2

1.

1.1

4 1.2 Ziel und Aufbau der Arbeit

2. Historischer Überblick der letzten 30 Jahre 7

7 2.1 Qualitätsdebatte in der Lehre in Deutschland

9 2.2 Veränderungen ab den 70er Jahren

2.3 Interne Forderungen der Hochschulen 15

17 2.4 Externe Forderungen an die Hochschulen

3. Entwicklung der Evaluation 25

25 3.1 Allgemein

26 3.2 International

30 3.3 Evaluation an deutschen Hochschulen

4. Modelle der Lehrveranstaltungsevaluation 45

45 4.1 Allgemeines

62 4.2 Modelle der verschiedenen Universitäten

65 4.3 Philips- Universität in Marburg

66 4.4 Universität Salzburg

68 4.5 Universität Bielefeld

4.6 Feedbackverfahren 69

72 4.7 Vergleich der Modelle und ihre kritische Betrachtung

5.

5

1. Einleitung

1.1 Problemstellung

Obwohl die deutschen Universitäten durch den Gesetzgeber und die steigenden Ansprüche der Studenten zunehmend unter Druck stehen die Qualität der Lehre an den Hochschulen zu verbessern, konnte sich bis heute kein einheitliches System zur Qualitätssteuerung durchsetzen. Die gesetzlichen Rahmenbedingungen sehen als wichtiges Instrument der Qualitätssicherung die Lehrveranstaltungsevaluation vor. Hier stehen den Hochschulen einige Modelle zur Verfügung, die sich im Besonderen Hinblick auf ihren Nutzen zur Verbesserung der didaktischen Qualität und ihrer äußeren Bedingungen der Lehrveranstaltungen unterscheiden. 1.2 Ziele und Aufbau der Arbeit

In dieser Arbeit werde ich die Entwicklung der Lehrveranstaltungsevaluation im 20 Jahrhundert und die gesellschaftlichen Einflüsse auf die Qualitätsdebatte an den Hochschulen, sowie verschiedene Modelle und Zielsetzungen der

Lehrveranstaltungsevaluation diskutieren. Um den Rahmen der Arbeit nicht zu sprengen kann nicht auf alle Aspekte eingegangen werden Da zum Zeitpunkt der Arbeit ein Evaluationsprojekt in Hannover (Fachbereich Soziologie) läuft, werde ich mich, an für mich interessanten Stellen, exemplarisch darauf beziehen. ¹ Die Fachliteratur zum Thema Evaluation ist breit gefächert. Es gibt einige Forschungsstudien, die sich in jüngster Zeit mit detaillierten Problemen in der Lehrveranstaltungsevaluation auseinandergesetzt haben. Unterstützt werden diese Forschungen von wissenschaftlichen Studien in Zeitschriften, ein großer Teil der Diskussion ist zusätzlich über das Internet abrufbar. Bei der Recherche ist deutlich geworden, wie umfangreich die Forschungen bis heute schon sind. Es gibt wenige Aspekte, die noch nicht diskutiert wurden. Viele spontane Einfälle, die während

¹ An der Universität Hannover läuft seit dem Sommersemester 2002 ein Evaluationsprojekt unter

Betreuung von Martin Lähnemann, in dem speziell zur studentischen Lehrveranstaltungsbeurteilung

einige Verfahren, in einem kontinuierlichen Prozess erprobt werden. An diesem Projekt habe ich aktiv

bis zum Ende des Wintersemesters 2002/03 teilgenommen und den weiteren Prozess bis heute nicht

6

unserer Projektarbeit eifrig diskutiert wurden, sind, wie ich später in der Recherche erfahren habe, schon lange erforscht und veröffentlicht. Interessant war bei der Literaturrecherche, wie in anderen Hochschulen mit dem Thema der Lehrveranstaltungsevaluation (LVE) umgegangen wird. Da die Anwendung von LVE noch nicht perfektioniert ist, war es aufschlußreich, mich hier zu vertiefen. Die Zusammenhänge der Gesetzestexte zu Hochschulreformen waren nicht immer eindeutig zu verstehen, deshalb nutzte ich die Möglichkeit, mich bei den Parteien direkt (Edelgard Bulmahn) oder bei den zuständigen Ministerien zu informieren. Von diesen Seiten bekam ich sofort prompte Unterstützung. Die notwendigen Auskünfte, die mir zum Thema Feedbackverfahren (Frau Auferkorte) fehlten, bekam ich innerhalb kürzester Zeit zugesandt. Dabei ist mir aufgefallen, dass das Interesse anderer Arbeiten zum Thema Evaluation sehr groß ist. Professoren, die ich per E-Mail zu Unterpunkten befragte, waren sofort interessiert meine Ausarbeitung zu lesen.

Um einen chronologischen Überblick zu geben, habe ich die Arbeit in drei Schwerpunkte gegliedert:

Der erste Punkt beginnt mit dem historischen Überblick. In diesem Teil wird anschaulich gemacht, wie mühsam sich die Qualitätsdebatte durch die letzten Jahrzehnte bewegte. In diesem konzeptionellen Abschnitt werden die Gründe, die für eine Entwicklung der Qualitätsverbesserungen im Hochschulbereich eine Rolle spielen, herausgearbeitet. Ansatzweise diskutiere ich hier die Ziele, die im Hochschulbetrieb zur Verbesserung der Lehre verfolgt werden. Im zweiten Teil richtet sich der Schwerpunkt auf die Evaluationsdebatte und ihre Zielsetzung in Deutschland im internationalen Vergleich. Wichtig für die Entwicklung und den jetzigen Einsatz der Evaluation waren die Reformen in den Gesetzen, auf die ich deshalb ausführlich eingehe.

