Erklärung

Hiermit versichere ich, dass ich die vorliegende Diplomarbeit selbstständig verfasst und keine anderen als die angegebenen Hilfsmittel verwendet habe.

Wiesbaden, den 13.1.2004

Antje Tuckermann

Zusammenfassung

Ziel der Studie war es, die sozialen Schwierigkeiten von Kindern und Jugendlichen aus dem „Autismus-Spektrum“ und die Belastungen der Bezugspersonen auf Grund dieser Defizite zu erfassen. Dazu wurden 30 Mütter mit einem zweiteiligem Interview befragt. Im halbstrukturierten Teil des Interviews zeigte sich, dass der Ausbau der sozialen Fähigkeiten bei der Förderung ihrer Kinder für die Mütter eine große Rolle spielt. Innerhalb der sozialen Fähigkeiten sehen sie besondere Schwierigkeiten ihrer Kinder in den Bereichen „Freude am sozialen Kontakt“ und „Den sozialen Kontakt beeinträchtigendes Verhalten“. Weiterhin spielen die Förderung der Flexibilität sowie das Einhalten sozialer Regeln eine Rolle. Im strukturierten Teil des Interviews zeigte sich ein hoher Zusammenhang zwischen den Defiziten des Kindes und dem Belastungserleben der Mütter. Besonders hohe Belastungen ergaben sich in den Bereichen „Flexibilität“ und „Selbstkenntnis und Selbstachtung“. Das Alter hatte auf die Belastung keine Auswirkungen. Konsequenzen für Programme zur Förderung der sozialen Kompetenz werden diskutiert.

