bezeichnet als schulbezogene Jugendarbeit) „eine zentrale Rolle bei der Vermittlung von Schlüsselqualifikationen als Voraussetzung erfolgreicher individueller und gesellschaftlicher Integration“ (BMSFSJ 2005, S. 408) zufällt. Auch aktuelle Entwicklungen unterstreichen die Bedeutung von Schulsozialarbeit noch. So können beispielsweise Kommunen aufgrund des von

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der Bundesregierung initiierten Bildungspaketes ihr Kontingent an Schulsozialarbeiterinnen und Schulsozialarbeitern aufstocken (vgl. Regierung online 2011). Heutzutage besteht kein Zweifel mehr an der Bedeutsamkeit des Handlungsfeldes der Schulsozialarbeit. Allerdings ist es bis heute jedoch noch nicht gelungen eine einheitliche und theoretisch fundierte Konzeption von Schulsozialarbeit zu schaffen, sodass dort ebenfalls eine Vielfalt an Modellen, Projekten und Ansätzen existiert (vgl. Seithe 2008, S. 78). Dies konnte ich auch in meinem praktischen Studiensemester hinreichend feststellen. Darüber hinaus hat jedes einzelne der 16 Bundesländer unterschiedliche Vorstellungen in der praktischen Umsetzung von Schulsozialarbeit. Daher ist es aufgrund der unterschiedlichen Ausdifferenzierungen der Angebote und Inhalte nur schwer festzustellen, unter welchen kooperationsbedingten Aspekten eine gelingende Schulsozialarbeit möglich wird. Zwar ist laut Speck und Olk dieses Handlungsfeld als eines der am intensivsten beforschten in der Jugendhilfe zu bewerten, doch muss der empirische Erkenntnisstand „jedoch trotz der Forschungen als intransparent, bruchstückhaft und defizitär bezeichnet werden“ (Speck, Olk 2010, S. 7). Dies liegt u.a. daran, dass der Zugang zu Forschungsberichten für die (Fach-) Öffentlichkeit oft erschwert wird, das Repertoire an Metaanalysen begrenzt ist und vergleichende Darstellungen fehlen (vgl. Speck, Olk 2010, S. 7). Die Situation ist demnach als höchst unbefriedigend zu bezeichnen. Daher ist es grundlegend wichtig herauszufinden, welche Aspekte von Jugendhilfe und Schule für eine gelingende Schulsozialarbeit gegeben sein müssen und welche Rolle Schulsozialarbeit dabei einnimmt, denn die aktuellen Entwicklungen weisen deutlich auf einen Ausbau der Schulsozialarbeitsstellen in den kommenden Jahren hin. Damit dieser Ausbau für alle Beteiligten als Gewinn bezeichnet werden und die Kooperation von Jugendhilfe und Schule in Form von Schulsozialarbeit gelingen kann, sollten schon in der Planungsphase hinreichende Erkenntnisse über die dafür notwendigen Aspekte vorliegen. Gleichzeitig besteht durch die gesammelten Erkenntnisse auch für die schon bestehenden Projekte der Schulsozialarbeit die Möglichkeit, deren Umsetzung auf praktischer Ebene zu optimieren. Vor diesem Hintergrund werde ich mich in meiner Bachelorarbeit auf die Frage konzentrieren, welche Aspekte für eine gelingende Kooperation von Jugendhilfe und Schule, deren Ergebnis sich in einer funktionierenden Schulsozialarbeit äußert, notwendig sind und welche Rolle bzw. Aufgaben Schulsozialarbeit in dieser gelingenden Kooperation einnimmt bzw. ausübt. Daher betrachte und bewerte ich anhand der Fachliteratur verschiedene Umsetzungsformen von Schulsozialarbeit sowie deren jeweilige Rolle bei der praktischen Umsetzung, um so die Aspekte einer gelingenden Kooperation sowie die in ihr enthaltene Rolle und Aufgaben von Schulsozialarbeit, herauszufinden. In einem weiteren Schritt werde ich darüber hinaus auf Faktoren eingehen, die eine gelingende Zusammenarbeit zukünftig verbessern können, denn die verschiedenen Umsetzungsformen

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von Schulsozialarbeit deuten darauf hin, dass nicht überall die gleichen Bedingungen in der Kooperation von Jugendhilfe und Schule gegeben sind und so eine gelingende Zusammenarbeit nicht immer gewährleistet werden kann. Dies ist jedoch angesichts aktueller Herausforderungen wichtig, denn Kinder und Jugendliche brauchen Hilfe und Unterstützung in der erfolgreichen Bewältigung neuer Anforderungen.