Der dritte Teil bezieht sich auf ausgewählte Modelle, die in Deutschland eingesetzt werden. Da die Modelle in ihren Verfahren sehr ähnlich sind, können nur kleine

aus den Augen verloren. Gerade die Teilnahme an diesem Projekt, die sich auch in der

vorlesungsfreien Zeit fortsetzte, ermöglicht es mir über spezielle Eindrücke zu urteilen.

7

Unterschiede aufgezeigt werden. Ausgenommen ist hier das Feedbackverfahren, das sich von den anderen Methoden abhebt und deshalb größere Beachtung findet. Die Analyse der Verfahren wird durch die exemplarische Beschreibung des Evaluationsprojektes Hannover im Fachbereich Soziologie abgerundet. In der Analyse der Modelle und ihrer Probleme gehe ich nicht auf alle Aspekte ein, sondern wähle Punkte, die in dem Evaluationsprojekt auch Diskussionen ausgelöst haben. In Bezug auf Personen ist die Verwendung der männlichen Ausdrucksform im Folgenden als Kurzform für beide Geschlechter zu verstehen.

8

2.Historischer Überblick der letzten 30 Jahre

2.1 Qualitätsdebatte in der Lehre in Deutschland

2.1.1 Der Lehrauftrag

Ursprünglich orientierte sich die Universitätsausbildung (zum Teil noch heute) stark am humboldtschen Lehrauftrag. Humboldt´s ² Lehre besagte, dass die Studenten frei von Einflüssen aus anderen Bereichen der Gesellschaft forschen sollten. (Webler, 2000, S.233) Auch heute noch steht das wissenschaftliche Arbeiten im Vordergrund und die Seminararbeit wird dem entsprechend aufbereitet. Die Studenten sind angehalten selbstständig Texte zu recherchieren und weiterzuvermitteln. Nachfolgende Diskussionen gehören zwar ebenso zur Seminararbeit, werden von den Dozenten aber nicht immer didaktisch gefördert. Einige Professoren unterrichten immer noch nach rigiden Methoden und sind nicht gewillt, sich auf die Bedürfnisse der Studenten aus den unterschiedlichen Studienbereichen einzustellen. Die Meinung, dass bei den Studenten heute verschiedene Kompetenzen ausgebildet werden müssen, setzt sich erst langsam durch. So wird z. B. in den sozialwissenschaftlichen Fächern darauf gedrängt, dass wissenschaftliche Texte gelesen und referiert werden, aber ein wichtiger Aspekt der Lehre, das Disputieren der Texte wird nicht vermittelt. Dies würde sicherlich eine geübte Moderationsleitung seitens der Dozenten, sowie der Referenten in den Seminaren voraussetzen. Ein anderes Beispiel sind die angehenden Lehrer, die mit den Sozialwissenschaftlern und Magisterstudenten zusammenstudieren. Dies ist sicher nicht nachteilig, aber die LbS-Studenten und andere Lehramtsstudenten studieren in der gleichen Unterrichtsform. Dabei wäre es dringend notwendig , dass die Studenten zwar die Texte genauso lesen und referieren, aber nach dem Aspekt der didaktischen Reduktion. Blickt man auf die Ingenieurstudiengänge, so ergibt sich ein noch absurderes Bild. In den Fachbereichen der Ingenieurstudiengänge ist zu beobachten, dass die LbS-Studenten mit den Ingenieurwissenschaftlern in Vorlesungen das

² Fußnote: Wilhelm von Humboldt lebte von 1776- 1835 (Fischerlexikon, 1981, S. 2730) Er sagte als

Erster, dass Bildung zweckfrei sein sollte. Hieraus entstand im universitären Alltag die Theorie, dass

Arbeiten und Lernen nicht verbunden werden sollte. (Jank, W., Meyer, H., 1994, S. 347)

9

Fachwissen, bis ins kleinste Detail vermittelt bekommen, aber die Anwendung der Wissenschaften und die didaktische Reduktion, die gerade für die Berufschullehrer wichtig sind, werden nicht vermittelt. Der Absolvent ist später im Referendariat verpflichtet, das nicht Erlernte nachzuholen und kann sich dort nicht auf das Wesentliche, die Unterrichtsvorbereitung konzentrieren. Da die Qualität der Forschung immer noch einen größeren Stellenwert hat als der Lehrauftrag, ist zu verstehen warum die Dozenten in die Entwicklung neuer Unterrichtsformen keine Zeit investieren (Berendt, 2000, S.247). Trotzdem sollte, laut Meinung einiger Dozenten, der Lehrauftrag weiter in den Vordergrund gerückt und reformiert werden.