Inhaltsverzeichnis

1  Einleitung  7

2  Theoretischer und empirischer Hintergrund  8

2.1  Diagnostische Kriterien  8

2.2  Epidemiologie des „Autismus-Spektrums“  10

2.3  Die soziale und emotionale Entwicklung von Menschen mit  

Autismus   11

2.3.1  Imitationsverhalten.  13

2.3.2  Aufmerksamkeit auf soziale Reize.  15

2.3.3  Entwicklung planvollen Handelns  20

2.3.4  Emotionales Erkennen und emotionaler Ausdruck  21

2.3.4.1  Emotionales Erkennen  21

2.3.4.2  Emotionaler Ausdruck  23

2.3.5  Soziale Regeln und der Umgang mit anderen  24

2.3.6  Selbstkenntnis Selbstachtung.  25

2.3.7  Den sozialen Kontakt beeinträchtigendes Verhalten.  27

2.4  Die pragmatischen Aspekte der Kommunikation.  29

2.4.1  Expressive Kommunikation und die Sprachproduktion.  30

2.4.2  Rezeptive Kommunikation und das Sprachverständnis  32

2.5  Belastungserleben der Eltern.  35

2.6  Theoretisch angenommenes Modell  38

2.7  Fragestellung und Hypothesen.  39

3  Methode.  41

3.1  Untersuchungsinstrumente.  41

3.1.1  Halbstrukturiertes Interview  42

3.1.2  Strukturiertes Interview  43

3.1.2.1  Die Unterskalen des strukturierten Interviews  44

Kommunikation  und Interaktion  45

Aufmerksamkeit  auf soziale Reize und organisatorische Fähigkeiten  45

Soziale  Regeln und der Umgang mit anderen.  46

Flexibilit  ät  46

Gef  ühle  47

Selbstkenntnis  und Selbstachtung  47

Freude  am sozialen Kontakt.  47

Den  sozialen Kontakt beeinträchtigendes Verhalten  48

3.2  Durchführung und Stichprobe  49

3.2.1  Rekrutierung der Stichprobe  49

3.2.2  Durchführung der Untersuchung.  50

3.2.3  Beschreibung der Stichprobe  51

3.2.3.1  Demographische Angaben der Mütter.  51

3.2.3.2  Demographische Angaben der Kinder  52

3.3  Analyseverfahren  54

4  Ergebnisse  55

4.1  Ergebnisse des halbstrukturierten Interviews.  55

4.1.1  Deskriptive Auswertung der inhaltlichen Bereiche der  

F  örderung  57

4.1.2  Deskriptive Auswertung der sozialen Schwierigkeiten  59

4.2  Analyse des strukturierten Interviews.  61

4.3  Ergebnisse des strukturierten Interviews  65

4.3.1  Zusammenhang zwischen den sozialen Defiziten und der  

Gesamtbelastung   65

4.3.2  Vergleich der Belastungsmittelwerte der einzelnen Skalen mit  

der  Gesamtbelastung.  66

4.3.3  Zusammenhang zwischen der Belastung und dem Alter.  67

5  Diskussion  68

5.1  Eignung des Interviews  68

5.2  Interpretation der Ergebnisse  69

5.3  Grenzen der Studie.  71

5.4  Konsequenzen für Programme zur Förderung der sozialen  

Kompetenz   72

6  Literaturverzeichnis  75

7  Anhang  87

Tabellenverzeichnis   

Tabelle 1:  Satzanfänge des halbstrukturierten Interviews  42

Tabelle 2:  Unterskalen, Bereiche und Anzahl der Items des strukturierten  

Interviews   44

Tabelle 3:  Erhobene demographische Daten.  51

Tabelle 4:  Kategoriensystem 1 des halbstrukturierten Interviews.  56

Tabelle 5:  Kategoriensystem 2 des halbstrukturierten Interviews.  56

Tabelle 6:  Deskriptive Statistik der inhaltlichen Bereiche der Förderung.  58

Tabelle 7:  Deskriptive Statistik der sozialen Schwierigkeiten  60

Tabelle 8:  Deskriptive Statistik der Verhaltenswerte.  62

Tabelle 9:  Deskriptive Statistik der Belastungswerte  63

Tabelle 10:  Reliabilitätsanalyse der Skalen des strukturierten Interviews  64

Tabelle 11:  Zusammenhang zwischen dem Verhalten und der Belastung  66

Abbildungsverzeichnis   

Abbildung  1: Meta-Konstrukt „Soziale Kompetenz“  38

Abbildung  2: Altersverteilung der Mütter  52

Abbildung  3: Alters- und Geschlechtsverteilung der Kinder.  52

Abbildung  4: Verteilung der Diagnosen  53

Einleitung 7

1 Einleitung

Der 10jährige Stefan rennt an der zur Begrüßung ausgestreckten Hand seiner Mutter vorbei in die Küche. Er würdigt sie keines Blickes während er sich auf seinen Platz am Tisch setzt. Bevor er sich setzt, dreht er sich einmal im Kreis - das macht er immer so. Stefan reagiert nicht auf die Frage seiner Mutter nach seinem Befinden, sie schließt aus seinem Verhalten, dass es ein guter Tag war. Heute gibt es Pfannkuchen zum Mittagessen, Stefan wird unruhig, murmelt vor sich hin, beißt sich in die Hand, verlässt das Zimmer. - Freitags gibt es doch nie Pfannkuchen! Nachmittags kommt Paul, ein Junge aus der Nachbarschaft, zum Spielen. Stefan stellt ihm wie immer als erstes die Frage: „Wie alt bist du?“ Paul kennt dieses Ritual. Er beantwortet die Frage, auch wenn Stefan die Antwort längst weiß. Simone ist neu in der Nachbarschaft, sie ist auch mitgekommen. Simone will Stefans immer wiederkehrende Frage nicht beantworten. Stefan wird unruhig und fängt an, sein Spielzeug umherzuwerfen. Simone verlässt die Wohnung, sie findet Stefan seltsam: „Man kann ja gar nicht richtig mit ihm spielen, dabei ist er doch älter als ich!“

Menschen mit Autismus weisen in allen Bereichen der sozialen Kompetenz Defizite oder qualitative Unterschiede auf. Welche Rolle spielen diese Defizite aus Sicht der Eltern bei der Förderung? Welche Schwierigkeiten nehmen sie bei ihren Kindern wahr? Viele Studien zeigen, dass Familien mit einem Kind aus dem Autismus-Spektrum belasteter sind als andere Eltern (z.B. Sivberg, 2001a; Weiss, 2002). Die Belastung der Eltern ist umso größer, je unangemessener das Verhalten des Kindes ist (Bebko, Konstantareas und Springer, 1987). Sind die Ergebnisse der erhöhten Belastung auf den Verhaltensbereich der sozialen Defizite zu übertragen? Finden sich in einigen Bereichen besondere starke Belastungen? Und wenn ja, welche inhaltlichen und methodischen Konsequenzen können daraus für Programme zur Förderung der sozialen Fähigkeiten gezogen werden?

