1.  Einleitung  3

1.2  Ziel der Arbeit  5

2.  Methodisches  6

3.  Üblicher Sprachgebrauch  10

3.1  Rückgriff auf die Etymologie  10

3.2  Vorläufige Arbeitsdefinition  12

3.3  Rückblick  13

4.  Begriffsübungen  15

4.1  Biologischer Übungsbegriff  15

4.2  Technischer Übungsbegriff  17

4.3  Religiöser Übungsbegriff  18

4.4  Pädagogischer Übungsbegriff  19

4.4.1  Verhältnis von biologischer und pädagogischer Übung  19

4.4.2  Verhältnis von technischer und pädagogischer Übung  21

4.4.3  Verhältnis von religiöser und pädagogischer Übung  22

4.4.4  Zusammenfassung zum pädagogischen Übungsbegriff:  22

4.5  Einordnung der Pädagogik Weises  23

4.6  Reformpädagogik  24

5.  Eine Bildungsübung  28

5.1  Versuch einer Begriffsklärung  28

5.1.1  Metaphorik  28

5.1.2  Gottes Ebenbild  31

5.1.3  Alchemistischer Prozess  33

5.2  Bildung in der Antike  35

5.2.1  Aret  35

5.2.2  Periagoge  39

5.3  Innen versus Außen  41

1

6.  Bewusstseinsentwicklung  44

6.1  Analogie von Menschheits- und Individualentwicklung  45

6.2  Bildung als Geboren-werden bei Fromm  48

7.  Fünf-Stufen-Modell nach Jean Gebser  52

7.1  Archaische Struktur  53

7.2  Magische Struktur  55

7.3  Mythische Struktur  57

7.4  Mentale Struktur  59

7.4.1  Der Sündenfall  62

7.4.2  Ewige Philosophie  64

7.4.3  Mystik  66

7.4.4  Metaphysik  68

7.4.5  Mythos  70

7.5  Integrale Struktur  76

8.  Die bildende Übung  80

8.1  Überblick  80

8.1.1  Lebenskunst  81

8.1.2  Antike Übungen  83

8.1.3  Ost und West  85

8.2  Konkret zur Übung  88

8.2.1  Voraussetzungen  89

8.2.2  Richtige Haltung  90

8.2.3  Gespürter Leib  92

9.  Abschließende Betrachtung  94

10.  Literaturverzeichnis  96

2

1. Einleitung

„Alles fließt“ 1

Mit jenen Worten beschrieb Heraklit, als einer der ersten griechischen Philosophen, seine tiefsten Erkenntnisse über Wesen und Wandel der Welt. Auch in anderen Kulturen, wie z.B. der chinesischen ² , spielt die Einsicht, dass alles in ständigem Wandel begriffen ist, eine besondere Rolle. In weiten Teilen der Wissenschaft hat sich ebenso die Erkenntnis durchgesetzt, dass alles Wissen zeit-, ort- und personengebunden und damit relativ ist.

Im Alltag erleben wir ebenfalls häufig das Versagen alter Erklärungs- und Handlungsmodelle. Die leichtere Überwindbarkeit räumlicher Entfernungen und der damit einhergehende, verstärkte kulturelle Austausch sorgen im täglichen Leben für die Erfahrung, dass das Eigene im Kontakt mit dem Fremden unsicher wird und sich - wenn auch oft ungewollt - verändert. Zudem können wir uns bei Bedarf mit Hilfe der neuen Medien ungeheurer Informationsmengen aus aller Welt bedienen. Die Welt wird zum Dorf und die Menschen sind dadurch mehr denn je von den Umwälzungen und Veränderungen betroffen und ständig in ihrer Anpassungsfähigkeit gefordert. In diesem Wandel liegen sowohl große Chancen als auch Risiken, denn viele Menschen erleben die neuen vielfältigen Möglichkeiten zur Lebensgestaltung gleichzeitig als eine Bedrohung. In diesem Zusammenhang treten heute verstärkt Fragen bzw. die Suche nach dem Sinn des Lebens, nach Halt, oder nach so etwas schwierig definierbarem wie Glück auf. Doch bereits zu Zeiten Senecas war die Suche nach einem glücklichen Leben ein wichtiges Thema und er beginnt die Einleitung seines Werkes „Vom glücklichen Leben“ mit folgenden Worten:

„Glücklich leben [...] wollen alle; aber wenn es darum geht, zu durchschauen, was es ist, das ein glückliches Leben bewirkt, dann ist ihr Blick getrübt. Daher müssen wir uns zunächst einmal vor Augen stellen, was es ist, das wir anstreben; dann müssen wir Umschau halten; auf welchem Weg wir am schnellsten dorthin eilen können [...] nicht ohne einen Mann von Erfahrung, dem die Gegenden, in die wir ziehen genau bekannt sind, da ja die Situation hier nicht dieselbe ist, wie auf den übrigen Reisen: Auf jenen lassen es ein markierter Weg und Anwohner, die man befragt, nicht zu, dass man in die Irre geht; hier dagegen täuschen gerade die ausgetretensten und belebtesten Wege am meisten.“ 3

¹ Heraklit zitiert nach Tarnas, 1997, S. 56.

² besonders im Buch der Wandlungen, dem I Ging.

³ Seneca: De vita beata.