Eine gründliche Reformierung müßte unter anderem auch bei der Struktur der Vorlesungen beginnen. Noch immer machen Vorlesungen einen Großteil der Ausbildung aus. Vorlesungen sind allerdings ein Relikt aus der Zeit vor dem Buchdruck. (Propyläen, 1964, Bd. 6, S. 376) Der Dozent trat vor die Studenten und las aus dem Buch vor. Dass diese Tradition, wenn auch in etwas anderer Form ³ , bis heute fortgesetzt wird, erscheint in unserer kommerziellen Gesellschaft jedoch nicht angemessen, da jeder freien Zutritt zu Bibliotheken hat und es mittlerweile preisgünstige Antiquariate gibt. Hier ist zu überlegen, ob eine Vorlesung heute noch den selben Stellenwert in einer universitären Ausbildung hat, wie in den letzten Jahrhunderten. 2.1.3 Die Qualitätsdebatte seit 1967

Zwar verlangte Max Weber schon 1917, dass die Qualität der Lehre stärker beachtet werden solle, denn der Gelehrte sollte sich auch als Lehrer profilieren (Der Spiegel, 1996, S.57), aber eine verstärkte Debatte um Verbesserungen der Lehre und Initiativen zu hochschuldidaktischer Weiterbildung gab es auf nationaler Ebene erst seit 1967. Gerade der Punkt der Hochschuldidaktik stand im öffentlichen Interesse, da die Besetzung von Professorenstellen nur nach fachwissenschaftlichen

³³ Obwohl einige Dozenten heute noch aus Jahrzehntealten Skripten zitieren oder einfach nur ein

Skript vorlesen. Beobachtet in den Fachbereichen: Textiltechnik, Betriebswirtschaftslehre, Jura. 1994-

2003.

10

Qualifikationen, aber nie nach den Aspekten der Lehrqualität besetzt wurden (Berendt, 2000, S.247). 2.2 Veränderungen ab den 70er Jahren 2.2.1 Hochschuldidaktik in der Diskussion

Deshalb wurden seit Anfang der 70er Jahre hochschuldidaktische Werkstattseminare zur Weiterbildung erschaffen. In diesen Kursen wurden Lehr- und Lernprobleme diskutiert und die eigene Lehrtätigkeit erörtert, um im Anschluß an die Weiterbildung alternative Lehrmethoden einsetzen zu können (Webler, 2000, S.236f). Da es von staatlicher Instanz keine Vorgabe für eine didaktische Befähigung bei Lehrpersonen im Hochschulbereich gab (und bis heute nicht gibt), wurden diese Weiterbildungsmaßnahmen nie als Pflicht angesehen, sondern nur von sehr engagierten Dozenten oder Neueinsteigern absolviert, die an der Uni unterrichteten und damit Schwierigkeiten hatten (Der Spiegel, 1990, S.105). Die Hochschuldidaktik wird als ein zentraler Punkt in der Debatte zur Verbesserung der Lehre gesehen. Noch heute sehen die Hochschulen didaktische Kompetenzen der Dozenten immer noch als marginalen Punkt an. Die meisten Lehrkräfte haben nie eine pädagogische Ausbildung erhalten ⁴ , spricht man sie direkt an, ob sie es für sinnvoll ersehen, dass eine pädagogische Ausbildung zum Lehrauftrag gehört, so bejahen sie dies. Doch sollen sie die Weiterbildungsmaßnahmen aus eigener Tasche bezahlen, so ist die Resonanz eher gering. 5

⁴ Während z. B. in der DDR: Die Dozenten vor Antritt ihrer Amtszeit, Kurse in Hochschulpädagogik

absolvieren mussten (Der Spiegel, 1990, S.105).

⁵ In einem Interview bei dem wir unser Evaluationsprojekt mit Dozenten reflektieren wollten

(Universität Hannover, Sommersemester, Fachbereich: Sozialwissenschaften, 2003) stellten wir

folgende Frage: Haben Sie während Ihres Studiums eine didaktische Ausbildung erhalten? Die

Antwort war : „Nein.“ Daraufhin fragten wir, ob denn Interesse an hochschuldidaktischen

Weiterbildungsmaßnahmen bestehen würde. Auf diese Frage wurde uns mitgeteilt, dass Interesse

sehr wohl bestünde und viele Dozenten an Maßnahmen teilnehmen wollten, aber diese Kurse vom

Staat nicht finanziert würden.(Diese Meinung ist nicht repräsentativ, da sich für das Feedback dieser

Evaluation nur ein Dozent gemeldet hatte)

11

Professor Hans Meyer (Frankfurt) vom Interdisziplinärem Zentrum für Hochschuldidaktik (IZHD) bemängelte in einem Interview, das er dem Spiegel nach dem Hochschulranking (1990) gab, die verminderte Bereitschaft der Dozenten an hochschuldidaktischen Weiterbildungsmaßnahmen teilzunehmen. Die Verbesserung der Lehre durch Hochschuldidaktik wurde in den 70er Jahren vermehrt diskutiert, da viele Handlungsbedarf sahen. Da didaktische Weiterbildungsmaßnahmen auf reges Interesse stießen entwickelte die IZHD und später die Arbeitsgemeinschaft für Hochschuldidaktik (AHD) Kurse dafür. Doch die Resonanz an den Kursen blieb trotz öffentlicher Debatte spärlich. Gerade 5% der Dozenten hatten Interesse an einer aktiven Verbesserung der Lehre, zudem war in den Kursen zu beobachten, dass sich immer die gleichen Dozenten anmeldeten. Eine Fortbildungsakademie, die 1986 von der AHD und dem IZHD vorbereitet wurde, mußte abgesagt werde, weil die Anmeldungen ausblieben. Dabei wurde die Didaktik immer wichtiger, zumal die Hörsäle immer überfüllter wurden und die Dozenten die Seminare nur noch mit Mühe und Not ordentlich gestalten konnten. Laut Meyer brauchen die Dozenten in seinen Kursen am Anfang große Überwindung um über ihre didaktischen Defizite zu sprechen. Da sich Professoren bei ihrer Seminararbeit nicht gerne zusehen lassen, ist es zusätzlich schwer Mängel zu erkennen und diese auszubessern. Auch eine Fragebogenaktion in Baden- Württemberg , die 1971 durchgeführt werden sollte und in der Studenten zur Lehrqualität befragt werden sollten, wurde von den Dozenten verhindert (Der Spiegel, 1990, S. 104f).