Theoretischer und empirischer Hintergrund 8

2 Theoretischer und empirischer Hintergrund

2.1 Diagnostische Kriterien

Die „Autistischen Störungen“ ¹ werden nach dem Diagnostischen und Statistischen Manual der American Psychiatric Association (DSM-IV, 1996) aufgrund der schweren qualitativen Veränderungen in der sozialen Interaktion und Kommunikation sowie des deutlich eingeschränkten Repertoires an Aktivitäten und Interessen als tiefgreifende Entwicklungsstörungen bezeichnet. Die „Asperger-Störung“ (299.80) ² lässt sich von der „Autistischen Störung“ (299.00) dadurch abgrenzen, dass keine allgemeinen Sprachentwicklungsstörungen vorhanden sind und keine qualitative Störung der Kommunikation vorliegen muss, wie sie für die „Autistische Störung“ definiert ist. Dagegen sind die Diagnosekriterien für die qualitative Störung der Interaktion und für die begrenzten, repetitiven und stereotypen Verhaltensmuster, Interessen und Aktivitäten mit den entsprechenden Kriterien für die Autistische Störung identisch. Die ICD-10 definiert darüber hinaus einen „Atypischen Autismus“ (F 84.1), der entweder hinsichtlich des Beginns der Störung (nach dem 3. Lebensjahr) oder der Symptomatik (nicht alle Kriterien sind erfüllt) vom „Frühkindlichen Autismus“ abweicht. Das DSM-IV bildet hierfür keine eigene Diagnose, sondern weist den „Atypischen Autismus“ der Kategorie der „Nicht näher bezeichnete[n] Entwicklungsstörungen“ zu.

In neueren Studien ist immer öfter von „High-functioning Autismus“ die Rede. Nach Gillberg und Ehlers (1998) liegen für den „High-functioning Autismus“ bisher keine expliziten diagnostischen Kriterien vor, einige Studien geben aber an, dass „High-functioning Autismus“ dann vorläge, wenn eine „Autistische Störung“ diagnostiziert sei, der Intelligenzquotient der betreffenden Person aber

¹ Zu den dazugehörigen Kriterien siehe Anhang A

² Zu den dazugehörigen Kriterien siehe Anhang B

Theoretischer und empirischer Hintergrund 9

über 65 - 70 liege. Andere Studien hingegen verwenden nach Schopler et al. (1998) den Begriff „High-functioning Autismus“ synonym zu „Asperger Autismus“. In der englischsprachigen Literatur fällt zudem der Begriff „autism spectrum disorders“ („Autismus-Spektrum“) auf. Wing (1998) führt folgende Begründung dafür an, warum das „Autismus-Spektrum“ als eine gemeinsame Gruppe betrachtet werden sollte, obwohl die Ursachen und klinischen Bilder der einzelnen Störungen so verschieden sind:

Wing und Gould (1979) kommen zu dem Ergebnis, dass Kinder mit „frühkindlichem Autismus“, „Asperger-Syndrom“ oder anderen klinischen Störungsbildern mit autistischen Zügen eine Gemeinsamkeit in einer Triade von Beeinträchtigungen aufweisen. Die Verhaltenstriade setzt sich aus einer Beeinträchtigung der reziproken sozialen Interaktion, einer Beeinträchtigung der nonverbalen Kommunikation sowie einer beeinträchtigten Vorstellungskraft zusammen. Diese Triade ist weiterhin verbunden mit einem Muster aus Aktivitäten, das beherrscht ist von wiederholten, stereotypen Routinen. Im Allgemeinen wird auf Grundlage dieser Annahmen vom „Autismus-Spektrum“ (autism spectrum disorders) gesprochen.

Theoretischer und empirischer Hintergrund 10

2.2 Epidemiologie des „Autismus-Spektrums“

Beim Auftreten der „Autistischen Störung“ im Sinne des „Frühkindlichen Autismus“ geht man von 4-5 Fällen auf 10.000 Lebendgeburten aus. Wird das gesamte „Autismus-Spektrum“ betrachtet erhöht sich die Prävalenzrate auf eine Rate von 1:500 Geburten (Kusch & Petermann, 2001). Grundsätzlich sind Jungen häufiger betroffen als Mädchen, unterschiedliche Studien kommen auf ein Verhältnis von etwa vier Jungen auf ein Mädchen (Kusch & Petermann, 2000). Ehlers und Gillberg (1993) geben an, dass die betroffenen Mädchen oft stärker behindert sind; in der Gruppe der Betroffenen mit durchschnittlichen IQ-Werten ergibt sich ein Geschlechterverhältnis von 8:1 (Jungen zu Mädchen), in der Gruppe der Betroffenen mit schwererer geistiger Behinderung verschiebt sich das Verhältnis auf 2:1 (Jungen zu Mädchen). Bei ca. 70% der Menschen mit einer Diagnose der „Autistischen Störung“ wird zusätzlich eine geistige Behinderung diagnostiziert (DSM-IV, 1996).

