Inhaltsverzeichnis

1  Begriffsklärung und Erscheinungsbild  

S.   2

2  Ursachen  

S.   7

2.1  Nicht-linguistische Ansätze  7

2.1.1  Ursachen im Bereich der Umweltsprache  7

2.1.2  Biologische Beeinträchtigungen  8

2.1.3  Kognitive Beeinträchtigungen  8

2.2  Linguistische Ansätze  14

2.2.1  Oberflächen-Struktur-Hypothese  14

2.2.2  Feature-Defizit- Hypothese  15

2.2.3  Fehlende Grammatische Kongruenz-Hypothese nach CLAHSEN  16

2.2.4  Fehlende Grammatische Kongruenz-Hypothese nach BARTKE  17

  (2.2.4 wurde bei der Überarbeitung angeschlossen)  

3  Diagnose  

S.   21

4  Therapie  

S.   27

5  Schlussbemerkungen  

S.   33

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Begriffsklärung und Erscheinungsbild

Die Vorsilbe `Dys´ [griechisch] lässt laut Lexikon darauf schließen, dass es sich bei dem Begriff Dysgrammatismus um eine Zusammensetzung mit der Bedeutung „abweichend [von der Norm], übel, schlecht, miß..., krankhaft“ handelt (Meyers Grosses Taschenlexikon, 1981, Bd. 6: 19). `Grammatik´ [griechisch] ist „...im engeren

Sinne die Lehre von der Wortbildung und -flexion (Morphologie) sowie von der Verwendung der Wörter im Satz (Syntax); im weiteren Sinne ergänzt durch die Lautlehre (Phonetik und Phonologie)“ (Bertelsmann Discovery´98; Hervorhebungen im Original). Verbunden mit der lateinischen Nachsilbe `...ismus´, der die Bedeutungen „Lehre, System, Richtung“ (ebd.) zukommen, würde sich für sog. Dysgrammatiker ergeben, dass sie über ein nicht der Norm entsprechendes Morphologie-, Syntax- und Phonologiesystem verfügen.

Die Begriffsklärung vollzieht sich allerdings nicht ganz problemlos, denn es herrscht eine äußerst hohe interindividuelle Varianz innerhalb der Gruppe der Dysgrammatiker. So stellt CLAHSEN fest, „…daß dysgrammatisch sprechende Kinder weder hinsichtlich des beobachtbaren Verhaltens, noch in bezug auf die beeinträchtigten Erwerbs- und Verarbeitungsprozesse eine homogene Gruppe darstellen“ (Clahsen 1988: 111). Auch FÜSSENICH muss feststellen, „...daß es „den“ Entwicklungs-dysgrammatismus als ein relativ einheitliches Erscheinungsbild mit vergleichbaren Entwicklungstrends nicht gibt“ (Füssenich 1987: 153). CRYSTAL unterscheidet (1976) einige verschiedene grammatische Retardierungsmuster. So zeigte sich bei einigen Kindern eine relativ elaborierte Phrasenstruktur, jedoch kaum die Kombination mehrerer f unktionaler Satzelemente (z.B. Subjekt, Objekt, Adverbial etc.), wohingegen andere Kinder zwar die Satzelemente kombinierten, aber die Phrasenstrukturen kaum elaborierten. Bei wieder anderen Kindern zeigten sich die eben angesprochenen Muster als relativ fortgeschritten, jedoch bestanden bei ihnen Probleme im Bereich der Morphologie, insbesondere bei den Flexionen und Wortableitungen, was bei einer wieder anderen Gruppe genau umgekehrt anzutreffen war.

Auch BARTKE (1998: 122) stellt fest, dass „...Dysgrammatiker [...] nicht in allen Bereichen der Sprache gleichermaßen auffällig [sind]. Einige grammatische Bereiche

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sind stärker beeinträchtigt als andere. So bereiten bestimmte Bereiche der Morphologie (z.B. Subjekt-Verb-Kongruenz), größere Schwierigkeiten als andere morphologische Prozesse (z.B. der Nominalplural)“ (Bartke 1998: 122).