Das Hochschul-Informations-System in Hannover (HIS) bestätigte schon 1993, dass die Professoren nur die eigene Lehrveranstaltung beurteilen könnten, da sie die Vorlesungen und Seminare der anderen Dozenten nicht besuchen würden. Kritik an Lehrveranstaltungen Anderer zu üben, würde kein Dozent wagen. Die

Unterrichtsaufbereitung wird wie ein „Sakrileg“ behandelt (Der Spiegel, 1993, S.84). Die Hochschuldidaktik war aber nicht die einzige Ursache für die Verschlechterung in der Lehre. Eine Ursache, die nun auch im Gespräch war, waren die Studienzeiten, die sich rapide verlängerten. 1988 stellte die Kultusministerkonferenz 23 Punkte vor um die Studienzeiten verkürzen zu können (Webler, 1996, S.122) Die zentralen .Punkte des Papiers waren die schlechten Informationen und Beratungen der Studienanfänger über Prüfungen, Leistungen der Hochschulen und Chancen auf

12

dem Arbeitsmarkt (um Fehlorientierungen zu verhindern). Ferner wurden Maßnahmen zur inhaltlichen Ausgestaltung des Studiums empfohlen. Die Studienbedingungen sollten verbessert und der Studienumfang begrenzt werden. Die Prüfungsbestimmungen sollten gestrafft und dem Studium besser angepaßt werden. Die Empfehlungen der KMK sah einen speziellen Zeitrahmen für die einzelnen Punkte vor, in der diese verwirklicht werden sollten (KMK, 1988, S.5ff). Doch diese Debatte geriet schnell in die Kritik, weil einerseits die Fachbereiche noch nicht wahrhaben wollten, dass Langzeitstudenten Fachbereiche belasteten und andererseits sollten die Kernursachen des Qualitätsabfalls verdrängt werden (Webler, 1996, S.122).

Zeitgleich zur Forderung der KMK leitete die westdeutsche Rektorenkonferenz ein „Symposium zu Leistungsbeurteilung und Leistungsvergleich im Hochschulbereich“ ein. Hier sollten Forschungsindikatoren diskutiert werden, die Lehrleistungen bewerten und vergleichen lassen. Diese akademische Auseinandersetzung wurde jedoch nicht lange weiterverfolgt (Webler, 1996, S.122f). Der mediale Druck (Spiegelranking1990) führte dazu, dass sich auf einer Reihe von Tagungen wieder verstärkt mit dem Thema Hochschuldidaktik beschäftigt wurde. Zwischen 1990 und 1993 erarbeitete die AHD (Arbeitsgemeinschaft für Hochschuldidaktik) Lösungskonzepte und Maßnahmenkataloge und diagnostizierte die Lage der Hochschulen. Hier wurde wieder einmal festgestellt, dass nicht nur die Ressourcenvergabe und Betreuung der Studenten, sondern auch die Lehrleistungen verändert werden müssten (Webler, 1996, S.122) .

Die hochschuldidaktischen Probleme bildeten zwar eine der Kernursachen in der Diskussion zur Verbesserung der Lehre, doch da es keine Gesetze gab, die die Teilnahme der Dozenten an hochschuldidaktischen Weiterbildungsmaßnahmen regelten, wurden wenig aktiv. Auch 1993 gab es für Dozenten kein pädagogisches Eignungsprofil, nach dem diese sich richten konnten. Lehrbefähigung und Lehrkompetenz waren Schlüsselbegriffe, aber eine Tätigkeits-bzw.

Anforderungsanalyse wurde nie erstellt. Abgesehen davon gab es nie eine Kontrolle

13

über die Lehrtätigkeit. ⁶ Webler formulierte 1993 ein Kompetenzspektrum für Dozenten, welches das Lernen anleiten sollte. Die Kompetenzbereiche waren

Planungs-, Methoden-, Beratungs-, Qualifizierungs-, Medien-, Prüfungs-, und Evaluationskompetenz. Aus diesem Kompetenzspektrum konnte zusätzlich die Grundlage für Aus- und Weiterbildungsmaßnahmen geschaffen werden (Webler, 2000, S.233f).