3

Die christliche Kirche, die Institution, die bei uns in den letzten fast 2000 Jahren für solche Fragen zuständig war, oder gar das Monopol für derlei Antworten beanspruchte, verliert zunehmend ihre Klientel und damit auch an Bedeutung. Die entstandene Lücke wird heute von den verschiedenen Formen der Psychotherapie oder den Heilsversprechen anderer Traditionen und Kulturen gefüllt. Stark vereinfacht - und sicher den Protest der jeweiligen Vertreter heraufbeschwörend - scheint diesen Therapieformen und Heilslehren die Ansicht gemeinsam, dass sich der Mensch in einer für ihn ungünstigen Situation befindet. Ebenso scheinen alle diese ,Ansätze’ ein Rezept dafür zu haben, wie der Mensch am besten aus besagter Situation befreit werden kann. Während die meisten dieser Ansätze einen rehabilitierenden Charakter haben, so kommt der Pädagogik in diesem Bereich eher eine präventive Rolle zu. Dies bedeutet, dass es in der Pädagogik (wieder) ein ,Wissen’ um jene Bedingungen geben sollte, die dem Menschen ein glückliches Leben ermöglichen. Anhand dieses ,Wissens’ sollte es dann möglich sein, frühzeitig relevante Faktoren für optimale Entwicklungen auszumachen. Im Sinne Senecas wäre es wohl hilfreich, wenn diese Aufgabe von weit entwickelten Persönlichkeiten, die als Vorbilder fungieren können, übernommen wird. Es stellt sich somit die Frage: Was muss der Mensch der heutigen Zeit lernen, oder besser: wie muss sich ein Mensch entwickeln, um mit den Unwägbarkeiten der sich immer schneller und heftiger verändernden Lebensumstände besser umgehen zu können und im besten Fall sogar ein glückliches Leben leben zu können ? Hierzu erneut Seneca:

„Es gibt keine schwierigere Kunst als zu leben. Für andere Künste und Wissenschaften kann man überall zahlreiche Lehrer finden.

Selbst junge Leute glauben, sie hätten sich diese Kunst schon soweit erworben, dass sie andere darin unterrichten könnten: Während seines ganzen Lebens muss man weiter lernen zu leben, und was noch mehr erstaunen wird, während des ganzen Lebens muss man lernen zu sterben.“

In diesem Sinne prophezeite C.G. Jung, dass unvermeidlich der Tag kommen wird, „an dem, was der Erzieher mit Worten lehrt, nicht länger wirksam ist, sondern nur noch das was er ist.“ 4

⁴ Weißeno, 1999.

4

1.2 Ziel der Arbeit

„Das Reifen und Mündigwerden des Menschen ist eine Entwicklung, die sich nicht wie das Reifen der Frucht im Raum der Natur von selbst vollzieht, sondern der Mitwirkung des Menschen bedarf.“ 5

Mit dieser Behauptung ist das Ziel dieser Arbeit auf einfache Weise formuliert. Die Übung soll verstanden werden als ein Mittel zur Entwicklung der Persönlichkeit. Die Übung beinhaltet - so die Annahme - bildendes Potential.

In einem ersten Schritt wird der Begriff der Übung näher untersucht werden. Dies geschieht mit dem Ziel, verschiedene Facetten des Begriffs darzustellen und so eine Annäherung an das Thema zu erreichen. Anschließend wird dem Begriff der Bildung besondere Aufmerksamkeit zukommen. Es soll gezeigt werden, dass die heutige Verwendung des Bildungsbegriffs, die sich meist auf die Übernahme von Kultur beschränkt, der Geschichte des Begriffs nicht gerecht wird und daher einer Umdeutung bzw. Wiedererinnerung bedarf. Zu diesem Zweck wird ein kurzer bildungsgeschichtlicher Rückblick erfolgen, der die kulturelle Verwobenheit des Bildungsbegriffs aufzeigen und somit ein besseres Verständnis ermöglichen soll.

Bildung soll dementsprechend als an Entwicklung orientiert verstanden werden. Im nächsten Schritt wird - anhand eines Modells zur Entwicklung des menschlichen Bewusstseins - dargestellt werden, was unter Entwicklung in diesem Sinne verstanden werden kann.

Mittels dieser Vorarbeiten soll nun genauer erklärt werden, was unter der bildenden Wirkung der Übung verstanden wird, welche Übungen sich hierfür anbieten und welche Vorraussetzungen für erfolgreiches Üben erfüllt werden müssen.

⁵ Dürkheim, 1987, S. 48.

5

2. Methodisches

Sich dem Phänomen der Übung auf angemessene Art und Weise zu nähern, erweist sich als ein nicht allzu leichtes Unterfangen. So schiene es wohl angebracht, dies von einem möglichst übergeordneten Standpunkt aus zu tun, da ein solcher die weiteste Perspektive versprechen würde und gleichzeitig viele verschiedene Aspekte berücksichtigen könnte. In der heutigen Zeit impliziert ein derartiger Standpunkt jedoch fast automatisch die versteckte Existenz von Ideologien oder Dogmen. Andererseits wäre wohl ein Potpourrie von unzusammenhängenden Wissensfragmenten zu einem Thema wie diesem auch keine große Hilfe. Es stellt sich daher die Frage, wie vorgegangen werden kann ?

In Anlehnung an Otto Friedrich Bollnow und dessen Ansatz einer anthropologischen Pädagogik soll versucht werden vom sog. „Gesamtzusammenhang des menschlichen Lebens“ auszugehen. Bollnow gilt als ein Vertreter der pädagogischen Anthropologie und steht in der Tradition der geisteswissenschaftlichen Pädagogik der Diltheyschule (Spranger, Nohl, Litt u.a.). Die Geisteswissenschaften wurden von Dilthey einerseits in Abgrenzung zu den Naturwissenschaften und zugleich in Analogie zu ihnen bestimmt. Bei den Naturwissenschaften bilden die ,objektiven Erkenntnisse’ [...] das Grundgerüst, bei den Geisteswissenschaften treten an ihre Stelle das subjektive Erleben/Erfahren und Verstehen. Während die naturwissenschaftliche Erkenntnis kognitiv geleitet und partikular ist, wird die geisteswissenschaftliche Erkenntnis als ganzheitlich bestimmt betrachtet. Die geisteswissenschaftliche Pädagogik hat daher die subjektive Erfahrung zum Ausgangspunkt gewählt und versucht diese zugleich in das Gesamt der gesellschaftlichgeschichtlichen Bedingungen zu integrieren. ⁶ Die anthropologische Pädagogik bedeute, so Bollnow, eine konsequente Fortführung - der in der Diltheyschen Schule ausgebildeten - verstehenden oder geisteswissenschaftlichen Pädagogik. 7

Die Bedeutung der pädagogischen Anthropologie stehe, so Bollnow, im engen Zusammenhang mit der philosophischen Anthropologie (Scheler, Plessner, Gehlen). Infolge einer Fülle neuer wissenschaftlicher Erkenntnisse habe sich die philosophische Anthropologie in den zwanziger Jahren des vergangenen Jahrhunderts als ein besonderer Zweig der Philosophie ausgebildet. Die Entstehung dieses Zweiges sei eine Folge der Erschütterung des überlieferten Menschenbildes durch wissenschaftliche Erkenntnisse wie die, der Abstammungslehre oder der Psychotherapie

⁶ Vgl. Merkens, 2001, S. 26.

