III

Inhaltsverzeichnis

Inhaltsverzeichnis.   II

Abbildungsverzeichnis   V

Abk  ürzungsverzeichnis  VI

1  Einleitung.  1

1.1  Problemstellung und Ziel der Arbeit.  1

1.2  Vorgehensweise und Aufbau der Arbeit  3

2  Theoretische Grundlagen.  5

2.1  Abgrenzung relevanter Begrifflichkeiten  5

2.1.1  Personalentwicklung und Weiterbildung.  5

2.1.2  Bildungscontrolling  8

2.1.3  Transfer  10

2.1.4  Evaluation.  12

2.2  Die vier Stufen der Evaluation nach Kirkpatrick  16

2.2.1  Stufe 1: Zufriedenheit (Reaction)  16

2.2.2  Stufe 2: Lernerfolg (Learning)  17

2.2.3  Stufe 3: Transfererfolg (Behaviour)  18

2.2.4  Stufe 4: Unternehmenserfolg (Results)  18

3  Instrumente zur Transferevaluation in der betrieblichen Praxis.  20

3.1  Schriftliche Befragung  22

3.2  Mündliche Befragung  24

3.3  Tests.  25

3.4  Die Beobachtung.  26

3.5  Das Rückkehrgespräch.  27

3.6  Maßnahmenkatalog / Aktionsplan  28

3.7  Projektarbeiten  28

3.8  Statistiken und Kennzahlen  28

IV

4  Transferunterstützende Maßnahmen und Strategien im  

Weiterbildungsprozess.   30

4.1  Transferunterstützung in der Vorbereitungsphase der Bildungsmaßnahme.  32

4.2  Transferunterstützung in der Durchführungsphase der Bildungsmaßnahme.  36

4.3  Transfersicherungsmaßnahmen nach der Bildungsmaßnahme.  40

4.3.1  Seminar-Nachbereitungsgespräche  42

4.3.2  Zielsetzungsmethoden/Transferkontrakt  44

4.3.3  Transferpartnerschaften.  45

4.3.4  Projektarbeit ( Action learning’)  46

4.3.5  Coaching  46

4.3.6  Hotline  47

4.3.7  Follow-up Veranstaltungen/Erfahrungsaustauschgruppen/Netzwerke.  47

4.3.8  Multiplikatorenmodell  49

4.3.9  Trainingsmagazin.  49

5  Umsetzungsstrategie im Beispielunternehmen.  50

5.1  Vorbereitungsphase.  51

5.2  Trainingsphase.  53

5.3  Nachbereitungsphase  54

6  Zusammenfassung und Ausblick  57

7  Literaturverzeichnis.  61

8  Anhang  65

V

Abbildungsverzeichnis   

Abb.  1: Darstellung der Personalentwicklungsmaßnahmen.  

Abb.  2: Elemente des Bildungscontrollings in der Weiterbildungspraxis  

Abb.  3: Der Weiterbildungsprozess und die entsprechenden Evaluationsbereiche  

Abb.  4: Personengruppen der 360 -Befragung  

Abb.  5: Zusammenhang zwischen Transferförderung und Weiterbildungserfolg  

Abb.  6: Das integrative Bedingungsmodell des Transfers.  

Abb.  7: Die zwölf Basis-Strategien der Transfersicherung.  

Abb.  8: Zielsetzung von Seminarvorbereitungsgesprächen (eigene Darstellung)  

Abb.  9: Inhalt/Ablauf von Seminarvorbereitungsgesprächen  

Abb.  10: Leitfaden Seminarvorbereitungsgespräch.  

Abb.  11: Behaltensleistung bei verschiedenen Lehrmethoden  

Abb.  12: Zielsetzungen von Seminarnachbereitungsgesprächen.  

Abb.  13: Leitfaden für ein Rückkehrgespräch.  

Abb.  14: Leitfaden für ein Nachbereitungsgespräch nach 4-6 Monaten.  

Abb.  15: Multifaktorenbewertung (Vorbereitungsphase)  

Abb.  16: Multifaktorenbewertung (Durchführungsphase)  

Abb.  17: Multifaktorenbewertung (Nachbereitungsphase)  

Abb.  18: Selbstkontrakt  

Abb  19: Aktionsplan (eigene Darstellung)  

Abb. Abbildung Aufl. Auflage Bd. Band BMBF Bundesministerium für Bildung und Forschung bspw. beispielsweise bzw. beziehungsweise ca. circa d.h. das heißt Diss. Dissertation ed. edition erg. ergänzt(e) erw. erweitert(e) et al. et alii etc. et cetera f. folgende ff. fortfolgende ggf. gegebenenfalls Hrsg. Herausgeber i.d.R. in der Regel i.e.S. im engeren Sinn i.S. im Sinne Jahrg. Jahrgang neubearb. neubearbeitet(e) ROI Return on Investment S. Seite u.a. und andere(s) überarb. überarbeitet(e) Uni Universität unveränd. unverändert(e) u.U. unter Umständen vgl. vergleiche vollst. vollständig WWW World Wide Web z.B. zum Beispiel