Theoretischer und empirischer Hintergrund 11

2.3 Die soziale und emotionale Entwicklung von Menschen mit Autismus

Kinder sind von Geburt an dazu prädestiniert, mit anderen Menschen in Beziehung zu treten. Sie besitzen alle nötigen Voraussetzungen, um soziale Stimuli kennen zu lernen, auf sie zu reagieren und feste Bindungen zu entwickeln. Neugeborene können sich bereits in den ersten drei Lebensmonaten äußeren Reizquellen zuwenden, zwischen verschiedenen Reizen auswählen und sich mit interessanten Reizen dauerhaft beschäftigen. Dabei ziehen sie soziale Reize allen anderen Reizquellen vor (Trevarthen & Aitken, 1994). Kinder und Erwachsene mit Autismus weisen Verzögerungen, Defizite oder atypische Charakteristika in der Häufigkeit, der Art und der Qualität von sozialen Interaktionen und sozialen Beziehungen zu anderen Menschen auf (McConnell, 2002). Dieses Merkmal der gestörten sozialen Kompetenz war ein zentrales Kennzeichen der ursprünglichen Beschreibung von Autismus durch Kanner (1943) und ist mittlerweile in praktisch allen diagnostischen Klassifikationssystemen als zentrales Merkmal aufgenommen. Obwohl viele Definitionen von „Sozialer Kompetenz“ existieren, die sich in ihrer Differenziertheit stark unterscheiden gibt es laut Howlin (1986) ein Einvernehmen darüber, dass folgende Aspekte als das Wesentliche von sozialem Verhalten betrachtet werden können:

Zusätzlich zu der Fähigkeit, positiv auf andere zu reagieren, wird eine erfolgreiche Entwicklung durch die Ausbildung weiterer sozialer und kognitiver Aspekte definiert. Dazu zählt zum einen die Fähigkeit des Kindes, Emotionen unterscheiden und benennen zu können (Izard, 1971), exakt und effektiv mit

Theoretischer und empirischer Hintergrund 12

einer anderen Person kommunizieren zu können (Gottmann, 1977) sowie die Perspektive eines anderen zu übernehmen und simultan beide Perspektiven (die eigene und die des anderen) zu betrachten (Van Hasselt, Hersen, Whitehill & Bellack, 1979).

Howlin (1997) gibt an, dass die Schwierigkeiten bei Menschen mit Autismus in all diesen Bereichen dazu tendieren beständig fortzubestehen, da die soziale Beeinträchtigung einen deutlichen Einfluss auf fast jeden Aspekt des Erwachsenenlebens hat. In einer Studie von Capps, Sigman und Yirmiya (1995) gaben Eltern von Jugendlichen mit „High-functioning Autismus“ an, wie sie das Gefühlsleben und die soziale Anpassung ihrer Kinder wahrnehmen. Die Eltern der autistischen Jugendlichen berichteten über erhebliche Defizite beim sozial angepassten Verhalten ihrer Kinder, was die Vermutung nahe legt, dass selbst die Gruppe mit hohem Funktionsniveau extreme Schwierigkeiten damit hat, unabhängig zu leben und eigenständige soziale Beziehungen zu pflegen. Dennoch werden viele der ausgeprägten sozialen Auffälligkeiten mit zunehmendem Alter weniger offensichtlich als bei den jüngeren Kindern. Die Betroffenen vermeiden nicht mehr den körperlichen oder sozialen Kontakt und verlieren sich weniger in Ritualen oder zwanghaften Verhaltensweisen. Menschen mit „High-functioning Autismus“ oder einer „Asperger-Störung“ entwickeln vielmehr den deutlichen Wunsch nach zwischenmenschlichen Beziehungen, ohne die dafür erforderliche soziale Kompetenz zu besitzen. In ihrem Fall ist es nicht das Vermeiden von sozialer Interaktion, welches zu Schwierigkeiten führt, sondern die Qualität dieser Interaktionen. Die Probleme liegen im Verstehen von sozialen Regeln, in der Fähigkeit zu verstehen warum andere sich so verhalten wie sie es tun und in der Interpretation von sogar den simpelsten sozialen Situationen (Howlin, 1997). Im Folgenden werden verschiedene Aspekte der sozialen Fähigkeiten aufgeschlüsselt und differenzierte empirische Befunde zu den typischen