⁷ Vgl. Bollnow, 1965, S. 30 -32.

6

gewesen. War der Mensch zuvor überwiegend als „animal rationale“, als eines durch den Besitz der Vernunft aus dem Tierreich herausgehobenes Lebewesen betrachtet worden, so musste dies nun im Licht der neuen Erkenntnisse revidiert werden und eine Neubesinnung auf das „Wesen des Menschen“ sei notwenig geworden. Als ein wichtiges Werkzeug dieses ,neuen Zweiges’ habe sich, so Bollnow weiter, die sogenannte „anthropologische Fragestellung“ entwickelt d.h.: „Wie muss das Wesen des Menschen verstanden werden, damit man in ihm das betreffende Phänomen als sinnvolles und notwendiges Glied begreifen kann?“ 8

Bollnow erklärt, dass bei der Untersuchung eines beliebigen Phänomens nach dessen Funktion im ,Ganzen des menschlichen Lebens’ gefragt worden sei und man habe versucht, es von dieser Funktion her zu verstehen.

„Dabei kann man nicht von einem vorgegebenen Bild vom Menschen ausgehen, in das man das betreffende Phänomen einzuordnen versucht, sondern muss vom einzelnen Phänomen her rückwärts zugleich das Wesen des Menschen im ganzen neu bestimmen.“ 9 Dabei müsse immer, so Bollnow weiter, - wenn auch vorsichtig - in der Weise einer Arbeitshypothese, vorausgesetzt werden, dass überhaupt die Gesamtorganisation des Menschen als sinnvoller Zusammenhang betrachtet werden könne, in den die behandelten Einzelphänomene einbezogen werden könnten. Diese Annahme könne dann im einzelnen Fall bestätigt oder auch widerlegt werden.

„Aber wenn sie sich bestätigt, so haben wir es hier mit einem sinndeutenden und sinnverstehenden Verfahren zu tun, also einem Verfahren, wie es in der philologischen Textinterpretation unter dem Namen der Hermeneutik entwickelt ist, und können so die Methode der philosophischen Anthropologie in den Umkreis einer im weiteren Sinne verstandenen Hermeneutik einbeziehen.“ 10

Diese Form der philosophischen Anthropologie erweise sich, so erneut Bollnow, auch in der Pädagogik als fruchtbar. Alle Einzelphänomene, die den Pädagogen aus irgendeinem Grund beschäftigen, würden in der anthropologischen Betrachtung aus der isolierenden Behandlung herausgenommen und von ihrer Funktion innerhalb des Gesamtzusammenhangs des menschlichen

⁸ Bollnow, 1984, S.199.

⁹ Bollnow, 1965, S. 33.

¹⁰ Bollnow, 1984, S.196.

7

Lebens her tiefer zu deuten versucht. Die pädagogische Anthropologie könne darum auch nicht durch eine feste Grenze von der philosophischen Anthropologie getrennt werden, sondern jede philosophisch-anthropologische Erscheinung könne auch unter dem pädagogischen Aspekt behandelt werden.

„Darum ist die pädagogische Anthropologie auch keine neue Disziplin der Pädagogik, die zu den bisher bestehenden hinzuträte, sondern ein neuer methodischer Ansatz, der das Ganze der Pädagogik unter einem neuen Gesichtspunkt betrachtet und einem vertieften Verständnis zu erschließen versucht. Man spricht darum vielleicht auch besser nur von einer anthropologischen Betrachtungsweise in der Pädagogik.“ 11

Auf das Phänomen der Übung bezogen, fragt die „anthropologische Betrachtungsweise“, ob die Übung im menschlichen Leben in der Weise als eine sinnvolle Funktion begriffen werden kann, dass sie „unabhängig von dem zu erreichenden Ziel oder Zweck eine in sich selber tiefe Befriedigung gewährende Tätigkeit ist.“ 12 Die Übung soll so verstanden werden, dass sie auch mehr sein kann, als nur Mittel zum Zweck. Bollnow stellt in seinem Werk „Vom Geist des Übens“ fest: „...dass der Mensch durch Übung und nur durch Übung zur vollen Entfaltung und Erfüllung seines Lebens kommt, dass die Übung also nicht nur als Vorbereitung zu betrachten ist, die ihren Zweck erfüllt hat, sobald das einzuübende Können erreicht ist, sondern, dass sie in sich selbst schon eine nicht zu überbietende Erfüllung des Lebens bedeutet. In diesem Sinne bleibt der Mensch lebenslang Übender.“ 13

Bei dieser ersten Klärung darf jedoch nicht die Tatsache aus den Augen verloren werden, dass jede unserer Perspektiven per se schon eine anthropologische oder besser anthropogene ist, wir also die Welt immer nur mit Menschenaugen sehen und begreifen können. Hans Rüdiger Müller hebt diesen Umstand für die Pädagogik noch einmal besonders hervor:

„Will man heute anthropologische Argumente im Kontext pädagogischen Denkens geltend machen, so steht man schnell unter dem Verdacht eines historisch naiven Universalismus, der unberücksichtigt lässt, dass nicht nur menschliches Dasein, sondern auch die Art und Weise, wie über den Menschen gedacht wird, dem geschichtlichen Wandel unterliegt.“ 14

¹¹ Vgl. Bollnow a.a.O. S. 197.

¹² Vgl. Bollnow a.a.O. S. 201.