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1 Einleitung

1.1 Problemstellung und Ziel der Arbeit

Fast jeder kennt die Situation: Man hat ein Seminar besucht, hat vieles gelernt, ist motiviert und voller Elan und ausgestattet mit den besten Vorsätzen, bei der Rückkehr an den Arbeitsplatz vieles anders zu machen als bisher. Doch dann setzt der Alltag ein, wo allzu schnell wieder vergessen ist, was man eigentlich umsetzen wollte oder andere Hindernisse dafür sorgen, dass ein kontinuierlicher „Versandungs-Prozess“ einsetzt. Der dynamisierende Trainingseffekt verpufft zusehends und von einem Transfer des Gelernten auf die konkrete Arbeitssituation kann nicht die Rede sein. ¹ SCHNEIDER (1994, S. 118) vergleicht Seminare treffend mit dem Besuch eines Freizeitparks. „Man zahlt hohen Eintritt, amüsiert und erschreckt sich - und geht am Schluß [!] nach Hause in seine eigene unveränderte Welt. Dabei ist nicht von nachhaltiger Wirkung auszugehen, obwohl jegliches Innehalten und In-Distanz-zu-sich-Treten individuell als sehr eindrücklich erlebt werden kann.“ Wichtig ist daher, Maßnahmen einzuleiten, die dazu führen, dass Seminare zu kontinuierlich-nachhaltigen Verhaltensverbesserungen führen.

Jedes Unternehmen ist daran interessiert, dass sich Investitionen im Personalentwicklungsbereich „auszahlen“, das heißt, dass konkrete und möglichst auch nachweisbare Verbesserungen in der Bewältigung der Aufgaben und im Unternehmensergebnis sichtbar werden. Dies ist das Kernziel jeder betrieblichen Bildungsmaßnahme. In Bezug auf die Kosten- und Rentabilitätskontrolle liegen bereits eine Reihe brauchbarer Instrumente vor. Die Kontrolle des Lern- bzw. vielmehr des Transfererfolges ist bisher allerdings in den meisten Unternehmen nicht zufrieden stellend gelöst. Von Erfolg kann man erst dann sprechen, wenn die in den Seminaren erworbenen Kenntnisse und Verhaltensweisen von den Teilnehmern auch in der alltäglichen Arbeitssituation angewendet und für eine bessere Aufgabenbewältigung im Betrieb genutzt werden. Wenn also der Lernprozess als Umsetzungsprozess erfolgreich weiterläuft. Das heißt, der Transfererfolg bestimmt letztendlich den Erfolg einer Maßnahme für das Unternehmen. Auch wenn die Transfererfolgsevaluation von den Unternehmen in diversen Untersuchungen (vgl. HÄRING 2003) als äußerst wichtig eingestuft wird, lässt die tatsächliche praktische Umsetzung noch zu wünschen übrig. Es

¹ Nur ein Bruchteil (durchschnittlich circa 5 %) des in Seminaren erworbenen Wissens wird auch in tat-

sächliches Handeln umgesetzt (vgl. HÄRING 2003)!

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erscheint sinnvoll, auf methodisch sehr aufwendige quantitative Kontrollinstrumentarien ² zu verzichten und den Fokus eher auf die Gewährleistung der qualitativen Erfolgsübertragung aus dem Lernfeld in das Funktionsfeld zu legen. In dieser Arbeit wird der Nachweis des ökonomischen Nutzens einer Bildungsmaßnahme für das Unternehmen vernachlässigt. Im Mittelpunkt des Interesses stehen allein der Transferprozess und vor allem die Schließung der so genannten Transferlücke durch gezielte Transfersicherungsmaßnahmen nach dem Seminar und eine Transferkontrolle. Es sollen in dieser Arbeit Methoden aufgezeigt werden, die den Transfer in die Praxis sicherstellen sollen. Die Verfasserin hat sich dabei allerdings nicht zum Ziel gesetzt einen vollständigen, systematischen Überblick über Transferunterstützungs- bzw. Transfersicherungsinstrumente zu geben, sondern es werden nur die Instrumente vorgestellt, die der Verfasserin im hier betrachteten Zusammenhang als sinnvoll erscheinen.

Es sei bereits an dieser Stelle erwähnt, dass die nahe liegende Idee, das Lernfeld direkt in das Anwendungsfeld zu verlegen, keine allgemeine Lösung des Transferproblems darstellt. Nicht alle Lernformen lassen sich im Arbeitsfeld anwenden bzw. nicht alle Lerninhalte vermitteln. Arbeitsplatznahe Bildungsmaßnahmen (Training-onthe-job) sind eher auf verrichtungsorientierte Qualifikationen beschränkt. Für die i mmer wichtiger werdende Qualifikation im Bereich der sozialen Kompetenzen (Schlüsselqualifikationen) sind sie kaum geeignet. Man kommt nicht umhin, auch weiter mit arbeitsplatzfernen Maßnahmen zu arbeiten. Die Aufgabe der Transfersicherung bleibt daher langfristig ein zentrales Anliegen der betrieblichen Bildungsarbeit. Dabei soll allerdings nicht die Notwendigkeit in Frage gestellt werden, die Lernfelder systematisch an die Anwendungsfelder heranzuführen. Nur sollte eben bedacht werden, dass diesem Vorhaben Grenzen gesetzt sind.