2. Aufbau der Arbeit

Punkt 3. Jugendhilfe und Schule- zwei ungleiche Partner beschäftigt sich mit den Institutionen von Jugendhilfe und Schule. Es handelt sich hierbei um zwei vollkommen unterschiedliche Institutionen die miteinander kooperieren sollen. Dies gestaltet sich jedoch aufgrund der Unterschiedlichkeit oft schwierig. Dieses Kapitel verschafft daher einen allgemeinen Überblick über Strukturen und Aufbau, sowie Gemeinsamkeiten und Unterschiede von Jugendhilfe und Schule. Zwar ist die Zusammenarbeit beider Institutionen schon lange ein Thema, doch sorgen aktuelle gesellschaftliche Anforderungen dafür, dass die Kooperation von Jugendhilfe und Schule zusehends in den Fokus der Öffentlichkeit gerät. Kapitel 4. Notwendigkeit einer Kooperation greift daher verschiedene Entwicklungen auf und beschreibt, warum eine Zusammenarbeit zunehmend erforderlich wird. Das darauffolgende Kapitel 5. Kooperationsform Schulsozialarbeit befasst sich mit der Schulsozialarbeit als Kooperationsform zwischen Jugendhilfe und Schule. Da Schulsozialarbeit nicht genau definiert ist, versucht dieses Kapitel einen groben Überblick über Schulsozialarbeit im Allgemeinen zu geben, indem es auf deren Entwicklung eingeht, einen Definitionsversuch unternimmt, die aktuelle Schulsozialarbeitssituation in Baden-Württemberg schildert, rechtliche Aspekte der Zusammenarbeit sowie erforderliche Rahmenbedingungen vorstellt und die Kernaufgaben von Schulsozialarbeit beschreibt. Dies dient der Vorbereitung auf die in Kapitel 6. Umsetzungsformen und Rollenzuweisung von Schulsozialarbeit in Kooperation zwischen Jugendhilfe und Schule vorgestellten und an-hand der Fachliteratur bewerteten Umsetzungsformen und Rollenzuweisungen von Schulsozialarbeit. Ziel dieses Kapitels ist es, die Aspekte einer gelingenden Zusammenarbeit von Jugendhilfe und Schule herauszufinden, sowie die Rolle und Aufgaben von Schulsozialarbeit zu ermitteln, die diese in einer gelingenden Kooperation von Jugendhilfe und Schule einnimmt.

Das darauffolgende abschließende Kapitel 7. Faktoren gelingender Kooperation nennt über die Ergebnisse im vorherigen Kapitel hinaus zusätzlich notwendige strukturelle, inhaltliche und pädagogische Faktoren, die eine gelingende Zusammenarbeit zukünftig besser fördern. Daran anschließend folgen in Kapitel 8. Zusammenfassung eine Kurzfassung der gesamten Arbeit sowie meine abschließenden Bemerkungen in Kapitel 9. Schlussfolgerungen.

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3. Jugendhilfe und Schule - zwei ungleiche Partner