Theoretischer und empirischer Hintergrund 13

Schwierigkeiten von Menschen aus dem „Autismus-Spektrum“ angeführt. Dabei liegt der Schwerpunkt auf der Betrachtung von solchen Ergebnissen, die Aussagen über Personen mit einer „Asperger Störung“ oder „High-functioning Autismus“ machen, da sich die vorliegende Studie vornehmlich mit eben diesem Personenkreis beschäftigt. Es werden im Einzelnen die Bereiche Imitationsverhalten, Aufmerksamkeit auf soziale Reize und die Entwicklung planvollen Handelns betrachtet. Zudem werden Ergebnisse aus den Bereichen emotionales Erkennen, emotionaler Ausdruck, soziale Regeln und der Umgang mit anderen, Selbstkenntnis und Selbstachtung sowie den sozialen Kontakt beeinträchtigende Verhaltensweisen angeführt.

2.3.1 Imitationsverhalten

Das Imitationsverhalten ist nach Arnold, Eysenck und Meili (1997) die „Tendenz, motorische, kognitive, soziale und emotionale Verhaltensweisen eines - auch symbolischen - Vorbilds zu kopieren“ (S. 1443). Die Imitation erlaubt es dem Menschen, komplexe Verhaltensmuster in relativ kurzer Zeit zu erlernen. Neugeborene können bereits kurz nach der Geburt Gesichtszüge nachahmen. Sie imitieren in den ersten Lebenswochen bei anderen beobachtete Verhaltensweisen, öffnen dabei zum Beispiel den Mund oder drehen den Kopf (Meltzoff & Moore, 1992). Das Gespür für körperliche Bewegungen und die Gewöhnung an Gesichter sind die Grundlage für jede soziale Interaktion. Die neuropsychologische Voraussetzung der Imitation sieht Meltzoff (1990) in der angeborenen Fähigkeit von Neugeborenen, die Sinneseindrücke unterschiedlicher Modalität (taktil, sensorisch, auditiv) miteinander zu verbinden. Nach Aitken und Trevarthen (1997) ist die Neugeborenenimitation Ausdruck der Fähigkeit, exterozeptive mit interozeptiven Informationen zu verbinden und darüber den Bedeutungsgehalt sozialer Reize nachzuvollziehen. Für Meltzoff und Gopnik (1993) stellt die frühe Imitation eine Voraussetzung für sämtliche soziale

Theoretischer und empirischer Hintergrund 14

Lernerfahrungen dar. Wenn bei autistischen Kindern bereits eine grundlegende Störung der Imitationsfähigkeit vorliegt, können diese Kinder von Geburt an nicht an den normalen sozialen Interaktionen teilnehmen (Kusch & Petermann, 2001). Nach Ansicht von Meltzoff und Gopnik (1993) fehlen ihnen dadurch grundlegende Erfahrungen, die Voraussetzungen für intentionales Handeln und für das Interesse an den Absichten anderer Personen sind. Die Probleme autistischer Kinder, andere zu imitieren, gehören zu ihren deutlichsten Störungen (Rogers & Pennington, 1991; Smith & Bryson, 1994). Zu den Schwierigkeiten der Imitation zählen Defizite in der Bewegungsimitation, der gestischen, motorischen und verbalen Imitation und der Imitation sensumotorischer und symbolischer Handlungen. Rogers und Pennington (1991) geben an, dass manche Forscher die Störungen der Imitationsfähigkeit auf die symbolische Imitation begrenzt sehen, andere Studien aber deutlich zeigen, dass auch grundlegende Imitationsleistungen beeinträchtigt sind, die nicht auf kognitive Defizite zurückgeführt werden können. Charman und Baron-Cohen (1994) belegen, dass es autistischen Kindern im Alter von etwa vier Jahren durchaus gelingt, die Gesten und Handlungen anderer Personen genau zu imitieren. Es ist somit nicht die einfache, auf der visuellen Verknüpfung basierende Imitation, die grundsätzlich bei Kindern mit Autismus beeinträchtigt ist, sondern eine qualitative Beeinträchtigung (Libby, Powell, Messer & Jordan, 1997). Diese Be-einträchtigung soll nach Otha (1987) ihre Ursache in einer gestörten partiellen Imitation haben, also in der Schwierigkeit, den gesamten situativen Kontext nachzuvollziehen, in dem eine imitative Interaktion stattfindet. Insbesondere, wenn die Imitationsaufgaben emotional getönt sind und im sozialen Kontext, in dem sie stattfinden, betrachtet werden, zeigen sich die Schwierigkeiten autistischer Kinder sehr deutlich. Sie reagieren dann weniger auf den gesamten Bedeutungsgehalt der Interaktionssituation als auf isolierte Aspekte. Wie Libby und Mitarbeiter (1997) herausfanden, zeigen autistische