² Das Einhalten von empirischen Mindestanforderungen ist in der Praxis kaum zu bewältigen: Zum Bei-

spiel das Messen des Eingangsniveaus zu Beginn der Weiterbildungsmaßnahme, das zeitlich versetzte

Messen der umgesetzten Lernerfolge nach der Maßnahme, die Einrichtung einer neutralen Kontroll-gruppe für Vergleichszwecke und die Eliminierung äußerer Störfaktoren, die den Erfolg beeinflussen

können, ohne direkt durch gezielte Maßnahmen hervorgerufen worden zu sein.

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Als Ergebnis der Diplomarbeit soll eine Umsetzungsstrategie mit praktischen Vorschlägen und Handlungsempfehlungen herausgearbeitet werden, die den Transfer des Gelernten fördert und damit den Anwendungsnutzen betrieblicher Weiterbildung beträchtlich steigert. Es ist allerdings kein rezeptartiges „Handout“ zu erwarten, da jegliche Instrumente stark von der Anwendungssituation und den jeweiligen Mitarbeitern ³ abhängig sind. Die Herausforderung besteht vor allem darin, einfache, eindeutige und leicht anwendbare Konzepte zur Transferevaluation und Transfersicherung zu entwickeln, die kostengünstig und mit einem akzeptablen Zeitaufwand verbunden sind. Nur dann wird ein Unternehmen sich verstärkt um die entsprechende Umsetzung bemühen und den Themen Transfer und Evaluation mehr Bedeutung zumessen.

1.2 Vorgehensweise und Aufbau der Arbeit

Im Fokus der Arbeit stehen vorrangig die betrieblichen Weiterbildungsangebote und nicht die Ausbildung und Umschulung. Ziel von Weiterbildungskursen - vor allem in der Dienstleistungsbranche - ist die Veränderung von Verhalten. Die Verfasserin möchte sich in erster Linie auch auf derartige Weiterbildungsmaßnahmen beschränken, da sie ihre beruflichen Erfahrungen in einem Unternehmen der Dienstleistungsbranche gesammelt hat.

Die Ausführungen werden beispielhaft an dem Unternehmen dargestellt, bei dem die Verfasserin beschäftigt ist. Es handelt sich dabei um einen marktführenden Personaldienstleister in Deutschland. In dem Unternehmen werden im Rahmen der Personalentwicklung zahlreiche Seminare angeboten. Vor allem Seminare zur Entwicklung sozialer Kompetenzen und die Vermittlung von Führungsqualitäten haben hier eine besondere Bedeutung. Daher sollen im Rahmen dieser Arbeit vor allem transferunterstützende Maßnahmen bezogen auf neu erlerntes soziales Verhalten betrachtet werden (z.B. Gesprächsführungstechniken, Verhandlungstechniken etc.).

Im folgenden zweiten Kapitel werden zum besseren Verständnis der weiteren Ausführungen zunächst die theoretischen Voraussetzungen erörtert. Die zentralen Begrifflichkeiten der vorliegenden Arbeit, wie Personalentwicklung, Weiterbildung, Bildungscontrolling, Evaluation und Transfer, werden umfassend definiert. Daneben soll

³ Die maskuline Schreibweise in der Arbeit dient allein der besseren Lesbarkeit.

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auch das ebenenorientierte Evaluationsmodell von KIRKPATRICK (1998, S. 19 ff.) beschrieben werden, welches in dieser Arbeit als Grundlage genutzt wird.

In den nachfolgenden Darstellungen werden einerseits die Möglichkeiten der Transferevaluation beleuchtet, andererseits die Möglichkeiten der Transfersicherung und Transferunterstützung. Durch Maßnahmen der Transferevaluation, die im Kapitel drei im Mittelpunkt stehen, lässt sich ermitteln, ob Lerninhalte zu einem Transfer in die Praxis geführt haben. Die Maßnahmen der Transfersicherung stellen hingegen sicher, dass das Gelernte tatsächlich in die Praxis übertragen wird. Kapitel vier umfasst damit den Hauptteil der vorliegenden Arbeit: Die Darstellung der transferunterstützenden Maßnahmen im Weiterbildungsprozess. Den Schwerpunkt legt die Verfasserin dabei auf Maßnahmen, die nach dem Seminar ansetzen. Es sei an dieser Stelle allerdings bereits betont, dass dies nicht genügt. Transfer beginnt bereits früher - vor und im Seminar. Auf Maßnahmen, die auf diesen Ebenen ansetzen, wird in der Arbeit weniger ausführlich eingegangen, was aber nicht bedeutet, dass sie weniger relevant sind.