Beide Sozialisationsinstanzen arbeiten mit Kindern und Jugendlichen zusammen und unterstützen diese in vielerlei Hinsicht, trotzdem haben sich sowohl Jugendhilfe als auch Schule weitestgehend getrennt voneinander entwickelt. Durch das Reichsjugendwohlfahrtsgesetz wurde eine organisatorische und inhaltliche Trennung von Jugendhilfe und Schule herbeigeführt (vgl. Henschel 2008, S. 267), die dafür sorgte, dass Jugendhilfe und Schule unterschiedliche Zielgruppen zugesprochen bekamen ¹ (vgl. Mühlum, Rothe 1991; Tillmann 1982 in Olk 2005, S. 15). Der 12. Kinder- und Jugendbericht bezeichnet das Verhältnis der beiden daher auch als eine Geschichte des Nicht- Verhältnisses auf Ebene der Gesamtsysteme (vgl. Stolz 2008, S. 114). Durch die unterschiedliche Entwicklung und verschiedene strukturelle und organisatorische Unterschiede entstehen zwei ungleiche Partner die zusammen kooperieren sollen. Dies ist angesichts der Gegensätzlichkeit nicht einfach und soll in diesem Kapitel anhand der Vorstellung beider Bereiche aufzeigt werden. Hierbei geht es um einen groben Überblick der jeweiligen Struktur von Jugendhilfe und Schule, daher werden beide Institutionen lediglich in ihren Grundzügen dargestellt.

3.1 Überblick über die Jugendhilfe

Die Jugendhilfe richtet ihre Angebote an Kinder, Jugendliche und deren Familien. Sie zielt darauf ab junge Menschen sowohl in ihrer individuellen als auch in ihrer sozialen Entwicklung zu fördern, Benachteiligungen in jeglicher Form abzubauen beziehungsweise zu vermeiden und bei Problemen mit dem Erwachsen werden zu unterstützen. Desweiteren soll sie dazu beitragen positive Lebensbedingungen im kindlichen und jugendlichen Alltag zu schaffen und eine familienfreundliche Umwelt zu fördern. Der Erziehungsgedanke spielt hierbei eine wichtige Rolle (vgl. Jordan, Sengling 2000, S. 12). Eine zentrale Aufgabe ist es daher, „das Recht junger Menschen auf Förderung ihrer Entwicklung und auf Erziehung zu einer eigenverantwortlichen und gemeinschaftsfähigen Persönlichkeit zu gewährleisten“ (Krüger, Zimmermann 2008, S. 127). Somit nimmt Jugendhilfe die Erziehungsansprüche von Kindern und Jugendlichen auf, die weder durch Familie, Schule und berufliche Bildung abgedeckt werden können und/ oder gerade wegen deren Versagen entstehen. Münder bezeichnet Jugendhilfe daher auch als gesellschaftliche Sozialisationshilfe, die über eigenständige Organisationsformen, Zuständigkeiten und Arbeitsmethoden verfügt (vgl. Münder 1996 in Krüger, Zimmermann 2008, S. 125). Die gesetzliche Grundlage für die Aufgabenwahrnehmung bildet das ehemalige Kinder- und Jugendhilfegesetz (KJHG). Heute wird es als VIII Buch des Sozialgesetzbuches (SGB VIII) bezeich- ¹ Die Jugendhilfe kümmerte sich hauptsächlich um Kinder und Jugendliche mit gefährdeten Sozialisationsverläufen, die Schule hingegen war für Kinder und Jugendliche ohne Probleme zuständig.