2.2.2 Erste Reformierung des Hochschulrahmengesetzes

Der Staat begann in den frühen 90er Jahren eine Hochschul- und Studienreform ins Leben zu rufen. Die Hochschulen waren zu diesem Zeitpunkt noch immer nicht von der Notwendigkeit überzeugt die Qualität der Lehre zu verbessern. Natürlich gab es zu dieser Zeit schon eine große Anzahl von Personen und Gruppen die Mängel in der Lehre scharf kritisierten. (Webler, 1996, S. 123) Um einigen Mängeln gesetzlich entgegenzuwirken, verankerte der Staat im Hochschulrahmengesetz (HRG), das von den Ländern übernommen werden mußte, einen detaillierten Lehrauftrag, der in §8 den Dozenten vorgibt, dass:

1. die Studieninhalte im Hinblick auf Veränderungen in der Berufswelt den Studenten breite Entwicklungsmöglichkeiten eröffnen sollen; 2. die Formen der Lehre und des Studiums den methodischen und didaktischen Erkenntnissen entsprechen sollen (Webler, 1996, S.123). Ferner besagte das Hochschulrahmengesetz (HRG) in §7, dass die Studenten auf ein berufliches Tätigkeitsfeld vorbereitet werden und ihnen Kenntnisse, Fähigkeiten, und Methoden, je nach Studiengang entsprechend, vermittelt werden müssten, damit die Studenten zu wissenschaftlicher oder künstlerischer Arbeit und zu verantwortlichem Handeln befähigt werden. Dass dieser Forderung nicht immer gefolgt wird, begründet Webler damit, dass die Ziele der Dozenten, einerseits die Wissenschaft zu pflegen und andererseits, den Studenten eine berufsqualifizierte Ausbildung zu ermöglichen, sich überschneiden. Eine andere Ursache dieser Studienreform nicht sofort nachzukommen erklärt er mit dem Unwillen der Dozenten, die Gesetze umzusetzen (Webler, 1996, S. 123f).

⁶ Wie z. B. in England, dort werden die Seminare regelmäßig durch andere Dozenten besucht und

geprüft, welche Qualität die Lehrtätigkeit hat (Der Spiegel, 1990, 90).

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In Nordrhein- Westfalen sollte schon 1991 die Qualität der Lehre kontrolliert werden, um so die Didaktik in den überfüllten Hörsälen zu verbessern. Leider wehrten sich die Dozenten verstärkt und auch in Berlin ging der Verwaltungsrat der TU vor Gericht, um sich dagegen zu erheben, dass eine Evaluation durch Studenten stattfindet. Einige Professoren des Otto-Suhr-Instituts der Freien Universität verhinderten die Verbreitung einer Studentenumfrage, sie schoben datenrechtliche Gründe vor (Der Spiegel, 1991, S.56). Auch 1993 forderte Anke Brunn (SPD) in Nordrhein- Westfalen erneut eine Reform zur „Qualität der Lehre“. Sie wollte die pädagogischen Defizite der Dozenten dadurch in den Griff bekommen, dass didaktische Befähigungen vor Antritt der Berufsausübung nachgewiesen werden, dafür sollten interne Qualitätskontrollen eingesetzt werden (Der Spiegel, 1993, S. 99).

Es gibt aber einen weiteren Faktor, der nach Webler, für die Stagnation der Verbesserung im Lehrbetrieb, ausschlaggebend scheint: Die Studenten, die sich mit den immer schlechter werdenden Studienbedingungen arrangieren und diese bis zum Examen kompensieren. (Webler, 1996, S. 124) ⁷ Der Grund für die Lethargie, die viele Studenten mit den Gegebenheiten übereinkommen läßt, ist wahrscheinlich die schlechte Kommunikation zwischen Studenten und Dozenten und die mangelnde Bereitschaft sich aufzulehnen. 2.2.3 Studienzeiten verlängern sich

Ein Grund für die vollbesetzten Universitäten war der Öffnungsbeschluß von 1977, der vom Bund und den Ländern falsch eingeschätzt und viel zu spät revidiert wurde. Die Universitäten sollten nach dem Öffnungsbeschluß für alle geöffnet werden, obwohl zu der Zeit die geburtenstärksten Jahrgänge an die Unis wollten. Zeitgleich wurde ein Hochschulausbaustopp veranlasst, denn es wurde erwartet, dass die Abiturienten in der ersten Hälfte der 80er Jahre teilweise an die Universitäten gingen und teilweise in Ausbildungsberufe in der Wirtschaft, und dass in der zweiten Hälfte

⁷ So ist es z. B. wichtig bei überfüllten Seminaren früher zu kommen, um einen Sitzplatz zu erhalten.

Die Schuld für die übervollen Hörsäle liegt somit bei den zu spät kommenden und nicht an den

Rahmenbedingungen.

15

der Jahrzehnts die Universitäten nicht mehr so stark frequentiert würden (Der Spiegel, 1991, S.41f).

Dies gestaltete sich entgegen den Prognosen. Es war zu beobachten, dass 72% der Abiturienten und 62% der Abiturientinnen an eine Hochschule wollten. (Der Spiegel, 1991, S.41) Die Industrie und das Handwerk vermerkten hingegen unbesetzte Stellen, aber die Universitäten konnten sich vor dem Ansturm kaum retten. (Der Spiegel, 1991, S.37) Die Gründe für einen Zulauf bei den Hochschulen waren einerseits die hoch bezahlten Stellen für Absolventen der Hochschulen in der Wirtschaft. Andererseits war ein Studium weniger mühsam als eine Lehre, da es sehr zeitaufwendig war in einem Lehrberuf Karriere zu machen (Der Spiegel, 1991, S.36). 8

In den 80er Jahren kam noch ein Faktor, der ein Abfallen der Qualität an Hochschulen ausmachte, dazu: Die Studienzeiten von Studenten verlängerten sich um bis zu zwei Semester. In Berlin ergab das Spiegelranking, dass ein Student der TU Berlin sein Elektrotechnikstudium im Mittelwert nach 17 Semestern beendete. ⁹ Dadurch kam es zusätzlich zu einer Überfüllung der Hörsäle (Der Spiegel, 1993, S82).