Theoretischer und empirischer Hintergrund 15

Kinder bessere Imitationsleistungen als vergleichbare nicht-autistische und geistig behinderte Kinder, wenn die Aufgaben eine bloße Kopie des visuell Wahrgenommenen erfordern. Sobald jedoch die hinter dem beobachtbaren Verhalten des Interaktionspartners liegenden Gefühle oder Absichten nachzuvollziehen sind, um angemessenes Imitationsverhalten zu zeigen, versagen autistische Kinder, obwohl sie aufgrund ihrer Intelligenz zu einer kompetenten Imitationsleistung in der Lage wären (Loveland, Tunali-Kotoski, Chen, Ortegon, Brelsfrod & Gibbs, 1994; Nadel & Péze, 1993).

2.3.2 Aufmerksamkeit auf soziale Reize

Unterschiedliche Studien belegen, dass Schwierigkeiten im Bereich der Aufmerksamkeit bei Menschen mit Autismus häufiger auftreten als bei nicht betroffenen Populationen. Diese Schwierigkeiten sind besonders innerhalb der sozialen Interaktion problematisch (Rinehart, Bradshaw, Moss, Brereton & Tonge, 2001). Normal entwickelte Kinder orientieren sich nach Adolph, Eppler und Gibson (1993a) ab etwa sechs Monaten an der Blickrichtung eines Erwachsenen, um ihre eigene Aufmerksamkeit auszurichten (joint attention). Mit dieser Fähigkeit wird das Kind nun nicht nur fähig, seine Aufmerksamkeit auf den gleichen Gegenstand wie der Erwachsene zu richten, sondern es beginnt, seine Aufmerksamkeit zwischen Objekt und Personen hin und her zu wechseln. Etwa im Alter von acht bis zehn Monaten tritt in die dyadische Interaktion zwischen einem normal entwickelten Kind und einem Erwachsenen das Objekt, auf das sich beide ausrichten. Das Kind vollzieht zunehmend aktiv (ab etwa neun Monaten) die Blickrichtung des Erwachsenen nach und versteht seine Zeigegeste (Oerter & Montada, 1998).

Wie Sigman, Mundy, Sherman und Ungerer (1986) nachwiesen, zeigen autistische Kinder in der gemeinsamen Aufmerksamkeit während triadischer Interaktionen besondere Auffälligkeiten. Sie sind in der Reaktion auf soziale

Theoretischer und empirischer Hintergrund 16

Hinweisreize in triadischen Interaktionen beeinträchtigt, wie etwa darin, auf ihren Namen zu reagieren, um gemeinsame Aufmerksamkeit herzustellen. Weniger eingeschränkt scheinen ihre Reaktionen auf natürliche nicht-soziale Hinweisreize, wie die Laute einer Rassel, zu sein (Dawson, Melthoff, Ostelring, Rinaldi & Brown, 1998).

Kusch und Petermann (2001) nehmen an, dass autistische Kinder keine Zustände gemeinsamer Aufmerksamkeit herstellen und aufrechterhalten können, weil sie in triadischen Interaktionen folgende Störungen aufweisen: (1) Gestörte Bildung gemeinsamer Affektzustände:

(2) Gestörte Aufmerksamkeitslenkung:

(3) Gestörte expressive Bezugnahme:

Die Ergebnisse zur Aufmerksamkeitslenkung und sozialen Bezugnahme in triadischen Interaktionen zeigen deutlich, dass vorwiegend selbst-initiierte triadische Interaktionen und die soziale Bezugnahme - in der es um den Austausch von persönlich relevanten Informationen geht - bei autistischen Kindern gestört sind. Persönlich relevante Informationen betreffen die Meinung der Bezugsperson zu den Dingen, die ein autistisches Kind der Bezugsperson zeigt, das Zeigen auf Gegenstände, um von der Bezugsperson einen Kommentar über diese zu erhalten sowie soziale Signale der Bezugsperson, etwa beim Eintreten unerwarteter Ereignisse oder bei Verunsicherung (Bacon, Fein, Morris, Waterhouse & Allen, 1998).