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net. Somit finden auch die allgemeinen Vorschriften der Sozialgesetzbücher ihre Anwendung in der Jugendhilfe (vgl. Krüger, Zimmermann 2008, S. 125). Der Leistungskatalog der Jugendhilfe umfasst grundsätzlich viele unterschiedliche Angebote, die alle auf dem Grundsatz der Partnerschaftlichkeit und Freiwilligkeit beruhen. Dies bedeutet, dass die Kinder, Jugendlichen und Familien die Leistungen der Jugendhilfe wahrnehmen können aber nicht müssen oder gar verpflichtet sind. Allerdings gilt dies nicht immer, denn in bestimmten Krisensituationen muss die Jugendhilfe in das Geschehen eingreifen. In der Regel sind das Situationen, in denen das Kindeswohl gefährdet ist und keine andere Möglichkeit besteht das Kind/ den Jugendlichen hinreichend zu schützen. Somit muss hier zum Wohle der Kinder und Jugendlichen gehandelt werden, auch wenn die Eltern nicht immer damit einverstanden sind (vgl. Jordan, Sengling 2005, S. 16). Dies gilt im Übrigen auch, wenn die Kinder und Jugendlichen in Obhut genommen werden wollen. Diese Funktionen befinden sich allerdings nicht im Leistungskatalog, sondern fallen in den Bereich der anderen Aufgaben der Jugendhilfe (BMFSFJ 2007, S. 15). Die Jugendhilfe umfasst ein vielfältiges Gebiet, daher ist es nur sehr schwierig ihre Arbeit methodisch darzustellen. Hierzu bedarf es weitaus mehr Platz, als in dieser Bache-lorarbeit zur Verfügung steht, denn alleine die einzelnen Handlungsfelder und damit auch die Methoden sind in ihrer Art sehr unterschiedlich und zahlreich. So umfasst das Leistungsspektrum der Jugendhilfe neben der Schulsozialarbeit unter anderem allgemeinerzieherische Aufgaben, wie zum Beispiel diverse Betreuungsangebote oder Kindertagesbetreuung und erfüllt in der Funktion der Hilfen zur Erziehung z.B. die Aufgabe der Fremdunterbringung und stellt eine umfangreiche Familienhilfe bereit (vgl. Jordan, Sengling 2005, S. 16). Die hier vorgenommene33 Aufzählung ist allerdings nicht als vollständig zu betrachten, sie dient lediglich der exemplarischen Aufzählung verschiedener Aufgaben der Jugendhilfe.

Nicht nur die Handlungsfelder sind in der Jugendhilfe sehr unterschiedlich, auch die Akteure der Jugendhilfe zeichnen sich durch ihre Vielfalt aus. Die folgenden Ausführungen befassen sich daher mit der Trägerstruktur der Jugendhilfe, sowie deren spezifischem Aufbau.

3.1.1 Akteure in der Jugendhilfe

Jugendhilfe ist ein Sammelbegriff für verschiedene Träger, die die Aufgaben wahrnehmen und ausführen (vgl. Gernert 2001, S. 23). Zum einen gibt es die öffentlichen Träger, wie zum Beispiel Landesjugendämter und Jugendämter. Sie werden aufgrund einer Rechts-vorschrift entweder selbst tätig oder geben verschiedene Projekte bei anderen Trägern in Auftrag und finanzieren sie. Beim Zugang für diese Angebote gibt es für die Gesellschaft keinerlei Beschränkungen. Die öffentlichen Träger sind zu unterscheiden von den freien Trägern, wie beispielsweise den Jugend- und Wohlfahrtsverbänden. Sie sind in ihrer Auf-

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gabenwahrnehmung frei, weswegen die Inanspruchnahme ihrer Leistungen nur gelingt, wenn die Menschen bereit dazu sind. Ausnahmen bestehen in der Regel dann, wenn die öffentlichen Träger ihre Aufträge an die freien Träger weitergeben. Dann hat die Allgemeinheit einen uneingeschränkten Zugang (vgl. Krüger, Zimmermann 2008, S. 129-130). Zur Verdeutlichung der Trägerstruktur ist im Anhang unter Abbildung 1 auf Seite 69 eine entsprechende Grafik aufgeführt.

Durch die Konstellation von öffentlichen und freien Trägern entsteht eine bewusst herbeigeführte Vielzahl an Institutionen und Organisationen, in denen unterschiedliche Wer-tevorstellungen vermittelt werden und differierende Inhalte und Methoden zur Anwendung kommen (vgl. BMFSFJ 2007, S. 42-43). Die Gesamtverantwortung für die Aufgabenerfüllung liegt allerdings bei den öffentlichen Trägern. Trotzdem sind alle Träger der Jugendhilfe zu einer „partnerschaftlichen und planvollen Zusammenarbeit“ (Jordan, Sengling 2000, S. 16) verpflichtet. Aufgrund des Subsidiaritätsprinzips wird die öffentliche Jugendhilfe jedoch nur nachrangig tätig. Alles was die freien Träger erledigen können, soll auch von diesen erfüllt werden. Die Verpflichtung zur Gesamtverantwortung auf Seiten der öffentlichen Träger einerseits und die eigenverantwortlichen Tätigkeiten der freien Träger andererseits führen zu einer permanenten Wechselwirkung (vgl. Jordan, Sengling 2000, S. 16-17).