Im fünften Kapitel der Arbeit geht es um die Entwicklung einer umsetzbaren Strategie für das betrachtete Unternehmen. Es werden Hinweise gegeben, welche Methoden und Instrumente sich unter Beachtung unternehmensspezifischer Faktoren besonders gut für die Transferevaluation und Transfersicherung eignen. Ausgehend vom Ist-Zustand des Unternehmens werden von der Verfasserin einige Empfehlungen für die Zukunft gegeben. In diesem Zusammenhang sollen auch direkt anwendbare Werkzeuge - wie zum Beispiel Fragebögen oder Gesprächsleitfäden - vorgestellt werden.

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2 Theoretische Grundlagen

2.1 Abgrenzung relevanter Begrifflichkeiten

Trotz des in der Literatur und in der Praxis oftmals unpräzisen Gebrauchs der Begriffe Personalentwicklung, Weiterbildung, Bildungscontrolling, Evaluation und Transfer soll im Folgenden eine klare Abgrenzung als Basis für die weiteren Ausführungen festgelegt werden.

2.1.1 Personalentwicklung und Weiterbildung

Eine einheitliche Definition der Personalentwicklung in der Literatur ist nicht vorhanden. Es sind teilweise recht unterschiedliche Auffassungen zu finden. Als Quintessenz diverser Definitionen lässt sich folgendes feststellen: Personalentwicklung ist eine Funktion im Rahmen der Personalwirtschaft, welche gegenwartsbezogene und zukünftige prozessuale Maßnahmen zur Förderung und Entwicklung aller Mitarbeiter eines Unternehmens umfasst. Die Handlungskompetenz eines jeden Mitarbeiters soll dahingehend individuell angepasst werden, dass er seine betrieblichen Aufgaben optimal wahrnehmen kann und somit zur Sicherung des Unternehmenserfolges beiträgt (vgl. IMMENROTH 2000, S. 6 f.). Grundlagen der Handlungskompetenz sind dabei die Fachkompetenz (Fähigkeit zur Lösung fachlicher Probleme), die Methodenkompetenz (Fähigkeit, selbständig Wege und Mittel für Aufgabenbewältigung zu entdecken und anzuwenden) und die Sozialkompetenz (Team- und Kommunikationsfähigkeit). ⁴ Eine fortschrittliche Personalentwicklungsarbeit zeichnet sich dadurch aus, dass es ihr gelingt, die Interessen des Unternehmens einerseits und die Interessen der Mitarbeiter andererseits soweit wie möglich in Deckung zu bringen. Dies kann realistischerweise immer nur annähernd geschehen.

Oftmals wird fälschlicherweise Weiterbildung mit Personalentwicklung gleichgesetzt. Die Weiterbildung stellt eine Kernaktivität der Personalentwicklung dar. Die Grenzen zwischen dem Begriff der betrieblichen Weiterbildung und dem der Personalentwicklung sind fließend, aber von einer Deckungsgleichheit der Begriffe kann nicht ausge- ⁴ Imbetrachteten Unternehmen stehen vor allem die Entwicklung der Methoden- und Sozialkompetenz im Mittelpunkt. Daher sollen die zu entwickelnden Transferinstrumente sich vorrangig auf diesen Bereich

beziehen.

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gangen werden. Der Begriff der Personalentwicklung ist der umfassendere, weil er besser die Interdependenz betrieblicher Qualifizierungs- und Lernprozesse einerseits und der betrieblichen Organisationsgestaltung und -entwicklung andererseits erfasst. Weiterbildung ist zwar das wichtigste und am häufigsten eingesetzte Instrument der Personalentwicklung, aber die Personalentwicklung umfasst bedeutend mehr Maßnahmen und Aktivitäten, z.B. Personalbedarfsplanung; Personalmarketing; betriebsinterne und betriebsexterne Personalauswahl; Personalpositionierung; Laufbahnplanung; Karriereplanung; Bildungsbedarfsanalyse; Planung, Gestaltung, Durchführung und Evaluation von Bildungsmaßnahmen sowie Transfervorbereitung und Transfersicherung (vgl. MÜNCH 1995, S. 53).

Bei der betrieblichen Weiterbildung geht es um die Vermittlung und Beeinflussung (insbesondere die Erhaltung, Erweiterung und Anpassung) von berufsrelevanten Fähigkeiten, Fertigkeiten und Einstellungen.

Der Weiterbildungsprozess ist als Kreislauf anzusehen. Ausgehend vom Funktionsfeld, in welchem der Bildungsbedarf ermittelt wird, über das Lehr- und Lernfeld, in dem die Lernziele realisiert werden, führt der Weg wieder zurück zum Funktionsfeld, in dem das Gelernte umgesetzt bzw. angewendet wird.