¹³ Bollnow, 1978, S. 11.

¹⁴ Müller, 1997, S. 246.

8

Wir müssen es daher als Einschränkung hinnehmen, dass auch die Anthropologie keinen Referenzrahmen mit universeller Geltung bieten kann. Eine „doppelte Historizität“ von Gegenstand und Perspektive anerkannt werden muss und zudem auch für diesen Wissenschaftszweig die „Konstruktivität“ des Wissens gilt, aus dessen Beständen sich keine universellen Normen ableiten lassen. 15

Es wäre daher wohl vermessen, die Übung als eine sogenannte anthropologische Konstante, als eine Eigenschaft und Verhaltensweise des Menschen, die ihm unabhängig von allen individuellen, kulturellen, ökonomischen und historischen Unterschieden zukommt ¹⁶ , zu bezeichnen. Die Gefahren, die bei einer solchen (Voraus-) Setzung auftreten, hat Dieter Mersch in seinem Aufsatz „Vom Anderen reden“ 17 anschaulich dargestellt.

Im Bewusstsein der Gefahren eines (ethno-) zentristischen Universalismus, halte ich es dennoch für gerechtfertigt, im Fall der Übung von etwas, wie einer ,natürlichen Grundfähigkeit’ zu sprechen. Natürlich i. d. Sinne, dass die Übung auch im Tierreich vorkommt und daher nicht ausschließlich anthropogen genannt werden kann. Da wir die menschliche Sichtweise hier aber nicht verlassen können, müssen wir nun diese Einschränkungen hinnehmen und sehen, was sich überhaupt noch zur Übung sagen lässt.

Entsprechend dieser methodischen Vorbetrachtungen wird im Folgenden auf hermeneutischem Wege die geschichtliche Entwicklung des Phänomens der Übung zu betrachten sein. In einem ersten Schritt, dessen Ziel es ist, zur Klärung des Begriffs beizutragen, wird dem Wort „Übung“ besonderes Augenmerk zukommen. Anschließend sollen verschiedene Bereiche oder Dimensionen unterschieden werden, in denen die Übung auftritt.

Es sei an dieser Stelle noch darauf hingewiesen, dass aufgrund der Breite der bearbeiteten Literatur und in Anbetracht des Umfangs dieser Arbeit, an einigen Stellen aus Sekundärliteratur zitiert werden wird. Infolge der notwendig gewordenen Beschränkung auf einige Hauptwerke, wird zudem an einigen Stellen nur kurz auf eng verknüpfte Themenbereiche verwiesen werden.

¹⁵ Vgl. Müller, 1997.

¹⁶ Vgl. Duden Philosophie.

¹⁷ Mersch, 1997, S. 34.

9

3. Üblicher Sprachgebrauch

Um in den anschließenden Betrachtungen mit einem klar umrissenen Begriff arbeiten zu können, scheint es sinnvoll, die Entstehungsgeschichte des Wortes „Üben“ etwas genauer zu betrachten. Als Ausgangspunkt empfiehlt sich hier der vorherrschende Sprachgebrauch, da zu diesem der dichteste Bezug gegeben ist. Die gebräuchlichste Form des Begriffs „Üben“ findet sich dort, wo „die Bemühung um den Erwerb einer Fähigkeit“ gemeint ist. Wo also jemand etwas übt, oder auch sich oder andere in etwas übt. An diesen Sprachgebrauch denkt man heute besonders, wenn im pädagogischen Zusammenhang von „üben“ oder „der Übung“ die Rede ist. Man übt Lesen, Schreiben, Rechnen, den handwerklichen Gebrauch eines Werkzeugs oder einen bestimmten Bewegungsablauf im Sport. Es gibt zu diesem Zweck Übungsaufgaben und Übungstücke in den verschiedensten Bereichen, Rechtschreib- und Leseübungen oder Turnübungen usw. Es kann hier also vom Einüben einer Tätigkeit gesprochen werden, wobei das Üben auf ein zu erreichendes Ziel gerichtet ist.

Daneben gibt es auch noch eine zweite Möglichkeit, das Wort „üben“ zu gebrauchen. Man kann verdeutlichend auch von einem Ausüben sprechen. Aber das Wort ist auch ohne die Vorsilbe ,aus’ als einfaches „Üben“ gebräuchlich. Wenn auch diese einfachere Form heute weitgehend veraltet ist, so hat sie sich doch in einigen Verbindungen erhalten. Man übt Gerechtigkeit oder auch Kritik an etwas. Man kann „in Übung“ bleiben oder „außer Übung“ kommen, oder man sagt, dass etwas „üblich“ oder „nicht üblich“ sei. Eine andere Bedeutung kommt hinzu, wenn vom Verüben die Rede ist. So wird zum Beispiel ein Attentat oder ein Mord verübt. ¹⁸ Die Betrachtung der verschiedenen Bedeutungen wirft die Frage auf, ob es möglicherweise eine gemeinsame Wurzel gibt, aus der sich diese Aufspaltungen begreifen lassen.

3.1 Rückgriff auf die Etymologie

Es erweist sich für diese Zwecke als aufschlussreich, die Wortgeschichte des Begriffs „Üben“ zu betrachten. Das Grimmsche sowie das Trübnersche Wörterbuch dokumentieren sehr ausführlich

¹⁸ Vgl. Bollnow 1978, S.21.