3.1.3 Aufbau der Jugendhilfe

Die Aufgaben der Jugendhilfe liegen in kommunaler Verantwortung. Deshalb verpflichtet das SGB VIII die Landkreise und kreisfreie Städte zur Einrichtung eines Jugendamtes. Allerdings garantiert die Masse an verschiedenen Jugendämtern keine Chancengleichheit in Bezug auf die Erfüllung des Rechtes auf Erziehung für junge Menschen. Jordan und Sengling weisen darauf hin, dass die einzelnen Jugendämter deutliche Unterschiede bezüglich ihrer Größe, der Aufgabenwahrnehmung und dem organisatorischen Aufbau aufweisen (vgl. Jordan, Sengling 2000, S. 245-246).

Das kommunale Jugendamt ist eine sozialpädagogische Fachbehörde und setzt sich aus der Verwaltung und dem Jugendhilfeausschuss zusammen. Die Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter der Verwaltung sind für die Umsetzung des SGB VIII und anderen Gesetzen verantwortlich und führen somit die konkreten Aufgaben der öffentlichen Jugendhilfe aus. Hierunter fallen beispielsweise die Adoptionsvermittlung oder die Zahlungen eines Unter-haltsvorschusses. Der Jugendhilfeausschuss, kurz JHA, hingegen beschäftigt sich mit grundsätzlichen Fragen der kommunalen Jugendhilfe (vgl. Gernert 2001, S. 26). Er ist ein vom kommunalen Parlament gewählter Ausschuss, der über ein eigenes Beschlussrecht verfügt und somit unter anderem Beschlüsse über die Finanzen oder die Schwerpunktsetzung der Jugendhilfe erlassen kann. Zwar ist die Verwaltung für die laufenden Geschäfte zuständig, trotzdem hat der JHA Beschlussrecht in allen Angelegenheiten. Daraus ergibt

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sich, dass die Beschlüsse des JHA die Verwaltungsarbeit steuern (vgl. Rätz- Hernisch, Schröer, Wolff 2009, S. 177-178). Der JHA setzt sich zusammen aus 3/5 Vertreterinnen und Vertreter des Kommunalparlamentes, darunter befinden sich unter anderem Mitgliedern der Vertretungskörperschaft, sachverständigen Bürgerinnen und Bürger und Vertreterinnen und Vertreter der Jugendhilfe. Die anderen 2/5 setzten sich aus Mitgliedern der freien Jugendhilfe zusammen. Dies beruht auf der Tatsache, dass die freien Träger in erheblichem Maße an der Leistungserbringung beteiligt sind (vgl. Gernert 2001, S. 26). Wie im vorherigen Abschnitt erwähnt sind für den überwiegenden Teil der Aufgaben die kommunalen örtlichen Träger zuständig. Ergänzt werden diese durch die überörtlichen Jugendhilfeträger auf Landesebene. Deren Struktur ist analog zu den örtlichen Trägern mit dem Unterschied, dass es sich hier um einen Landesjugendhilfeausschuss handelt. In ihren Aufgabenbereich fallen zum Beispiel die Beratung und die Förderung der Zusammenarbeit der Träger hinsichtlich Planung und Sicherstellung von Angeboten. Gleichzeitig haben die 16 Bundesländer mit ihren jeweiligen Landesgesetzen die Regelungen des SGB VIII erweitert und ergänzt (vgl. Rätz- Hernisch, Schröer, Wolff 2009, S. 177-178). Damit ist der Aufbau der Jugendhilfe allerdings nicht zu Ende, denn wie im Abschnitt 3.1 Überblick über die Jugendhilfe bereits beschrieben, bildet das SGB VIII auf Bundesebene die gesetzliche Grundlage für die Jugendhilfe. Das SGB VIII trägt dazu bei, dass sowohl Rahmensetzungen und Angebotsstrukturen als auch die Leistungen in der gesamten Bundesrepublik gleich sind. Somit bildet das SGB VIII die gesetzliche Grundlage für jegliche Aktivitäten von Bund, Ländern und Kommunen. Die Zuständigkeit auf Bundesebene liegt bei dem Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend (BMFSFJ), das die Jugendhilfe in bestimmten Schwerpunkten finanziell unterstützt und in regelmäßigen Abständen einen Kinder- und Jugendbericht erstellt (vgl. Rätz- Hernisch, Schröer, Wolff 2009, S. 170-171). Zum Verständnis ist im Anhang auf S. 69 unter Abbildung 2: Kommunale Verfasstheit der Kinder- und Jugendhilfe eine Grafik aufgeführt. Nicht nur die Jugendhilfe zeichnet sich durch eine unübersichtliche Struktur aus, auch die Schule stellt eine schwer überblickbare Institution dar. Die folgenden Ausführungen befassen sich daher mit der Vorstellung des deutschen Schulsystems.