Der typische Ablauf eines Weiterbildungsprozesses sieht folgendermaßen aus: 1. Bedarfsanalyse 2. Planung der Weiterbildungsmaßnahme 3. Durchführung der Weiterbildungsmaßnahme 4. Erfolgskontrolle und Nachbearbeitung (Transfer)

Die einzelnen Phasen zu beschreiben, würde den Rahmen dieser Arbeit sprengen. Es sollen daher im Kapitel vier jeweils nur die transferrelevanten Aspekte in den verschiedenen Phasen herausgearbeitet werden, wobei der Schwerpunkt auf der letzten Phase liegen wird. Aber erst alle Phasen bestimmen in ihrem Zusammenwirken den Erfolg einer Weiterbildungsmaßnahme.

Je nach Lernort ist innerhalb der betrieblichen Weiterbildung zwischen On-the-job-und Off-the-job-Maßnahmen zu unterscheiden (siehe Abb. 1). In dieser Arbeit wird sich die Verfasserin nur auf die sogenannten Off-the-job-Angebote beziehen, obwohl im Allgemeinen das Lernen am Arbeitsplatz eine immer größere Bedeutung gewinnt. Aber insbesondere bei der Generierung neuer Sichtweisen, Einstellungen und Problemlösungen ist die reflexive Distanz zum Arbeitsalltag nötig, da Alltagsroutinen und Problemlösungsdruck für weitreichende und grundlegende Änderungen eher hinder- lich sind. Das heißt, die Lernform des Seminars spielt nach wie vor eine große Rolle.

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Allerdings finden Seminare verstärkt betriebsintern statt, um einerseits Kosten zu sparen und andererseits einen größeren Unternehmensbezug herzustellen. Trotzdem steigt zugleich auch die Kritik an der Effizienz und vor allem Effektivität dieser Lern-form für die Praxis. Je stärker sich Lern- und Anwendungsfeld einer Bildungsmaßnahme unterscheiden, desto arbeitsplatzferner ist diese Maßnahme und desto mehr Transfersicherung ist nötig (vgl. SEBALD 1999, S. 192).

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Personalentwicklung und Weiterbildung besitzen in der Wirtschaft einen hohen Stellenwert. Sie werden als Investition in das Humankapital definiert. ⁵ Allerdings unterliegen sie seit einigen Jahren einem vermehrten Kostendruck. Das Institut der Deutschen Wirtschaft Köln errechnete, dass die deutschen Unternehmen im Jahr 2001 jährlich 17 Milliarden Euro in die Weiterbildung ihrer Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter investieren. Dabei wurde von den Unternehmen ein Betrag von durchschnittlich 869 Euro je Mitarbeiter für die Weiterbildung aufgewandt (vgl. IW-TRENDS 1/2003). Angesichts dieser Zahlen ist die Forderung nach Rechenschaft durchaus gerechtfertigt. Wie dies im Rahmen eines Bildungscontrollings geschehen kann, wird unter anderem ein Thema im nächsten Abschnitt sein.

2.1.2 Bildungscontrolling

Im Bildungsbereich besteht mittlerweile - wie in vielen anderen Bereichen - weitgehender Konsens über die Bedeutung und die Notwendigkeit von Controlling. Eine allgemein akzeptierte Definition des Controlling-Begriffes sowie eine klare Bestimmung der Funktionen liegen bislang allerdings nicht vor. Es scheint eher so, dass dem Controlling in unterschiedlichen Anwendungsfeldern unterschiedliche Funktionen oder Schwerpunktsetzungen zukommen und damit die Zielsetzung nur in Bezug auf das jeweilige Anwendungsfeld konkretisiert werden kann.

Nähert man sich dem Controlling-Konzept zunächst auf einer allgemeinen Ebene, so stellt man fest, dass der Begriff im deutschen Sprachraum meist in zweifacher Hinsicht Verwendung findet. Zum einen werden damit - entsprechend der Bedeutung des englischen Verbs „to control“ - Aspekte des Steuerns und Regelns angesprochen. Zum anderen werden - sicher aufgrund der phonetischen Ähnlichkeit - mit Controlling Aspekte des Überprüfens und Kontrollierens bezeichnet. Beide Seiten sollten allerdings Berücksichtigung finden.

Daher wird in dieser Arbeit folgende Definition zugrunde gelegt: „Bildungscontrolling ist ein planungsorientiertes Evaluationsinstrument zur ziel- und ergebnisorientierten Gestaltung und Steuerung betrieblicher Weiterbildung, um deren Nutzen zu optimieren, und strebt als ganzheitliches Konzept dabei eine integrierte und systematische

⁵ Eine wirkliche „Investitions-Mentalität“ mit all ihren Konsequenzen hat sich in der Praxis aber noch nicht etabliert. Bei vielen Verantwortlichen in den Unternehmen muss dieses Verständnis von Weiterbil-

dung als Investition erst noch entwickelt werden.