10

den folgenden, für diese Zwecke vereinfachten Entwicklungsgang. Die frühesten erreichbaren Verwendungen des Wortes finden sich im Trübernschen Wörterbuch, dort heißt es: „Das Wort stammt aus einer germanischen Wurzel Àb [...] Deren Grundbedeutung scheint ,Landbau’ und ,religiöse Feier’ gewesen zu sein [...] Die heutigen Hauptbedeutungen ,aus/einüben’ und ,sich in etwas üben’ sind jung. Die ältesten althochdeutschen Belege lassen den, für die Urzeit angenommenen Sinn noch am besten erkennen [...] Als ,Landbau treiben` ist es althochdeutsch durchaus noch lebendig [...] Auch die andere alte, die gottesdienstliche Bedeutung, erscheint noch althochdeutsch.“ 19 Das Grimmsche Wörterbuch ist noch etwas ausführlicher:

„Zwei Sonderbedeutungen, die sich gerade aus den ältesten Belegen am deutlichsten erkennen lassen, nämlich ,den Boden bearbeiten, Ackerbau betreiben´ und eine ,gottesdienstliche Handlung begehen´ stimmen mit der Bedeutungssphäre der Wurzel im Indischen und Lateinischen so genau überein, dass man in ihnen nicht eine Einengung des Bedeutungsumfanges sehen darf, sondern in alte Zeit zurückreichende Bedeutungszentren, aus denen das Wort im Germanischen bald herauswuchs.“ 20

Diese alten Bedeutungen weisen, so Bollnow, auf einen Ursprung hin, in dem sich das Üben in einer speziellen Weise auf das Durchführen ritueller und kultischer Handlungen bezog. Auch der Ackerbau sei in urtümlichen Zeiten eine kultische Handlung gewesen. Es zeige sich hier noch deutlich die Verbindung zum lateinischen Begriff der Kultur bzw. zum Kultivieren, deren Bedeutung ursprünglich ebenfalls ,Bearbeitung des Ackers’ gewesen sei. Und er erläutert bezüglich der kultischen Handlungen:

„Die kultische Handlung stellt einen eigenen Handlungstypus dar, der in seinem Eigenwesen bisher wenig erforscht ist. Sie unterscheidet sich von der rational geformten Zweckhandlung dadurch, dass die Aufmerksamkeit nicht direkt auf das Ziel gerichtet ist, das erreicht werden soll, sondern auf den Vollzug der Handlung selbst, die in immer gleicher Weise wiederholt wird.“ 21 Dieser erste Hinweis - auf eine möglicherweise tiefere Bedeutung der Übung - soll vorerst nicht weiter verfolgt werden. Bemerkenswert ist allerdings, dass diese religiöse oder kultische Bedeutung

¹⁹ Trübners Deutsches Wörterbuch, zitiert nach Bollnow, 1978.

²⁰ Grimm, 1956, 11.Bd., 2. Abt., Sp.55-72.

²¹ Bollnow, 1972 S. 227 f.

11

verloren ging und heute in der Form nicht mehr vorhanden ist. Bevor auf mögliche Gründe für dieses Verschwinden eingegangen wird, stellt sich zunächst die Frage, welcher Art die Tätigkeiten waren, auf die sich das Wort „üben“ später ausdehnte?

Entsprechend dem Grimmschen Wörterbuch ergab sich, nachdem die religiös-kultische Bedeutung verloren war, die folgende geschichtliche Entwicklung: 1. Aus der allgemeinen Bedeutung, etwas in Bewegung und in Tätigkeit setzen, 2. entwickelte sich weiter die Bedeutung: etwas in Unruhe zu versetzen, verengt weiterhin zu: erproben.

3. Auf geistige Vorgänge übertragen heißt es dann: Fähigkeiten und Eigenschaften in Tätigkeit zu versetzen / zu erwecken.

4. Daraus entwickelt sich die heute geläufige Bedeutung: eine Handlung vollziehen, sie ausüben.

5. Eine Weiterentwicklung des Begriffs ergab sich dadurch, dass zu dem Begriffskreis ,in Bewegung setzen’ die Nebenbedeutung der Iteration (Wiederholung) oder der Dauer hinzukam.

6. Und endlich: Die „durativ-iterative Bedeutung“ führte weiter zu `gewöhnen, ausbilden, vervollkommnen´. Das ist dann die heute vorherrschende Bedeutung von „üben“ im Sinn von „einüben“, so wie es auch im Sprichwort heißt: „Früh übt sich, was ein Meister werden will.“ 22

In dieser Entwicklung zeigt sich noch einmal der innere Zusammenhang zwischen Einüben und Ausüben. Das gemeinsame Moment liegt im Bewegen, wobei es einmal um eine Aufnahme von etwas ,in den Menschen’ zu gehen scheint und in der anderen Bedeutung um die Abgabe, also ,aus dem Menschen heraus’. In der einen Richtung empfangend, in der anderen Richtung schöpferisch, kreativ.

3.2 Vorläufige Arbeitsdefinition

Eine vorläufige Definition des Begriffs „Üben“ könnte also lauten: ¾Eine durch Bewegung und Wiederholung gekennzeichnete Tätigkeit, deren Ziel es ist, den Übenden selbst, oder bestimmte Fähigkeiten (her-) auszubilden oder zu vervollkommnen.

²² Grimm 1956, Sp.55-72.

12

3.3 Rückblick

Wenn heute vom Üben die Rede ist, so wird damit auch oft ein langweiliges, sich mechanisch wiederholendes Geschehen verbunden, dessen Nutzen zudem oft fragwürdig scheint. Der Grund für diese Auffassung scheint in der Vergangenheit zu liegen, denn die Übung wird häufig als ein Kennzeichen von „Uropas kinderfeindlicher Drillpädagogik“ ²³ angesehen. Wenngleich es wohl im Zusammenhang von Unterricht und Bildung immer die Lernform der Übung gab, so scheint unser heutiges, teilweise negativ geprägtes Verständnis davon maßgeblich in den letzten fünfhundert Jahren geprägt worden zu sein.