Ein weiterer Faktor, den die KMK schon 1988 beklagte (siehe auch 2.2.1) und der auch für lange Studienzeiten sorgte, war und ist immer noch die allgemeine Desorientierung die laut Studenten im Studium herrschte (Der Spiegel, 1993, S.82). Im Gegensatz zu Deutschland wurde in England schon immer stark darauf geachtet, dass der einzelne Student gut betreut wird. In Deutschland wird der Student als „Einzelkämpfer“ gesehen und so wird von ihm verlangt Studienrahmen, Methodik und Wissen allein zu erarbeiten (Der Spiegel, 1999, S.64). Dies wird in Deutschland

⁸ Eine Lehre wird in 3 Jahren absolviert. Danach kann der Meistertitel nach vier Jahren

Gesellentätigkeit in einem Betrieb verwirklicht werden oder nach 7 Jahren Selbstständigkeit. Für die

Meisterschule benötigt man noch 1- 1,5 Jahre und eine Menge Geld, denn das Meisterbafög ist nicht

für jeden zugänglich. Da die Industrie zunehmend Meister durch FH- Ingenieure austauschte bot ein

Handwerksberuf auch keine Sicherheit mehr und die Fachhochschulen erlebten einen

Studentenzulauf (Der Spiegel, 1991, S.47).

⁹ Der Mittelwert im Fachbereich Elektrotechnik, bei den deutschen Universitäten lag insgesamt, in der

Umfrage bei 12,5 Semestern. Das aber sind auch noch 2,5 Semester über der Regelstudienzeit (Der

Spiegel, 1990, S.28).

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damit begründet, dass Studenten, die eine intensive Betreuung verlangen an Fachhochschulen studieren sollen (Der Spiegel, 1999, S.64). Die curricularen Bedingungen waren nicht ausgereift und die Lehrpläne der unterschiedlichen Fachbereiche waren nie aufeinander abgestimmt (Der Spiegel, 1993, S.82). So beginnen die Seminare der Textiltechniker und Pädagogen an der Universität Hannover zu ganz anderen Anfangszeiten als die Seminare der Sozialwissenschaftler. Aus diesem Grund ist es oft schlecht möglich einen durchgehenden Stundenplan zu gestalten und das fördert wiederum verlängerte Studienzeiten oder aber häufige Fehlzeiten. Ferner konnten die Prüfungsbestimmungen nie individuell gestaltet werden. Werden die

Prüfungsbestimmungen flexibler gestaltet, so kann das die Studienzeiten verkürzen. Ein anderer wichtiger Grund, der die Studenten länger an der Universität hielt, waren die günstigen Krankenversicherungsbeiträge. Viele Studenten, die das Studium nicht beenden wollten, blieben trotzdem eingeschrieben und arbeiteten mit dem Studentenstatus, weil sie auf dem freien Markt keinen Arbeitsplatz bekamen (Der Spiegel, 1991, S.41). 2.3 Interne Forderungen der Hochschulen 2.3.1 Studenten

Die Qualitätsdebatte kam wieder in die Öffentlichkeit, da im Wintersemester 1988/89 Studenten in Berlin und später in ganz Deutschland gegen die Studienbedingungen protestierte. Die Unzufriedenheit der Studenten kam nicht von ungefähr. Die rund 900 000 Studienplätze wurden von 1,7 Mio. Studenten belegt (Der Spiegel, 1991, S.36ff). Dazu sank der Anteil für Bildungsausgaben am Bruttosozialprodukt zwischen 1980 und 1992 von 1,19% auf 1,12% und das obwohl die Studentenzahlen auf das Doppelte angestiegen waren (Der Spiegel, 1992, S. 87). In Aachen strich Anke Brunn [SPD] z. B. 600 000 DM für den Fachbereich Physik (Der Spiegel, 1991, S.39).

Die Streiks brachten die Mißstände der Hochschulen an die Öffentlichkeit. Die Studenten beklagten die überfüllten Hörsäle, die schlechten Rahmenbedingungen,

17

die veraltete Didaktik, die unsolide Betreuung durch die Dozenten, aus denen wiederum eine Niveauabflachung der Referate und Hausarbeiten entstand, die langweiligen Seminarthemen, ¹⁰ sowie die veralteten Prüfungsbestimmungen, die nicht flexibel gestaltet werden konnten ¹¹ (Der Spiegel, 1991, S.47). Nach Umfragen meinen viele Studenten, dass die Dozenten zwar fachwissenschaftlich kompetent sind, dies aber nicht für die Pädagogik zutrifft (Der Spiegel, 1992, S. 100). Außerdem sind die Studenten eher bereit sich mit der schlechten Raumsituation zu arrangieren, als mit demotivierten Professoren (Der Spiegel, 1990, S.82). 2.3.2 Dozenten

Eine Prüfung der Ursachen der Defizite fand 1988 von Seiten der Dozenten, als die KMK mit ihrem 23- Punkte- Plan an die Hochschulen trat (Siehe Punkt 2.2.1) nicht statt. Viele Dozenten versuchten auf Ursachen hinzuweisen, die nicht im internen Bereich der Hochschulen lagen, sondern als politische Maßnahme auf die Universitäten einwirkten, z. B. Ressourcen- und Stellenkürzungen bei den Hochschulen (Webler, 1996, S.122).