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Rückkoppelung zwischen Planung, Analyse und Kontrolle an“ (GNAHS/KREKEL 1999, S. 33). Diese Auffassung von Bildungscontrolling hebt sich gegen jene ab, die primär auf die ergebnisgestützte Kontrolle von Lernprozessen ausgerichtet sind. Bildungscontrolling sollte nicht primär vergangenheitsbezogen, sondern zukunfts- und gestal-tungsorientiert sein, alle Phasen des Bildungsprozesses umfassen und Bildungsarbeit stets auf grundlegende Unternehmensprozesse beziehen. Dabei erfasst, bewertet und überprüft es Bildungsarbeit nicht nur mittels pädagogischer, sondern auch mittels ökonomischer Kriterien: Effektivität, Effizienz, Kosten und Wertschöpfungsbeitrag. Das heißt, Bildungscontrolling als Subsystem des Personalcontrollings bezieht sich einerseits auf die Kosten-Nutzen-Relationen, also auf die Frage, ob die erreichten Bildungsergebnisse die hohen Bildungsinvestitionen rechtfertigen. Andererseits schließt es aber auch Aspekte der Optimierung des gesamten Bildungsprozesses und der langfristigen Sicherung von Bildungserfolgen ein. Die Daten aus dem Controlling sollen dabei als Entscheidungs- und Handlungsgrundlage für die Personalentwicklung und Unternehmensleitung dienen (vgl. MÜNCH 1995, S. 135).

Untersuchungen haben allerdings ergeben, dass die Wirtschaft unter dem Namen Bildungscontrolling mit 43,3 % schwerpunktartig ein Kostencontrolling betreibt. Dies wird den wirklichen Ansprüchen an Bildungscontrolling nicht gerecht, da gleichzeitig eben auch pädagogisch-psychologische Analysen erforderlich sind (vgl. IMMENROTH 2000, S. 17).

Auch andere Untersuchungsergebnisse (durch eine Befragung von rund 1000 Betrieben im Jahr 1997 durch das BMBF [1999]) zeigen, dass viele Unternehmen kein Gesamtkonzept des Bildungscontrollings verfolgen, sondern oftmals nur einige wichtige Elemente in der Praxis anwenden. Am häufigsten werden die Weiterbildungskosten erfasst, so dass davon ausgegangen werden kann, dass die Kostentransparenz für die Betriebe ein sehr wichtiger Faktor ist (siehe Abb. 2). Eine systematische Planung der Weiterbildung führen ebenfalls noch relativ viele Unternehmen aus, insbesondere größere Unternehmen. Schon deutlich seltener werden Bewertungen der Maßnahmen durchgeführt. Eine noch geringere Verbreitung haben die Nutzeneinschätzung und die Maßnahmen zur Transfermessung und Transfersicherung. Die Ermittlung der Zufriedenheit der Teilnehmer direkt nach den Weiterbildungsmaßnahmen ist weit verbreitet, längerfristige Evaluationsdesigns hingegen kaum.

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Da die Transfersicherung in der Praxis nur vereinzelt zur Anwendung kommt, möchte die Verfasserin mit der vorliegenden Arbeit genau an dieser Stelle ansetzen und somit einen Beitrag zur Transfersicherung im betrachteten Unternehmen leisten. Der Schwerpunkt wird auf Maßnahmen zur Transfererhöhung nach der Weiterbildungsmaßnahme liegen. Allerdings soll peripher auch auf Maßnahmen eingegangen werden, die in den Phasen vor und während des Seminars einsetzen.

Abb. 2: Elemente des Bildungscontrollings in der Weiterbildungspraxis Quelle: BMBF: Berufsbildungsbericht 1999

2.1.3 Transfer

Im Folgenden soll nun der Begriff des Transfers weiter spezifiziert werden. Transfer bedeutet, dass das Gelernte aus einem Seminar in der Praxis konkret umgesetzt wird. Lernen beinhaltet zum einen den Wissenserwerb und zum anderen die Anwendung des Wissens mit dem Ziel, ein bestimmtes Ergebnis (z.B. eine Verhaltensänderung) zu erzielen. Der Lerntransfer bezieht sich auf die Aufnahme von Lerninhalten bzw. das Bewirken von Veränderungen während der Weiterbildungsmaß- nahme (z. B. die Anwendung der Lerninhalte während des Seminars im Rahmen

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eines Rollenspiels). Der Transfer im weiteren Sinne - der in dieser Arbeit im Mittelpunkt steht - meint die Anwendung der erlernten Inhalte am Arbeitsplatz, d.h. außerhalb der Seminarsituation.

In der Lernpsychologie wird zwischen lateralem und vertikalem Transfer unterschieden. Die Übertragung des Gelernten auf neue Inhalte von ähnlicher Komplexität wird als lateraler Transfer bezeichnet. Von vertikalem Transfer spricht man, wenn erlernte Regeln zur Lösung von Problemen höherer Komplexität angewandt werden (vgl. RU- SCHEL 1991,S. 3). Beides kommt in der betrieblichen Praxis zur Anwendung.

