Inhalt

1.  Einleitung - 2 -  

2.  „Offener Unterricht“ - 2 -  

2.1  Definitionsversuch und Allgemeines - 2 -  

2.2  Die Dimensionen der Öffnung - 4 -  

2.3  Konkrete Möglichkeiten offenen Unterrichts - 5 -  

2.3  Vorteile einer Öffnung - 6 -  

2.4  Nachteile und Gefahren einer Öffnung - 7 -  

3.  Belastungen - 8 -  

3.1  Belastungen allgemein - 8 -  

3.2  Belastungen des Lehrkörpers - 9 -  

3.3  Besondere Belastungen der Sportlehrkraft - 9 -  

3.3.1  Institutionelle Aspekte - 10 -  

3.3.2  Persönliche Aspekte - 11 -  

3.3.3  Gesellschaftliche und durch Lernende verursachte Aspekte - 12 -  

4.  Belastungen durch offenen Sportunterricht - 13 -  

5.  Fazit - 15 -  

Literaturverzeichnis  - 16 -  

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1 Einleitung

Thomas S. ist gerade mit seinem Referendariat fertig. Er ist Sportlehrer und möchte alles, was in seiner eigenen Schulzeit im Sportunterricht falsch gelaufen ist, besser machen. Dazu hat er sich die neuesten Konzepte und Methoden angelesen, sich viele Beispiele und Übungen ausgedacht und will nun versuchen eine eher sportunbegeisterte 8. Klasse mit seinen neuen Wegen vom Spaß am Sport zu überzeugen.

So wie Thomas S. geht es vielen jungen Lehrkräften, die in ihrer Ausbildung davon gehört haben, darüber begeistert waren und ihn nun umsetzen wollen - den „offenen Sportunterricht“.

Diese Arbeit beschäftigt sich zuerst mit der Frage, was ‚offener Unterricht‘ ist, wel- cheUnterschiede es zum klassischen „geschlossenen Unterricht“ gibt und welche Vor- bzw. Nachteile diese revolutionäre Unterrichtsform mit sich bringt. Anschließend soll genauer untersucht werden ob und, wenn ja, wodurch der „offene Sportunterricht“ Belastungen der Sportlehrkräfte verursachen kann. In der benutzten Literatur wird einerseits über Unterricht allgemein, andererseits speziell über Sportunterricht geschrieben. Der Einfachheit halber spreche ich deshalb, dort wo es um allgemeine Sachverhalte geht, von „offenem Unterricht“, dort wo sportspezifische Parameter mit einfließen, von „offenem Sportunterricht“.

2 ‚Offener Unterricht‘

2.1 Definitionsversuch und Allgemeines

Vorweg ist zu sagen, dass eine genaue Definition und Beschreibung von offenem Unterricht nicht sehr leicht ist. Nicht umsonst bringt Gudjons den metaphorischen Vergleich: „Offenen Unterricht zu fassen ist schwerer als einen Pudding an die Wand zu nageln!“ (Gudjons 2004, 6; zitiert in Gebken 2005, 5). Versucht man dennoch eine Definition zu formulieren, so steht zumindest fest, dass offener Unterricht geprägt ist durch eine Mitbestimmung der Schülerinnen und Schüler sowie eine Zurückhaltung der Lehrkraft zu Gunsten der Förderung selbstorganisierten Lernens. Die Mitbestimmung vollzieht sich in der Wahl von Inhalten, Arbeitsmitteln und Methoden (vgl. Apel 2002, 221; in Gebken 2005, 5). Bei der Form des Unterrichts, so schreibt Kurz, geht es um die Grundeinstellung der Lehrkraft. Im offenen Unterricht geht man mit dem Wissen in die Stunde, dass

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sich viele Situationen und Abläufe nicht vorhersehen lassen. Daher hat man für verschiedenste Konstellationen passende Methoden, Aufgaben oder Materialien im Repertoire (vgl. Kurz 2007, 221).

Die Meinungen über offenen Unterricht hingegen gehen weit auseinander. Während einige ihn als innovatives Mittel für differenzierten und interessanten Unterricht sehen, denken andere an chaotische Stunden und die Vernachlässigung von Fachinhalten (vgl. Döhring 2004, 212 f.; in Gebken 2005, 6). Vergleicht man nun den klassischen geschlossenen Unterricht mit dem modernen Offenen, so lässt sich der Erste wie folgt beschreiben: Neben der Lehrkraft im Zentrum haben die Schülerinnen und Schüler in der von oben festgelegten Struktur lediglich eine ausführende Rolle. Durch die Konzentration auf ein einziges Lernziel wird oft die reine Vermittlung von Bewegungsfertigkeiten zur Leitidee (vgl. Kurz 2007, 221).