Stark verkürzt kann diese Entwicklung wohl so beschrieben werden: Die institutionalisierte Bildung, erstmals in größerem Ausmaß verkörpert im alten griechischen Lehrplan, der Enkyklios Paideia entwickelte sich weiter zu den römischen „septem artes liberales“, den sieben freien Künsten (Grammatik, Rhetorik, Dialektik, Musik, Arithmetik, Geometrie und Astronomie). Diese blieben bis in das Mittelalter grundlegend für einen geschlossenen und allgemein anerkannten Lehrplan. ²⁴ Mit dem Aufkommen der Renaissance, des Humanismus und der Reformation kam es in Europa zu einem Wandel des gesamten Weltbildes und somit auch der Lehrpläne. Ungefähr ab dem 15. Jahrhundert wurde dann der Sprache größeres Gewicht beigemessen, Dichtung und Redekunst wurden Ziel und Mittel der Bildung. ²⁵ Waren die „Artes“ noch praktische Künste also Fähig- und Fertigkeiten die zur Meisterschaft gebracht werden sollten (und daher auch geübt werden mussten), so wurde nun das „Wissen an sich“ wichtiger. Eine starke Zunahme des Wissen war bereits im Mittelalter erkennbar gewesen, die neueren Entwicklungen übertrafen diese jedoch bei weitem.

„Das Wissen um die großen Entdeckungen in Afrika, Asien und Amerika war in weite Kreise gedrungen, wie klein war jetzt plötzlich das alte Europa, wie groß die Neugierde nach Kenntnis der fernen Länder der großen Erde. Dazu kamen die Auswirkungen der gewaltig fortgeschrittenen Geschichtswissenschaft. Auch nach rückwärts wurde das Wissen um das Geschehen in aller Herren Länder erweitert.“ 26

Das Wissen über die Welt nahm explosionsartig zu und folglich mussten die Lehrpläne der neuen Situation angepasst werden. In immer kürzerer Zeit musste jetzt immer mehr Wissen vermittelt

²³ Vgl. Sandfuchs, 2000, S. 4.

²⁴ Vgl, Dolch, 1965, S. 177.

²⁵ Dolch, 1965, S. 177.

²⁶ ebenda S. 267.

13

werden. Als Sinnbild für die zunehmende Zeitnot und den Wissenszuwachs eignet sich der aus eben dieser Zeit stammende Begriff des „Nürnberger Trichters“. 27

Ein Effekt der großen Wissenszunahme bestand in der Verdrängung der Übung aus der regulären Schulzeit. Da keine Zeit mehr für die Übung des Gelernten veranschlagt wurde, musste nun zu Hause geübt werden. Durch die Stoff- und Zeitbedrängnis sowie durch die Schaffung der Halbtagsschulorganisation als Regelschulform im 19. Jahrhundert, sei die Übung, so Rudolf Keck, dann erst recht ins Abseits geraten. Sie sei zur schulischen Nachbeschäftigung zu Hause in Form der Hausaufgabe degradiert worden.

„Die Übung gerät so zunehmend in den Sog einer Disziplinierungsmaßnahme, Mütter werden zu Hilfslehrerinnen und die Hausaufgabe wird zum Symbol eines dumpfen mechanisierten Lernens. Insgesamt degeneriert Üben zum Kasernenhofdrill und wird zum typischen Ausdruck eines stumpfen, ausschließlich rezeptiven und ohne Einsicht mechanisch ablaufenden Gedächtnislernens.“ 28

Uwe Sandfuchs ist daher der Meinung, dass die Übung sich den schlechten Ruf in den Schulen der letzten Jahrhunderte redlich erworben habe. „Besonders die Reformpädagogik wendete sich dann im ersten Drittel des letzten Jahrhunderts mit Entschiedenheit gegen diese Formen des `Gedächtnisdrills´ und des Lernens ohne Einsicht.“ 29

Der Wechsel von einem Extrem zum anderen, zu einer also weitgehend „übungsfreien“ Unterrichtskultur habe jedoch, so Sandfuchs weiter, ebenfalls Kritik hervorgerufen, denn obwohl die negative Assoziation bis in unsere Tage erhalten geblieben sei, wurde in der modernen Forschung die Bedeutung der Lernform des Übens längst wieder erkannt. „Die Klage von der Vernachlässigung des Übens“ sei daher, so Uwe Sandfuchs zu einem unermüdlich wiederholten Thema in der lernpsychologischen und didaktischen Literatur geworden. Die Frage nach der Verantwortung für die Vernachlässigung des Übens sei in der gängigen Literatur, so z.B. von Odenbach, folgendermaßen geklärt worden: „Die `alte Schule´ habe das Üben gründlich diskreditiert. Die Reformpädagogik hingegen habe das Kind mit dem Bade

²⁷ der Begriff wurde von Georg Philipp Harsdörffer (1607-1658) geprägt.

²⁸ Vgl. Keck, Rudolf W. in Friedrich Jahresheft 2000. S. 22.

²⁹ Vgl. Sandfuchs, 2000, S. 4.

14

ausgeschüttet, die Vormachtstellung der Übung untergraben und sie mehr und mehr aus dem Unterricht verdrängt.“ 30

Sandfuchs weist jedoch nach, dass diese Argumentation nicht haltbar ist, denn tatsächlich komme der Reformpädagogik das Verdienst zu, eine pädagogisch-psychologische Neuorientierung des Übens ermöglicht zu haben. „Man schaue hierzu nur auf die Rolle der Übung bei Maria Montessori, Peter Petersen, Johannes Kretschmar oder Martin Weise.“

4. Begriffsübungen

Aus dem Bereich der gesichteten Literatur erwies sich die Arbeit von Martin Weise aus dem Jahr 1932 als besonders hilfreich, da hier sehr ausführlich dem Phänomen der „Pädagogischen Übung“ nachgegangen wird. Nach der recht abstrakten und allgemeinen Definition des Übens folgt daher nun eine Darstellung der verschiedenen Bereiche, in welchen die Übung in ihren besonderen Formen vorkommt. Die von Weise vorgenommene Gliederung der verschiedenen Übungsbegriffe soll als Beispiel für eine mögliche Herangehensweise dienen und das bisher Gesagte etwas anschaulicher werden lassen. Weise unterscheidet vier verschiedene Gebiete geistig-organischen Lebens, in denen Übungsvorgänge auftauchen:

4.1 Biologischer Übungsbegriff

„Biologisch“ nennt Weise diesen Bereich der Übung, da er annimmt, dass auch im Tierreich bereits Übungsvorgänge vorkommen. So würden die Tiere ihre Gliedmaßen spielend gebrauchen, indem sie tasten, greifen, krallen, nagen, scharren etc. Er interpretiert dieses spielende Üben als ein Ausprobieren und Vervollkommnen der natürlich gegebenen Fähigkeiten und schließt daraus, dass es sich um ein planvolles Geschehen handelt, dass also die Phase der Jugend dazu da sei, (sich) spielend zu üben - sich auszuprobieren. Weise begreift die Jugendspiele „...als triebhafte Lebensäußerung, beruhend auf ererbten Dispositionen. 31 “ Er vergleicht anschließend das menschliche Kind mit den Tieren, deutet auf Ähnlichkeiten und Übereinstimmungen hin und gelangt zu dem Schluss, dass von beiden im Spiel Funktionen geübt würden.