Wenn von Transfer gesprochen wird, dürfen auch eventuelle transferhemmende Fak-toren nicht außer Acht gelassen werden. SCHNEIDER (1994, S. 85 ff.) nennt folgende mögliche Gründe für ein Transferproblem:

1. Die Trainingssituation hat dem Transferaspekt ungenügend Rechnung getragen bzw. hat transferorientiertes Lernen nur unvollständig ermöglicht. Dies kann vor allem bei Off-the-job-Maßnahmen passieren, da in diesem Fall die Lern- und Anwendungssituationen strukturell verschieden sind. Dies betrifft sowohl die Rahmenbedingungen als auch die inneren Gesetze des Ablaufs und des Miteinanders. Es bedarf der bewussten Überbrückung und mehrfachen Rückkopplung, um Ergebnisse aus einem Feld ins andere zu übertragen. Hiermit beginnt man bereits durch die Formulierung klarer und realistischer Ziele. „Wir können also festhalten, daß [!] Transferhemmnisse in der Situation des Trainings liegen wenn

- die Einsatzsituation mit ihren „wahren“ Anforderungen […] zu wenig analysiert wurde und deshalb

- überhaupt nicht klar ist, was eigentlich gelernt werden soll, und daher - wiederum auf ein Standard-Repertoire von Übungen zurückgegriffen wird, sowie wenn

- keine expliziten Übungen für den Transfer und kein Nachfassen vorgesehen sind“ (SCHNEIDER 1994, S. 87).

2. Die Person des Lernenden, die eventuell die Veränderung scheut oder den eigenen Anteil an einer Situation nicht erkennt. Zudem ist bei manchen Teilnehmern die (Transfer-)Motivation sehr gering. Auch die Lern- und Konzentrationsfähigkeit spielt in diesem Zusammenhang eine Rolle. Oftmals ist bei den Teilnehmern bezüglich der Umsetzungserfolge auch eine starke Ungeduld erkennbar, so dass diese relativ schnell frustriert sind, wenn sich erwünschte Erfolge nicht umgehend einstellen.

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3. Die Alltagssituation erschwert die Umsetzung des Gelernten häufig durch viele Barrieren. Beispielhaft seien hier genannt: Zeitmangel aufgrund des Tagesgeschäftes oder negatives, nicht förderliches Verhalten der Führungskraft bzw. der Kollegen.

Zusammenfassend kann festgestellt werden, dass Transfer in der betrieblichen Weiterbildung alle Interventionen vor, während und nach einer Weiterbildungsmaßnahme umfasst, welche zur Einübung von Veränderungen und zur wirksamen innersystemischen Umsetzung notwendig sind. Transfer kann daher als Prozess angesehen werden und ist nicht nur punktuell auf die Schnittstelle zwischen Lern- und Anwendungsfeld begrenzt. Die Verfasserin ist der Ansicht, dass sich der Transfer von Lerninhalten in die Praxis in großem Umfang managen (also planen, kontrollieren, evaluieren und organisieren) lässt.

Die Sicherung des Praxistransfers von betrieblicher Weiterbildung lässt sich als ein Instrument des Bildungscontrollings begreifen, d.h. das Thema Transfer kann unter dem Dach eines integrativen Konzeptes des Bildungscontrollings betrachtet werden. Bildungscontrolling als hierarchisch übergeordneter Begriff strebt eine Kosten-, Effizienz- und Effektivitätsoptimierung an. Die damit im Zusammenhang stehenden Konzepte der Evaluation (siehe Kapitel 2.1.4 und 3) und der Transfersicherung (siehe Kapitel 4) verbleiben dagegen vorrangig auf der Effektivitätsebene.

2.1.4 Evaluation

Es gestaltet sich als äußerst schwierig, eine allgemeingültige Definition für Evaluation zu finden. Je nach Forschungsrichtung wird der Begriff unterschiedlich aufgefasst und interpretiert. Bezieht man die Evaluation auf betriebliche Weiterbildungsmaßnahmen, so rücken die pädagogischen und ökonomischen Definitionsansätze in den Vordergrund.

GNAHS und KREKEL (1999, S. 14) verstehen unter dem Begriff der Evaluation allgemein die Bewertung bzw. Beurteilung von Prozessen oder Zuständen anhand selbstgesetzter oder vorgegebener Ziele mit Hilfe empirisch erhobener Befunde. Zweck der Evaluation ist die Steuerung und Verbesserung der Prozesse und Zustände. Evaluation ist also auf Veränderung im Sinne von Optimierung angelegt, d.h. sie steht im Dienst der Praxis und zielt auf deren Verbesserung ab. Das Interesse der Evaluation richtet sich auf verwendbare und praktikable Ergebnisse. Sie ist aber nicht nur ein Instrument der Ergebnissicherung, sondern auch der Planungs- und Prozessbeglei- tung und der Entscheidungsvorbereitung.