„Dysgrammatismus ist ein selektives Defizit im Bereich der Kongruenzmorphologie“ (Bartke 1998: 181). Demnach haben dysgrammatisch sprechende Kinder extreme Schwierigkeiten, Subjekt-Verb-Kongruenz herzustellen („die Kinder rennt“) sowie Verben korrekt zu flektieren („gegangt“) und Pluralbildungen zu markieren („zwei Ball“)“ (Grimm 1999: 119).

Außerdem können Fehler auftreten bei der Artikelwahl („Das Fahne“), der Präpositionswahl („Das Messer in den Tisch.“) und der Wortstellung („Osterhase Eier will bringen.“) (URL: http://www.logopaedie-krytzner.de/Seite8.htm).

Der Begriff Dysgrammatismus beschreibt also eine sehr differenzierte und variantenreiche Störung der Sprachentwicklung. Diesbezüglich hat sich bei nahezu allen Autor(inn)en durchgesetzt, dass nur dann eine Störung der Sprachentwicklung vorliegt, wenn Kinder keine generelle mentale Retardierung, keine Hör- oder Sehschäden, keine massiven emotionalen Störungen, keine neurologischen Schädigungen, keine schwerwiegenden Verhaltensauffälligkeiten, keine Persönlichkeitsstörungen oder geistigen Behinderungen, keinen Hospitalismus und keine motorischen Defizite aufweisen (Füssenich 1987: 14,15). Ebenfalls leiden sie nicht unter Lähmungen oder Missbildungen der Sprechwerkzeuge (Grimm, 1999: 101).

Dysgrammatismus ist nach DANNENBAUER „…durch verspätet einsetzende, verlangsamte, teilweise auch stockende, inkonstante und undifferenzierte Lernprozesse geprägt“ (Füssenich 1987: 14). Auch CLAHSEN stellt heraus: „Die Sprachentwicklung verläuft deutlich verzögert. Die Schädigung betrifft vorwiegend den strukturellen Sprachbereich“ (Clahsen 1988: 111).

Dies bestätigt GRIMM, indem sie besagt, dass dysgrammatisch sprechende Kinder „...ihre Karriere gewöhnlich als late talkers [starten] und [...] erst zu einem späten Zeitpunkt die Sprache erwerben, zu dem normale Kinder schon mehrere hundert Wörter beherrschen und Mehrwortäußerungen gebrauchen“ (Grimm 1999: 108). `Late talkers´ umschreibt sie als“...späte Wortlerner oder langsame Wortlerner [...], die gewöhnlich

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im Alter von 24 Monaten identifiziert werden. Zu diesem Zeitpunkt sprechen sie noch keine 50 Wörter und bilden auch keine Mehrwortäußerungen“ (ebd.). In ihren Untersuchungen ergab sich, dass „...zwischen 14 und 19% der Zweijährigen den Schwellenwert von 50 Wörtern nicht erreicht haben. [...] Allerdings holt etwa die

Hälfte dieser Kinder bis zum dritten Lebensjahr den Sprachrückstand wieder auf“ (ebd.). Diese werden dann „Spätzünder“ genannt.

Die andere Hälfte dieser Kinder zeigt hingegen „...eine Fortsetzung ihrer anfänglichen Störung, die [...] dann auch über das dritte Lebensjahr hinaus reicht. Nach diesen Daten sind also ungefähr 6 -10% der Vorschulkinder von einer nicht nur peripheren Sprachentwicklungsstörung betroffen. [...] In jedem Fall handelt es sich um eine sehr häufige Störung“ (Grimm 1999: 109).

Hinzukommt, dass GRIMM in mehrfachen Untersuchungen feststellte, dass sich der Leistungsunterschied zwischen dysgrammatisch sprechenden und normalen Kindern mit zunehmendem Alter zunehmend vergrößerte. „Daraus kann geschlossen werden, dass die betroffenen Kinder in manchen Bereichen überhaupt nicht mehr zu den Sprachleistungen normaler Kinder aufschließen können“ (Grimm 1999: 109). „Die ausgeprägten Probleme in den formalen Merkmalen der Sprache lassen die betroffenen Kinder immer weniger kommunikativ werden, wobei sie sich zunehmend auf die Produktion von Sprachfragmenten beschränken“ (Grimm 1999: 119). Zudem weiten sich diese Strukturdefizite auch auf die Textebene aus. „Dies führt dazu, daß selbst einfachere Texte erschreckend unstrukturiert und bruchstückhaft reproduziert werden“ (Grimm 1999: 119).