Theoretischer und empirischer Hintergrund 17

Eine gelungene soziale Interaktion setzt voraus, dass die Interaktionspartner zu Beginn, während und am Ende ihres sozial-interaktiven Austausches ihre Aufmerksamkeitszustände aufeinander abstimmen. Dies erfolgt mittels der Regulation des eigenen und des Blickverhaltens des anderen. Im Unterschied zu nicht-autistischen Kindern schauen Kinder mit Autismus seltener zu ihren Bezugspersonen auf, wenn sie sich mit Spielsachen beschäftigen, auch wenn diese neu sind oder die Kinder besonders viel Spaß mit ihnen haben. Sie konzentrieren sich ganz auf den jeweiligen Gegenstand und scheinen ihre Erfahrungen nicht mit anderen teilen zu wollen (Mundy, Sigman, Ungerer & Sherman, 1987). Wie Langdell (1978) in seiner Studie herausfand, richten autistische Kinder ihre Aufmerksamkeit bei der Betrachtung von Gesichtern häufiger auf die untere und weniger auf die obere Gesichtshälfte, während dieses bei nicht-autistischen Kindern nicht der Fall ist. Diese Ergebnisse weisen darauf hin, dass sich die Informationen, die autistische Kinder von nonverbalen Hinweisen empfangen, grundsätzlich von den Informationen unterscheiden, die normal entwickelte Kinder beachten. Bei Lob und Anerkennung unterscheidet sich die Reaktion autistischer Kleinkinder ganz erheblich von der Reaktion gleichaltriger normal entwickelter oder geistig behinderter Kinder. Normal entwickelte oder geistig behinderte Kinder sehen ihre Eltern nach Beendigung einer Aufgabe lächelnd an: sie wollen gelobt werden. Kasari, Sigman, Baumgartner und Stipek (1993) geben an, dass in ihrer Studie autistische Kinder seltener positiv auf Lob reagierten; sie schauten weg und rückten zum Teil sogar von den Personen ab, die ihnen Anerkennung zollten.

Hobson und Lee (1998) konnten in einer Studie zum sozialen Engagement 24 autistischer Kinder zeigen, dass im Vergleich zu nicht-autistischen Kindern (92%; n=21) deutlich weniger autistische Kinder (54%; n=12) eine fremde Person mittels Augenkontakt begrüßten. In der Zeitspanne, in der sich eine fremde

Theoretischer und empirischer Hintergrund 18

Person einer anderen Person vorstellte, reagierten etwa 70% der autistischen Kinder auf die fremde Person. Von diesen nahmen etwa 66% Augenkontakt auf (nicht-autistische Kinder 100%), 25% lächelten die Person an (71% der nichtautistischen Kinder) und nur 17% verknüpften Blickkontakt und Lächeln miteinander (62% der nicht-autistischen Kinder). Ein ähnliches Verhaltensmuster zeigten autistische Kinder bei der Verabschiedung der fremden Person. Nach Hobson und Lee (1998) weist die Studie darauf hin, dass autistische Kinder ihre Defizite in der Koordination all derjenigen Verhaltensweisen zeigen, die an der Gestaltung sozialer Kontakte beteiligt sind. Dies bezieht sich nicht nur auf eine gestörte Aufnahme des Blickkontaktes, sondern auch auf die Koordination aller Prozesse der Vokalisation, des Blickkontaktes, des sozialen Lächelns oder des Winkens. Diese sind bei autistischen Kindern zwar vorhanden, jedoch nur unzureichend koordiniert (Hobson, 1993). Die Schwierigkeiten von Menschen mit Autismus im Bereich der Aufmerksamkeit haben eine weitere Ursache in einer kurzen und ineffektiven Aufmerksamkeitsausrichtung. Gegenüber visuellen Signalen zeigen Menschen mit Autismus eine verkürzte Aufmerksamkeitsspanne, akustische Reize führen schneller zur Gewöhnung, so dass keine beobachtbare Reaktion mehr stattfindet (Hermelin & O´Connor, 1970). Beide Aspekte, die verkürzte visuelle Fixationszeit und die zu schnelle akustische Habituation sind nicht als Anzeichen der Vermeidung oder des Widerstandes der Umwelt gegenüber zu werten (Richer, 1978), sondern stehen lediglich für eine generell verkürzte