Die Dozenten beklagten außerdem, dass der Öffnungsbeschluß vom HRK-Präsidenten Erichsen viel zu spät gekündigt wurde, worauf die Universitäten Studenten aufnehmen mußten für die sie die Kapazitäten nicht hatten. Deshalb mußte es unweigerlich zu einem Qualitätsabfall kommen (Der Spiegel, 1991, S.39). Um dem Zulauf bei Hochschulen entgegenzuwirken forderten die Professoren mehr Geld, einen schärferen Numerus Clausus und Zulassungsbeschränkungen (z. B. Eingangstests). Darin sahen sie eine Möglichkeit die Qualität der Lehre wieder zu fördern. Allerdings haben die Kultusminister der Länder diese recht unpopuläre

¹⁰ Schon 1990 begannen die Studenten im Zuge des Streiks autonome Seminare zu veranstalten bei

denen völlig andere Themen im Vordergrund standen als in den Vorlesungsveranstaltungen zu finden

waren (Der Spiegel, 1990, S.110).

¹¹ Die Juravorlesung liegt z.B. immer zeitgleich mit den Textilvorlesungen. Außerdem gibt es nur dies

eine Seminar für Nebenfachstudenten. Ein Student benötigt um seine Zwischenprüfung in Politik

machen zu können aber diesen Schein, vor der Prüfung. Während meines Studiums mußte ich die

Teilnahme an diesem Seminar so weit nach hinten verschieben, dass ich meine Zwischenprüfung für

mein Unterrichtsfach erst kurz vor dem Examen machen konnte. Wäre es mir möglich gewesen, den

Schein z. B. nach der Zwischenprüfung zu machen, so hätte ich sicherlich drei Semester schneller

studiert. Universität Hannover, Fachbereich Jura, SS 2000.

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Entscheidung über Zulassungsbeschränkungen nicht tragen wollen (Der Spiegel, 1991, S.36).

Nur wenige Lehrkräfte stellten sich der Debatte, dass die Lehre nicht mehr zeitgemäß war. Die Dozenten würden den Lehrauftrag noch immer nicht wichtig nehmen, beklagt 1993 Gert Kaiser (Rektor der Universität Düsseldorf). Seiner Meinung nach profilieren sich die Dozenten lieber auf Kongressen und in der Forschungsarbeit (Der Spiegel, 1993, S.83). 12

Grottian, Professor für Politik an der Universität Berlin, warf seinen Kollegen vor, sie würden Sprechstunden und Lehrveranstaltungen ausfallen lassen, Semesterarbeiten ungenügend lesen und selten Arbeiten oder Referate kritisch bewerten (Der Spiegel, 1992, S.105). 2.4 Externe Forderungen 2.4.1 Der öffentliche Druck

Den Forderungen, die Universitäten nach ihren Leistungen zu bewerten und dies transparent zu machen, sind die Hochschulen bis zum „Spiegel-Ranking“ nie nachgekommen. Es gab zwar interne Berichte von einigen Hochschulen, die aber nicht an die Öffentlichkeit gelangten. ¹³ Bevor das „Spiegel- Ranking“ im Juni 1988. veröffentlicht wurde, war dem Vizepräsidenten der Westdeutsche

Rektorenkonferenz, Klaus Ring schon bewußt, dass sich die Hochschulen öffentlich einer Leistungsschau stellen mussten (Der Spiegel, 1990, S.90). 14

¹² Der Aufwand didaktisch korrekt zu arbeiten geht an den Interessen der Dozentenschaft vorbei,

dabei betrifft der Lehrauftrag fast 2 Mio. Studenten(Der Spiegel, 1993, S.83).

¹³ Das Max- Plank- Institut in Berlin befragte zwischen 1984 und 1986 Professoren verschiedener

Fachbereiche an unterschiedlichen Hochschulen, um eine Rangliste erstellen zu können. Die

Dozenten entzogen sich zum größten Teil der Befragung. Rücklauf erhielt das M.- P.- Institut nur von

Befürwortern von Rankinglisten (Der Spiegel, 1990, S. 93).

¹⁴ 1. 1985 gab der Kölner Wissenschaftsrat einen Vorschlag zur Güte heraus. Er lehnte hier drin die

chronologische Rankingliste ab und plädierte dafür eine Liste nach Rankinggruppen (dreigeteilt nach :

Spitzengruppe, Mittelfeld und Abstiegszone) einzuteilen (Der Spiegel, 1990, S.93). 2. Die

Westdeutsche Rektorenkonferenz (WRK) hatte zu diesem Zeitpunkt schon zum Thema:

„Leistungsvergleich im Hochschulbereich“ debattiert, benötigte aber zwölf Monate um das Protokoll

der Beratungen zu veröffentlichen. Auch Karl Alewell (Universität Gießen) empfahl der WRK schon im

19

Und so ließ „Der Spiegel“ 1989 die erste große Umfrage zur Qualität der Universitäten machen. Auslöser für diese groß angelegte Befragung waren unter anderem die immer lauter werdenden Proteste von Seiten der Studenten und die Klagen der Wirtschaft, auf die ich in Punkt 2.4.2 noch eingehen werde (Webler, 1996, S.122f) (Der Spiegel, 1998, S.97) .