Zu der großen Variationsbreite dieses Phänomens kommt die Problematik der Begrifflichkeit hinzu. FÜSSENICH und HEIDTMANN warfen die nicht ganz unberechtigte Frage auf, ob „…dysgrammatisch sprechende Kinder nun sprachentwicklungsverzögert, sprachentwicklungsbehindert, sprachentwicklungsauffällig“ sind oder eine Entwicklungsdysphasie aufweisen? (Füssenich, 1987: 14).

Auch GRIMM stellt fest, dass das Feld dieser spezifischen Sprachstörung „...mit den unterschiedlichsten Benennungen [...] belegt wurde und wird“ (Grimm, 1999: 103). Si e verwendet den Ausdruck `Entwicklungsdysphasie´, der dem im englischen Sprachraum gängigen Begriff `developmental dysphasia´ entspricht“ (ebd.). DANNENBAUER hingegen ist der Ansicht, dass Dysgrammatismus als eine spezifische Ausprägungsform

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der Entwicklungsdysphasie zu sehen ist (Füssenich 1987: 15) und auch FÜSSENICH sieht vom Gebrauch dieser Begrifflichkeit ab und beschäftigt sich mit „Entwicklungsdysgrammatikern“, „...also solchen Kindern, die über den morphologisch-syntaktischen Strukturbereich ihrer S prache nicht alters- und umweltadäquat verfügen können“ (ebd.: 142).

Eine kontroverse Diskussion vollzieht sich in Bezug auf die Frage, ob Dysgrammatismus als temporelle oder strukturelle Affizierung der Sprachentwicklung zu sehen ist. Eine temporelle Affizierung würde bedeuten, dass eine Sprachentwicklungsverzögerung, eine strukturelle Affizierung, dass eine Sprachentwicklungsstörung vorläge.

Diskutiert wird darüber, inwieweit „…der Dysgrammatismus den gleichen Prinzipien folgt wie der unauffällige Spracherwerb“, also inwieweit der Dysgrammatismus dem unauffälligen Spracherwerb in Bezug auf „…Erwerb und die mentale Repräsentation sprachlichen Wissens […] gleicht oder qualitativ abweichend ist“ (Bartke, 1998: 117). So deklariert einerseits SCHOLZ 1978 in Zusammenhang mit dem Entwicklungsdysgrammatismus:

„Sprachentwicklungsverzögerungen werden dabei als allein temporell affizierte Sprachentwicklungen bezeichnet, d.h., bei diesen Entwicklungen ist lediglich die zeitliche Dimension, der Zeitfaktor, beeinträchtigt“ (Füssenich 1987: 27). Andererseits erläutert KNURA 1980: […] „Dysgrammatismus ist nicht Ausdruck eines einfachen

Entwicklungsrückstandes, einer `infantilen Sprache´, sondern Ausdruck einer strukturellen Abweichung vom entwicklungsgerechten Sprache rwerb, die sich darin zeigt, daß die grammatische Produktion von Dysgrammatikern Strukturen aufweist, die in der normalen Entwicklung des grammatischen Regelsystems nicht auftauchen“ (Füssenich 1987: 29).

Die Fachliteratur kann keine eindeutige Aussage zur Klärung dieser Diskussion geben. Aus den bisher dargelegten Untersuchungen kann man aber als relativ gesichert die Annahme ableiten, dass der Sprachlernprozess bei dysgrammatisch sprechenden Kindern deutlich verlangsamt abläuft und sich teilweise qualitativ von dem der normalen Kinder unterscheidet.