3.2 Überblick über die Schule

Wie in der Einleitung bereits erwähnt, nimmt die Schule -im Gegenzug zur Jugendhilfe- im Alltag von Kindern und Jugendlichen einen zentralen Stellenwert ein und bestimmt dadurch ihr Leben in erheblichem Maße. Drilling bezeichnet daher die Jugendphase in erster Linie als Schulphase (vgl. Drilling 2004, S. 26). Aktuell besuchen mehr als 12 Millionen Schülerinnen und Schüler über 42000 Schulen in 16 Bundesländern (vgl. van Ackern, Klemm 2009, S. 11). Da die Schule in Deutschland eine staatliche Einrichtung ist, trägt der Staat unter anderem die Verantwortung über Finanzierung, Organisation und Einrich-

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tung der Schulen. Neben den staatlichen Schulen existieren jedoch noch eine Menge Privatschulen, wie beispielsweise die Waldorfschulen und Schulen in kirchlicher Trägerschaft (vgl. Arbeitsgemeinschaft Freier Schulen 1993 in Tillmann 2005, S. 1540). Als pädagogische Institution fällt der Schule die Aufgabe zu Kinder und Jugendliche zur Mündigkeit zu befähigen. Dies passiert beispielsweise dadurch, dass die Schülerinnen und Schüler sowohl in ihrem Selbstbewusstsein als auch in ihrer Eigenverantwortlichkeit und Reflexivität gestärkt werden. In der Fachliteratur finden sich allerdings unterschiedliche Meinungen bezüglich konkreter Aufgaben und Inhalte. Allgemein formuliert herrscht jedoch ein Konsens darüber, dass durch schulischen Alltag und Unterricht den Schülerinnen und Schülern ein bestimmtes Maß an Bildung und Erziehung gewährt wird (vgl. Blömeke u.a. 2009, S. 67-68). Der aus gesellschaftlicher Sicht mit höchster Priorität bewertete Zweck der Schule besteht jedoch eindeutig in der Bildung. Diese wird allerdings eher in einem eingeschränkten Sinn verwendet. So ist darunter hauptsächlich Leistung, Vermittlung kultureller Grundfertigkeiten und das Erlernen von Fähigkeiten und Kenntnissen die für die Berufsqualifikation erforderlich sind, zu verstehen, anstatt Bildung als umfassende Persönlichkeitsentwicklung zu betrachten (vgl. Merchel 2005, S. 176). Das Thema Bildung wird an dieser Stelle jedoch nicht weiter vertieft, da sie an anderen Stellen in dieser Bachelorarbeit ausführlich behandelt wird. ² Die Schule muss bei ihrer Aufgabenwahrnehmung zwei Verpflichtungen beachten. Zum einen besteht die Verpflichtung gegenüber Schülerinnen und Schüler auf deren Persönlichkeitsförderung, und zum anderen die Verpflichtung gegenüber der Kultur, „die es um der Identität der Gesellschaftsmitglieder willen zu tradieren und weiterzuentwickeln gilt“ (Blömeke u.a. 2009, S.67). Derzeit herrscht in der Fachliteratur jedoch Einstimmigkeit darüber, dass Schule die ihr zugesprochenen Aufgaben nicht hinreichend erfüllen kann und damit überfordert scheint (vgl. Pfeiffer 2008, S. 67). Gleich wie in der Jugendhilfe ist auch die Darstellung des deutschen Schulsystems sehr vielfältig und komplex. Nicht zuletzt deswegen, weil es unter den geschichtlichen Bedingungen des Föderalismus entstanden ist, und sich daraus die Kulturhoheit der insgesamt 16 Bundesländer bezüglich des Themas Schule entwickelt hat (vgl. van Ackern, Klemm 2009, S. 47). Deswegen kann auch nicht generell von dem deutschen Schulsystem gesprochen werden (vgl. von Slandern 2008, S. 69). Nichtsdestotrotz gibt es in den Bundesländern grundsätzliche Gemeinsamkeiten bezüglich Struktur und Formen, die in den folgenden Ausführungen beschrieben werden.