Der offene Unterricht hingegen gilt durch die Verankerung der Interessen der Lernenden im Unterricht als schülerinnen- und schülerorientiert. Durch variable Unter-richtsformen und eine dialogische Verständigung zwischen Lehrkraft und Lernenden ist offener Unterricht außerdem geeignet für verschiedene Arten der inneren Differenzierung (vgl. Kurz 2007, 221).

Fragt man nach der Funktion von offenem Unterricht, so gibt das zweite Kapitel, in dem Gebken ein Resümee von sechs verschiedenen Arbeiten zum Thema „offe- nerUnterricht“ vorlegt, einige Antworten.

Hildebrandt & Laging beispielsweise erklären Anfang der 80er Jahre eine differenzierte Handlungsfähigkeit zum Hauptziel des Sportunterrichts. Ihnen zufolge müsse ein problemlösendes und entdeckendes Lernen stärker gefördert werden (vgl. Gebken 2005, 8).

Betrachtet man nun die beiden Pole „offener Unterricht“ und „geschlossener Unterricht“, so muss man feststellen, dass diese in jener extremen Form nicht (mehr) existieren. Ergänzend weist Funke darauf hin, dass selbst offener Unterricht nur so lange offen bleibt, bis Lehrkraft und Lernende sich auf Inhalte und Methoden geeinigt haben (vgl. Funke 1991; in Gebken 2005, 8).

Wenn es also nicht ‚den offenen Unterricht‘ gibt, stellt sich also die Frage, wie weit man Unterricht öffnen kann oder sollte und wie diese Öffnung vollzogen werden kann. Obwohl der Begriff des ‚zu öffnenden Unterrichts‘ also eher passend wäre,

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wird im Folgenden dennoch, aus Gründen der Vereinfachung, der Begriff des ‚offenen Unterrichts‘ benutzt.

2.2 Die Dimensionen der Öffnung

In Anlehnung an Döhring werden mehrere zu öffnende Perspektiven aufgezeigt und beschrieben, wobei einleitend betont wird, dass zu aller erst eine Öffnung des Lehrkörpers für Interessen und Bedürfnisse der Lernenden stattfinden muss. Weiterhin sind eine intakte soziale Beziehung sowie eine offensive Kommunikation zwischen Lehrkraft und Lernenden Grundvoraussetzungen (vgl. Döhring 2004; in Gebken 2005, 11).

Eine methodische Öffnung findet demnach statt, wenn der Unterricht so auf individuelles Vorwissen und Fertigkeiten eingeht, dass die Schülerinnen und Schüler auf alltägliche Lebenssituationen vorbereitet werden. Dafür ist eine differenzierte Behandlung jedes Individuums von großer Bedeutung (vgl. Döhring 2004; in Gebken 2005, 11).

Wenn außerdem lebensweltliche und aktuelle Ereignisse als Merkmal der Themenwahl herangezogen werden, kann von einer thematischen oder inhaltlichen Öffnung gesprochen werden (vgl. Döhring 2004; in Gebken 2005, 11). Die Verwendung von Schülerexpertinnen und -experten sowie die Berücksichtigung außerschulischer Lernorte sind nur zwei von vielen Möglichkeiten Arbeits-, Sozial- und Organisationsformen zu lockern und somit auf vielfältigere Art und Weise das Miteinander zu erleben oder dem öden Schulalltag eine Pause zu gönnen. Hierbei ist jedoch die Kommunikation durch vorher abgesprochene Rituale und Regelstrukturen immens wichtig, um so die geschaffenen Freiräume zu jeder Zeit kontrollieren zu können (vgl. Döhring 2004; in Gebken 2005, 12). Wie bereits angesprochen, ist Mündigkeit und Selbstbestimmung ein primäres Ziel von offenem Unterricht. Daher sei es wichtig, so betont Döhring, im Unterricht über Abstimmungen und Wahlverfahren die Bedeutung von Demokratie zu vermitteln (vgl. Döhring 2004, 462; in Gebken 2005, 12).

Für das eben angesprochene Ziel ist es wichtig, die Differenzen zwischen schulischen und außerschulischen Lernsituationen zu verringern. Diese „institutionelle Öffnung“ soll durch mehr Kooperation mit anderen Einrichtungen gelingen (vgl. Döhring 2004, 463; in Gebken 2005, 12).

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