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HANSEN (1996) stellt heraus, dass die „...Prinzipien des Grammatikerwerbs, die aus universellen Modellen über die Struktureigenschaften natürlicher Sprachen abgeleitet werden - wie zum Beispiel die X-bar Theorie (Jackendorff 1977) - [...] auch beim Dysgrammatismus verfügbar [sind].“ Weiter stellt HANSEN heraus, dass „...dysgrammatisch sprechende Kinder [...] keine bizarren sprachlichen Systeme [erzeugen], sondern Grammatiken, die in den Geltungsbereich universeller Prinzipien fallen“, wobei Dsygrammatiker dann häufig Optionen benutzen, die universalgrammatisch durchaus denkbar wären, aber für die jeweilige Erwerbssprache nicht bestehen. Diese Wahl behalten sie rigide bei, wohingegen Kinder im ungestörten Spracherwerb diese Wahl revidieren (vgl. Hansen 1996: 72). Zeitliche Rückstände des Erwerbsverlaufs sind kein generelles Phänomen im Dysgrammatismus, sondern betreffen einzelne Gebiete der Grammatik (insbesondere grammatische Funktionswörter und morphologische E lemente). Deshalb nutzen Dysgrammatiker nicht komplett die Übergangsgrammatiken der frühen Spracherwerbsphasen, sondern es kommt „...zu Phasenverschiebungen und einer insgesamt asynchron verlaufenden Entwicklung im Bereich der Grammatik (Dannenbauer 1985, Hansen 1988)“ (vgl. Hansen 1996: 72). Beim Dysgrammatismus scheinen Lernmechanismen für den Aufbau morphologischer Paradigmen zu versagen, „...wenn sie grammatische Dimensionen (Genus, Kasus, Person, Numerus etc.) berücksichtigen müssen“ und solche, die im Zusammenhang mit der grammatischen Kongruenz stehen. Der Aufbau von Satz- und Konstituentenstruktur scheint auch im dysgrammatischen Erwerbsverlauf keine Probleme zu bereiten (vgl. Hansen 1996: 73). Aus der Literatur sind verschiedene Ansätze bekannt, die die Auffälligkeiten im Dysgrammatismus und deren Ursachen zu erfassen versuchen. Im Folgenden werde ich auf einige Erklärungsansätze näher eingehen, um auf die Frage nach dem Kern und den Ursachen dieses Störungsbildes eine mögliche Erklärung zu finden.

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Ursachen

2.1 Nicht-linguistische Ansätze

Nach den Ursachen wird überwiegend in drei Bereichen gesucht: „...im äußeren Bereich der Umweltsprache, im inneren Bereich der Kognition sowie im biologischen Bereich“ (Grimm 1999: 122).

2.1.1 Ursachen im Bereich der Umweltsprache

In Bezug auf die Ursachen von Dysgrammatismus begann man seit den Siebziger Jahren des vorigen Jahrhunderts nachzuforschen, inwieweit kindliche Sprachdefizite auf „...spezifische strukturelle und interaktionelle Aspekte des m ütterlichen ¹ Sprachangebots zurückgeführt werden können“ (Grimm 1999: 122). Damals schnitten die sog. S-Mütter (Mütter von sprachgestörten Kindern) im Gegensatz zu A-Müttern (Mütter altersgleicher normaler Kinder) signifikant schlechter in Bezug auf ihr qualitatives Sprachangebot ab. Ähnlicher waren die Sprechstile der S-Mütter allerdings mit den J-Müttern (Mütter jüngerer normaler Kinder), was nun in dem Sinne gedeutet wurde, dass S -Mütter sich an den Sprachentwicklungsstand ihrer Kinder sensitiv anpassten.

Demzufolge konstatiert LEONARD 1987, „..daß sprachliche Inputmerkmale nicht den Stoff abgeben können, aus dem Theorien der spezifischen Sprachentwicklungsstörung gemacht werden sollten“ (Grimm 1999: 124). Trotzdem betont GRIMM, dass es nicht ideal ist, mit Kindern, die zwar eine reduzierte Sprachproduktionsfähigkeit, jedoch eine fortgeschrittene Verstehensfähigkeit besitzen, zu kommunizieren, wie mit normalen Kindern, die durchschnittlich 1½ Jahre jünger sind.

So stelle sich die „...erfolgreiche sprachliche Anpassung an das Produktionsdefizit [...] zu Lasten der dialogischen und kognitiven Qualität“ der Äußerungen der S-Mütter dar (Grimm 1999: 130). Sie befürwortet deshalb, diese Ergebnisse , also den dysfunktionalen Aspekt der mütterlichen Sprachleistung, in Therapieangeboten zu berücksichtigen.

¹ Mütter sind hier immer gleichzusetzen mit der primären Bezugsperson.

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