³⁰ Odenbach zitiert nach Sandfuchs, 2000, S. 4.

³¹ Weise 1932, S.12.

15

Zusammenfassend lässt sich zu den sogenannten biologischen Übungsvorgängen sagen, dass sie keine inhaltliche Übungsintention haben, immer ein lustvolles, freudiges Tun beinhalten und auf keine Aufgabe oder Zweck bezogen sind. Jedoch gibt es, laut Weise Bedürfnisse oder Triebe, die dazu drängten ausgelebt zu werden, seien diese nicht mehr vorhanden, höre auch das Üben auf. Das Üben in dieser Form sei daher:

„...Mittel zum Zwecke vitalbedingten Tuns. Die sich wiederholenden Bewegungen und Spiele des Kindes haben einen Sinn, auch wenn sie nicht Gegenstände gestalten, die in der Wirklichkeitswelt einen Wert darstellen. Sie haben eine Lebensbedeutung für das Wesen selbst, das sich bewegt, gestaltet und im Spiele hingibt.“ 32

Die biologischen Übungen dienen der Vervollkommnung leiblicher und geistiger Funktionen, der Verfeinerung von Leistungen, dem Beschleunigen des Ablaufs und der Verringerung des Kraftaufwandes. Neben dem Spiel haben sie somit die doppelte Funktion, der Vorbereitung auf die Zukunft. 33

„Der Sinn ragt daher weit über die Gegenwart hinaus, ohne dass der Spielende davon weiß.“ 34

Diese Wirkungen dürften aber, so Weise, nicht nur im naturwissenschaftlichen Sinne verstanden werden, denn im Spiel gelange die Gesamtperson zum Ausdruck ihrer Selbst. Das Spiel wirke auf das Ganze der Person zurück - egal ob Tier oder Mensch.

Damit ergibt sich, in der Gliederung Weises, ein doppelter Wert der biologischen Übung: 1. Die Vervollkommnung einzelner Funktionen sowie des psycho-physischen Organismus. 2. Ausdruck und Innanspruchnahme der Gesamtperson und formende Rückwirkung auf sie. Biologische Übungsvorgänge lassen sich unter folgenden Tätigkeitsformen zusammenfassen:

³² ebenda, S.14.

³³ Vgl. ebenda, S. 14.

³⁴ ebenda S.15.

16

Weise schreibt den einzelnen Übungsbegriffen bestimmte Bewusstseinslagen zu, in denen die jeweiligen Übungsvorgänge stattfinden würden. Für die biologischen Übungsvorgänge sei dies die Bewusstseinlage der „Spielsphäre“, da sie immer ungezwungen, frei und selbstbestimmt stattfänden. 35

4.2 Technischer Übungsbegriff

Die Übungsvorgänge dieser Dimension sind, so Weise, Voraussetzung für jedes handwerkliche Können, alle künstlerische Meisterschaft und wissenschaftliche Leistung. Eine wichtige Rolle spiele auch die Übernahme von Erfahrungen in einem Meister-Schüler-Verhältnis. Zudem sei eine Vorraussetzung das jahrelange Üben bis zur mechanisierten Fertigkeit. Weise betont in diesem Zusammenhang, dass oft Verfahren und Techniken die Kennzeichen von sogenannten Meisterschulen seien und nicht deren großen Kunstwerke. Nur den ,ganz Großen’ bliebe es dort vorbehalten, neue Techniken zu (er-) finden und in den bestehenden Kanon einzufügen. In diesen Bereichen, zu denen er auch den Wissenschaftlichen zählt, sei stets in konservativer Form der Dreischritt - Überlieferung, Erfahrung, Bewährung - praktiziert worden. Immer sei ein bestimmter Kanon an Techniken von den jeweiligen Jüngern zu erlernen gewesen. ³⁶ Im Gegensatz zur biologischen Übung, deren Besonderheit in der „Zwecklosigkeit“ liege, sei, so Weise weiter, die Zweckorientierung das bestimmende Merkmal der technischen Übungsvorgänge: „In den technischen Übungsvorgängen sind Natur und Geist auseinandergetreten. Nicht die drängende Natur, der kulturelle Geist ruft hier zur Tat.“ 37

Weise führt weiter aus, dass die technische Übung immer intentional sei und daher eine „Diktatur der Vernunft“ alle technischen Übungsvorgänge beherrsche. Sie erzwinge zudem die Hingabe an eine Aufgabe oder ein Ziel und erfordere so Opfer an Kraft oder Zeit. Brauchbarkeit und Verwendbarkeit seien daher die entscheidenden Auswahlgesichtspunkte, die zwangsläufig zu einem

³⁵ Vgl. Weise, 1932, S. 17.

³⁶ Vgl. Weise, 1932, S. 18.

³⁷ Weise, 1932. S.19.