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Es lässt sich zwischen formativer und summativer Evaluation unterscheiden. „Die formative Evaluation dient dazu, bereits während der Planung und Durchführung einer Maßnahme Probleme zu klären, steuernd einzugreifen und zu optimieren. Dagegen bewertet die summative Evaluation eine Maßnahme nach ihrer Beendigung. […] Wenn es die Zielsetzung der Evaluation sein soll, im Sinne der Optimierung einer Weiterbildungsaktivität noch besser die Lerninhalte an die Bedürfnisse der Teilnehmer und des Unternehmens anzupassen, erscheint es sinnvoll, im Sinne einer formativen Evaluation so früh wie möglich in den Prozess einzugreifen. Auf der anderen Seite verändert die Evaluation während des Prozesses den Handlungsablauf. Ist eine Beeinflussung während des Geschehens nicht beabsichtigt, so bietet sich die summative Evaluation an“ (HÄRING 2003, S. 12).

Durch die Evaluation kann die Lernzielerreichung und der Transfer des Gelernten vom Lern- in das Funktionsfeld nicht nur qualitativ, sondern auch quantitativ bewertet werden. „Dies ist die Grundlage für eine möglichst hohe Effektivität und Effizienz der betrieblichen Weiterbildung. […] Die Effizienz einer Maßnahme bestimmt das Verhältnis von Input zu Output. Durch diese Relation lässt sich eine Aussage treffen, ob ein bestimmtes Ziel durch einen wirtschaftlichen Einsatz der vorgegebenen Ressourcen erreicht wurde. Die Effektivität trifft dagegen eine Aussage über die Beziehung zwischen dem Output, d.h. der tatsächlichen Auswirkung, und der zuvor festgelegten Zielrichtung. Die Effektivität überprüft also die Zielerreichung und die Effizienz den Ressourceneinsatz einer Weiterbildungsmaßnahme“ (HÄRING 2003, S. 11). Die Evaluation ist damit ein essenzieller Bestandteil des Bildungscontrollings. Im betrieblichen Umfeld wird öfter nur von Bildungscontrolling als von Evaluation gesprochen. Das liegt darin begründet, dass dieser Begriff offenbar besser in das vorwiegend betriebswirtschaftlich geprägte Denken, insbesondere der Unternehmensleitungen, passt. Allerdings legt die Evaluation im Gegensatz zum Bildungscontrolling den Schwerpunkt weniger auf die systematische Erfassung aller relevanten Kosten und ist bislang noch nicht mit den strategischen Unternehmenszielen verknüpft (vgl. HÄ- RING 2003,S. 13). Während unter Bildungscontrolling eher die betriebswirtschaftliche Herangehensweise zu verstehen ist, ist der Begriff der Evaluation eher mit der pädagogischen Herangehensweise verbunden.

Die Evaluation verläuft begleitend zum Weiterbildungsprozess und kann alle oder ausgewählte Bereiche der Weiterbildungskette bewerten (vgl. Abb 3). Obwohl in dieser Arbeit vor allem die Phase direkt am Ende bzw. nach einer Weiterbildungsmaßnahme im Mittelpunkt der Betrachtungen steht, kann Evaluierung nicht allein darauf beschränkt werden.

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Abb. 3: Der Weiterbildungsprozess und die entsprechenden Evaluationsbereiche Quelle: HÄRING [2003], S. 45

Im Folgenden wird ein kurzer Überblick gegeben, inwiefern Evaluation in den verschiedenen Phasen implementiert werden kann.

Bedarfsanalyse

Die Bewertung der Analysephase wird auch als Kontextevaluation bezeichnet. Im Fokus stehen hier beispielsweise die Rahmenbedingungen und Einflussfaktoren des Qualifikationsbedarfes.

Planung

Die Überprüfung der Planung einer Entwicklungsmaßnahme (z.B. Partizipation, Art, Dauer der Planungsprozesse) bezeichnet man auch als Inputevaluation. Dazu gehört z.B. die Überprüfung der didaktischen, personellen, organisatorischen und finanziellen Voraussetzungen für eine erfolgreiche Weiterbildungsmaßnahme.

Durchführung

Die Prozessevaluation überprüft, ob die beabsichtigten Lernziele vermittelt werden und die Lerninhalte den Bedürfnissen der Teilnehmer entsprechen. Es werden die Reaktionen der Teilnehmer während der Maßnahme erhoben. Auf Grund der Subjektivität ist ein Vergleich verschiedener Maßnahmen nur schwer möglich. Im Rahmen von Kurzveranstaltungen (z.B. Tagesseminaren) ist die Evaluation der Durchführung im Sinne einer formativen Evaluation kaum mehr möglich, sondern wird meist am Ende des Tages durchgeführt und ist daher der folgenden Stufe zuzurechnen.