² In Punkt 3.2.2 Leistungsanforderungen im deutschen Bildungssystem und in 4.2 Ganzheitliche Bildung von Kindern und Jugendlichen.

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3.2.1 Struktur und Formen des deutschen Schulsystems

Im Gegensatz zum Jugendhilfeaufbau ist die Schule anders strukturiert. Grundsätzlich wird im schulischen Bereich zwischen Schulunterrichtssystem (innere Schulangelegenheit) und Trägersystem unterschieden. Das Schulunterrichtsystem ist institutionell nicht nur völlig vom Trägersystem getrennt, sondern kann auch in Bezug auf einzelne Schul-formen unterschiedlich organisiert sein. Wesentliche Aufgaben des Schulunterrichtssystems bestehen in der inhaltlichen und pädagogischen Gestaltung des Schullebens, sowie der Beantwortung von Unterrichtsfragen. Darüber hinaus kümmert sich das Schulunterrichtssystem um die Laufbahnen der Schulbeamtinnen und Schulbeamten (vgl. Deinet 2001b, S. 200). Da sich die Schulverwaltung im Allgemeinen aus einem zweistufigen System, auf der oberen Ebene bestehend aus dem Kultusministerium und auf der unteren Ebene vertreten durch die staatlichen Schulämter, zusammensetzt, gibt es unterschiedliche Trägerschaften (vgl. Luthe 2003, S. 128). Träger der öffentlichen Schulen sind in der Regel kommunale Körperschaften, wie Landkreise und Gemeinden. In geringem Umfang kann auch das Land in Form des Kultusministeriums als Träger von Schulen in Frage kommen (vgl. KMK o.J.b). Dies ist beispielsweise bei Berufsschulen der Fall. Träger der Grund- und Hauptschulen/ Werkrealschulen, Realschulen, Gymnasien und entsprechenden Sonderschulen hingegen sind die Gemeinden und Landkreise (vgl. Schulgesetz Baden- Württemberg 1983, S. 10-11). Wie bereits erwähnt existieren auch Schulen in freier Trägerschaft, meistens vertreten durch Kirchen, nicht konfessionell gebundenen Trägern oder Privatpersonen. Die Schulträger sind verantwortlich für Einrichtung, Unterhaltung sowie der Verwaltung in der Schule. Auch ist dieser in der Regel für die Sachkosten ver-antwortlich. Bei Personalkosten für Lehrerinnen und Lehrer an öffentlichen Schulen hingegen zahlt das Land (vgl. KMK o.J.b).

Die deutsche Schule beginnt mit einer (meist) vierjährigen Grundschule, an die sich die allgemeinbildenden Schulen (Sekundarbereich I) mit den Klassenstufen 5 bis 10 anschließen. In der Regel sind dies Hauptschule, Realschule und Gymnasium (vgl. KMK o.J.a). In einigen Bundesländern, wie zum Beispiel in Baden Württemberg, gibt es die Werkrealschule. Früher konnte sie im Anschluss an die normale Hauptschule besucht werden, heute soll sie die Hauptschulen ersetzen. Sie reicht dann von Klassenstufe 5 bis Klassenstufe 9 bzw. 10, abhängig von Noten und Entscheidung der Schülerinnen und Schüler (vgl. Trenkamp 2008). Die Realschulen besitzen ebenfalls eine Schulzeit von der 5. bis zur 10. Klasse. Im Gymnasium kann die Schulzeit entweder 8 oder, früher üblich, 9 Jahre betragen. In jüngster Zeit haben die meisten Länder die Gymnasialzeit allerdings auf 8 Schuljahre verkürzt (vgl. van Ackern, Klemm 2009, S. 50). Diese Schulformen sind im Schulbereich klar getrennt und haben oft nur sehr wenig miteinander zu tun. Deinet kritisiert diese Tatsache und stellt fest, dass lediglich die Schulleiterkonferenz ein über-