Unter dem Titel „Welche Uni ist die Beste“ wurde eine Umfrage, die in 51 Hochschulen und 500 Fachbereichen 6000 Studenten befragte, gestartet. Die Fragen wurden vom Bielefelder Meinungsforschungsinstitut und dem Berliner Soziologen Friedhelm Neidhardt entwickelt. ¹⁵ Die Befragung zielte auf konkrete Erfahrungen ab, die Studenten im Universitätsalltag machen. So wurden nicht nur die Rahmenbedingungen abgefragt, sondern auch konkrete Teilnehmerzahlen in Seminaren, Besprechungen von Referaten, Hausarbeiten oder Klausuren, Didaktik, Ausstattung der Labore und Bibliotheken, das Führen von Handapparaten, Nebenjobs und Zimmermieten, die Studenten in den Städten zahlen mußten. Die Befragten stammten ausschließlich aus den höheren Semestern, dadurch konnte eine höhere Validität in der Auswertung erhalten werden (Der Spiegel, 1990, S. 6ff). Ziel der Befragung war es, Mängel in der Lehre aufzudecken, um sie gegebenenfalls verbessern zu können. Außerdem sollte die Rankingliste an die Öffentlichkeit gelangen, um die Diskussion zur Qualität der Lehre voranzutreiben. Die Auswertung sah vor, Korrelationen zwischen den einzelnen Fragen zu ziehen, wie z. B. Rahmenbedingungen und Hochschullehre (u. s. w.). Diese Zusammenhänge wurden aber nicht empirisch belegt (Der Spiegel, 1990, S.6ff). Nach der Veröffentlichung wurden sofort kontroverse Meinungen laut. Zudem wurde durch das Ranking auf einen kritischen Hochschuldiskurs zugesteuert (Der Spiegel, 1990, S. 85). Die Kritiker der Rankingliste hoben hervor, dass aufgrund der zu kleinen Stichprobenmenge die Befragung nicht repräsentativ sei (so wurden pro Juni 1988 eine Art „Bundesligatabelle“ für Universitäten herauszubringen, mit dem Hintergrund, dass

wenn die Hochschulen ihre Leistungen nicht selbst transparent machen würden, wären es andere, die

sich dieser Aufgabe annehmen (Der Spiegel, 1990, S.90).

¹⁵ F.Neidhardt beschäftigte sich unter anderem mit der Effektivität von Forschung und Lehre (Der

Spiegel, 1990, S. 6).

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Fachbereich etwa 5-12 Personen befragt). Außerdem sei die Befragung teilweise in nicht seriösem Umfeld (einige Befragungen wurden in Studentenkneipen durchgeführt) abgelaufen. Die Aussagekraft der Rankingliste könne zudem erst nach einigen Testläufen valide sein und dabei müßten die Indikatoren ständig überprüft werden. Bei einem Streitgespräch, dass zwischen den Soziologen F. Neidhardt und E. K. Scheuch nach der Veröffentlichung geführt wurde, sagte Scheuch, in dem Ranking würde nicht das Produkt Lehre gemessen, dies könnte nur mit einem Wissenstest geschehen. Die Studenten könnten die Lehre außerdem nicht richtig bewerten, dies wäre nur durch ein unabhängiges Expertenteam möglich. Außerdem sei ein großer Fehler in der Aussagekraft der Korrelation von Rahmenbedingungen und Ausstattung der Hochschulen zu sehen, denn die alten Universitäten wären gegenüber den neuen klar im Nachteil (Der Spiegel, 1990, S. 93ff). Durch die Befragung wurde die Debatte um die Qualität der Lehre rasant angeschoben. Es war 1990 noch nicht ersichtlich, ob ein Ranking die Lehre effektiv beeinflußt, da keine empirischen Studien vorhanden waren, aber die Rankinglisten des „Spiegels“, die von da an wiederholt aktualisiert wurden, waren ein großer Auslöser zur Qualitätsdebatte. In der letzten Rankingliste des „Spiegels“, die 1999 erschien, konnten sich die Herausgeber schon mit detaillierten Problemen in der Studienversorgung beschäftigen. In dieser Ausgabe wurde unter anderem auf die unterschiedlichen Unterrichtsformen an Universitäten hingewiesen, wie z. B. dem problemorientierten Lernen (POL) oder anderen alternativen Lehrarten an Hochschulen. Die Evaluation der Hochschulen durch Studenten hatte in dieser Befragung schon einen festen Stellenwert (Der Spiegel, 1999, S.93). ¹⁶ 2.4.2 Industrie

Eine Befragung der Personalchefs der Großindustrie zeigte 1990, das diese unterschiedlicher Meinung waren, was ihre Einstellung zu Absolventen von Universitäten anging. Die Personalchefs hatten ihre eigenen Rankinglisten, die intern besprochen wurden. Aus den Interviews wurde ersichtlich, dass es sich um

¹⁶ Das Centrum für Hochschulentwicklung (CHE) veröffentlichte mit der Zeitschrift Stern 2001 eine

Rankingliste, auf die ich hier nicht näher eingehe. Dieses Ranking wurde von den Hochschulen als

nicht aussagekräftig abgetan. Das CHE widerspricht dieser Kritik. (Nachzulesen in:

http://chede/html/left_ueber_unshtml, 2003, S.1ff)