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Zweck-Mittel-Denken führen würden. Die technische Übung finde immer in der Bewusstseinslage der „Arbeitssphäre“ statt. 38

Andererseits, so betont Weise, seien die biologischen und die technischen Übungsvorgängen gar nicht so streng getrennt. Es sei vielmehr eine Entwicklung innerhalb des menschlichen Lebens festzustellen: In der Jugend würden die biologischen Übungsvorgänge überwiegen, im Alter nähmen dann die technischen Übungsvorgänge zu. Höchstens im - später nur noch selten vorkommenden - Spiel ändere sich dies noch manchmal, sofern das Spiel nicht ebenfalls als Zweck eingesetzt werde. 39

4.3 Religiöser Übungsbegriff

In der Wirkung, so Weise, übertreffe die religiöse Übung alle anderen Übungsformen. Sie führe zur Meisterschaft über den Körper, lösche alle Empfindungen, mache weise und sprenge die Ketten, die den Menschen an die Erde fesselten. Zwar würden sich die einzelnen religiösen Übungssysteme sehr unterscheiden, dennoch zeige deren Sinngefüge überall die gleichen Züge. So sei ihnen gemeinsam, dass der Antrieb zur religiösen Übung nicht ein externes Erfordernis der Außenwelt sei, sondern durch intrinsische Motivation geprägt sei. Der Antrieb entspringe dem eigenen Selbst, „aus den Tiefen des Ich heraus wird die Übung begehrt und vollzogen.“ 40 Zu diesen Übungen könne daher, so Weise, schwerlich jemand gedrängt werden, denn Freiwilligkeit, sei ein entscheidendes Kriterium jener tiefgehenden Übungen. „In der Innerlichkeit hat ein über alle Sinnenwelt erhabener Wert Macht entfaltet. Dieses Wertes teilhaft zu werden, mehr noch, in ihm aufzugehen, erscheint nun als höchstes Lebensziel, als Lebenssinn überhaupt.“ 41

Ein persönliches Werterlebnis sei in den verschiedenen Systemen stets die treibende Kraft. So sei es nicht - wie beim biologischen Übungsbegriff - das sinnlich triebhafte, sondern das „heilsverlangende Ich“, worin wir den Übungsantrieb zu suchen haben. Der im Seelengrunde

³⁸ Vgl. ebenda.

³⁹ Vgl. ebenda.

⁴⁰ ebenda, S.36.

⁴¹ Weise 1932, S.36.

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erfahrene Wert werde zum Ziel und Zweck allen Tuns. Hinzu komme, so Weise, dass alle religiösen Übungssysteme auf zwei Grundpfeilern beruhen: ¾Askese ¾Versenkung

„Nicht Lust, wie bei der biologischen Übung, nicht Verwendbarkeit, bei den technischen Übungsvorgängen, die Befreiungskraft ist der Auswahlgesichtspunkt religiöser Übung, und nicht Ausdruck, Einprägung und Anpassung - , Askese und Versenkung ist ihr Sinn.“ 42 Religiöse Übungsvorgänge fänden, so Weise abschließend, in der Bewusstseinssphäre des Glaubens statt. Im weiteren Verlauf der Arbeit wird diese Form der Übung noch eingehender behandelt, vorerst soll jedoch die Konzeption Weises weiterverfolgt werden.

4.4 Pädagogischer Übungsbegriff

Die pädagogische Übung schließlich stellt für Weise eine Sonderform des Bildungsvorganges dar. Man habe zu fragen: „Gewinnt die Übung als Glied des Erziehungs- und Bildungsvorganges einen eigenen Sinn ? Oder ist sie biologische, technische, religiöse Übung in buntem Wechsel ?“ 43 Weise erklärt die pädagogische Übung, indem er ihre Besonderheiten im Verhältniss zu den einzelnen anderen Übungsbegriffen darstellt.

4.4.1 Verhältnis von biologischer und pädagogischer Übung

Ähnlich wie in der biologischen Übung gibt es, betont Weise, in der pädagogischen ebenfalls spontane Kräfte. Neben diesen spontanen Kräften gäbe es für den Aufgabenbereich der pädagogischen Übung aber auch Anforderungen der Gesellschaft. Es sei daher, so schließt Weise, Aufgabe der Pädagogik die unterschiedlichen Bedürfnisse von Spontaneität und Anforderung zu vereinen.

⁴² Weise 1932, S.40.

⁴³ Weise 1932, S.40.

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„Wo das Verhältnis von Kraft und Anforderung gesund ist, bewirkt die Erfüllung der Sachforderung zugleich Erfüllung und Steigerung des Selbst [...] denn nur aus der Spannung zwischen Spontaneität und Anforderung erwächst die höhere Leistung, der Aufstieg der ganzen Menschennatur 44 “

Entsprechend müsse eine pädagogisch verfahrende Schule:

Dies sei von allen großen Pädagogen (Schleiermacher, Fröbel, Pestalozzi) beachtet worden: „Du musst die nach ihrer Entwicklung hungernde Seele des Kindes speisen und nähren, wie es seine eigene Natur erfordert. 45 “

„Das Kindsein muss das Menschsein nicht hindern, und das Menschwerden nicht das Kindsein!“ und „Das Kindsein wird gehindert durch alles, was das Kind nur eines fernen Zweckes willen tut.“ 46

Es gehe also gleichzeitig um die Ausbildung der Natur und das Hineinbilden in das ,sittliche Leben’ und damit um die Doppelseitigkeit der Erziehung:

„Mag die kindliche Spontaneität zunächst flackern und sich ihres sachlichen Gegenübers nicht sicher sein, allmählich gelangen Übungswille und Aufgabe ins labile Gleichgewicht. Im Übenden schwinge stärker und stärker das Gefühl für die Lebensbedeutung seines Tuns. Er bejaht die Sachforderung, weil er sie im Zusammenhang seiner Persönlichkeitsentwicklung begreift und alle Übung schließlich als „Arbeit am Selbst“ erlebt. ⁴⁷ Hierfür müssten aber Spontaneität und Anforderung lange miteinander ringen und dauernde Harmonie gebe es nie. So sei die pädagogische Übung immer beides: ¾Aus-sich-heraus-Üben und Hinüben zu Zielen der Außenwelt.

⁴⁴ Weise 1932, S.43.

⁴⁵ Pestalozzi zit. in Weise, 1932, S.44

⁴⁶ Schleiermacher zit. in Weise, 1932, S.46.

⁴⁷ Vgl. Weise, 1932, S.43.

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