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greifendes Gremium auf kommunaler Ebene im Schulbereich darstellt (vgl. Deinet 2001b, S. 200).

Nicht alle Schülerinnen und Schüler beginnen ihre Schulzeit in der Grundschule. Wenn bei ihnen ein sonderpädagogischer Förderungsbedarf festgestellt wird, besteht für sie die Möglichkeit in Förderschulen beschult zu werden. Auch können Kinder und Jugendliche von einer allgemeinbildenden Schule während der Schullaufbahn an eine Förderschule versetzt werden (vgl. van Ackern, Klemm 2009, S. 53). Ab Klassenstufe 11 beginnt der Sekundarbereich II, die gymnasiale Oberstufe. Hierunter fallen u.a. auch Fachgymnasien, das duale System der Berufsausbildung, Übergangsysteme wie das Berufsvorbereitende Jahr usw. (vgl. Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2010, S. X-XI). Eine entsprechende Grafik befindet sich im Anhang unter Abbildung 3: Das deutsche Schulsystem und andere Bildungsorte auf Seite 70.

Das deutsche Schulsystem und dessen dreigliedrige Teilung in niederes, mittleres und höheres Schulwesen sind historisch bedingt (vgl. van Ackern, Klemm 2007, S. 34). Damals war mit dieser Teilung eine strikte soziale Trennung verbunden, wobei das Gymnasium nach eigenem Selbstverständnis eine Schule für die privilegierten Schichten darstellte (vgl. Herlitz, Hopf, Titze 2001 in Blömeke, Herzig, Tulodziecki 2007, S. 38). Zwar existiert die damalige soziale Teilung in dieser Form nicht mehr, doch nach Meinung einiger Autorinnen und Autoren besteht heute immer noch ein Unterschied zwischen niederem und höherem Schulwesen. So sehen es auch van Ackern und Klemm. Für sie begrenzt die niedere Schulbildung die Entwicklungsmöglichkeiten von Kindern und Jugendlichen und orientiert sich dabei „auf kognitiv weniger anspruchsvolle Bildungs- und Berufsabschlüsse (van Ackern, Klemm 2009, S. 61). In der Tat hat sich das deutsche Bildungssystem einigen Herausforderungen zu stellen die auch in Bezug auf die Kooperation zwischen Jugendhilfe und Schule bedeutsam sind. Aufgrund dessen befasst sich der folgende Abschnitt mit den aktuellen Herausforderungen bzw. den Leistungsanforderungen des deutschen Schulsystems.

3.2.2 Leistungsanforderungen im deutschen Schulsystem

In den letzten Jahren haben sich die Diskussionen um erforderliche Leistungen, die das deutsche Schulsystem jedoch nicht erbringt, kontinuierlich ausgebreitet. Ausgelöst wurden sie mitunter durch die internationalen Vergleichsstudien TIMSS und PISA 2000 (vgl. Deutsches Pisa- Konsortium 2001 in Hamf, Kortas, Schöpa 2010, S. 125). Aber auch schon vor dem Bekanntwerden dieser Studien wusste man über die Probleme des deutschen Schulsystems Bescheid. Allerdings wurde darüber mit weitaus weniger Vehemenz diskutiert, als dass es nach der Durchführung der Studien der Fall war. Dies kann mit dem schlechten Abschneiden der deutschen Schule im internationalen Vergleich erklärt werden (vgl. Otto, Rauschenbach 2008b, S. 9).

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