Aufmerksamkeitsspanne (Kusch et al., 1991). Allerdings ist nach Häußler (2002) die Aufmerksamkeitsspanne dann nicht beeinträchtigt, wenn primäre Verstärker eingesetzt werden, um die Aufmerksamkeit aufrecht zu erhalten. Die Motivation spielt also bei der Richtung und Aufrechterhaltung der Aufmerksamkeit eine bedeutende Rolle (Häußler, 2002). Die Unfähigkeit von Menschen mit Autismus, ihre Aufmerksamkeit für eine bestimmte Zeit aufrecht zu erhalten führt besonders

Theoretischer und empirischer Hintergrund 19

in sozialen Situationen zu Schwierigkeiten, da wichtige verbale und nonverbale Informationen nicht beachtet werden (Mesibov, 1986). Courchesne und Mitarbeiter (1994) haben zeigen können, dass autistische Kinder besondere Probleme dabei haben, ihre Aufmerksamkeit rasch von einer Modalität zu einer anderen zu verschieben. Wenn sie auf das Vorkommen eines Reizes achten und bei seinem Auftreten unmittelbar eine einfache motorische Reaktion setzen sollen, dann fällt die Reaktion immer dann besonders verzögert aus, wenn zuvor ein Wechsel in der Sinnesmodalität auftritt, in der dieser Reiz beachtet werden soll. Diese mangelnde Flexibilität der Aufmerksamkeit könnte die Probleme autistischer Kinder in der sozialen Interaktion mit beeinflussen, da soziale Situationen einen schnellen Aufmerksamkeitswechsel zwischen sehr unterschiedlichen Reizquellen erfordern.

Ein weiteres Problem im Bereich der sozialen Aufmerksamkeit entsteht durch die Tendenz von Menschen mit Autismus, mehr Aufmerksamkeit auf ungewöhnliche Aspekte und Details in ihrer Umwelt zu richten, das heißt nicht auf solche, die für andere herausragend und bedeutungsvoll sind (Häußler, 2002). Auch soziale Stimuli werden seltener beachtet. (Bauminger & Shulman, 2001; Newson & Lovaas, 1974).

All diese grundlegenden Störungen des Aufmerksamkeitsverhaltens von Menschen mit Autismus führen dazu, dass sie von einer Vielzahl an sozialen Erfahrungen ausgeschlossen sind. Nicht-autistische Kinder machen diese Erfahrungen, wenn sie ihre materielle und soziale Realität mit ihren Mitmenschen gemeinsam erleben.

Theoretischer und empirischer Hintergrund 20

2.3.3 Entwicklung planvollen Handelns

In den letzten Jahren haben neuropsychologische Analysen ergeben, dass die Schwierigkeiten autistischer Personen in gewisser Weise jenen ähneln, die nach einer Schädigung des Frontalhirns auftreten (Ozonoff, Pennington & Rogers, 1991). Die Funktionen, die dabei betroffen sind, werden auch exekutive Funktionen genannt. Sie beinhalten die Fähigkeit, eine angemessene Problemlösungsstrategie für das Erreichen eines zukünftigen Ziels durchzuhalten und dabei naheliegende Lösungen und Reaktionen zu hemmen oder aufzuschieben. Weitere betroffene Funktionen sind die Fähigkeit, eine planvolle Abfolge von Handlungsschritten zu initiieren, sich eine Vorstellung von der Aufgabe und dem zu erreichenden Ziel zu bilden und abschließend diese Vorstellung im Gedächtnis festzuhalten (Green, Fein, Joy & Waterhouse, 1995). Mit verschiedenen Methoden aus der neuropsychologischen Untersuchungstechnik konnten Schwierigkeiten autistischer Personen beim Einsatz der exekutiven Funktionen nachgewiesen werden (Pennington & Ozonoff, 1996). Der Mangel in der Ausbildung exekutiver Funktionen bedingt eine größere Starrheit und Reizgebundenheit im Verhalten von Menschen mit Autismus. Sie tendieren dazu, an der naheliegendsten Lösung festzuhalten und bringen nicht die Flexibilität auf, andere Lösungen zu suchen (Ozonoff et al., 1991). Ebenso halten Menschen mit Autismus an Lösungen fest, die früher richtig waren, nach dem Wechseln eines Entscheidungsmerkmals jedoch falsch geworden sind. Besondere Schwierigkeiten zeigen sich auch in Aufgaben, in denen es darum geht, eine Folge von Problemlöseschritten zu entwerfen und umzusetzen (Green et al., 1995). All diese Fähigkeiten sind aber Voraussetzung dafür, in sich schnell und unvorhersehbar verändernden sozialen Situationen angemessen zu agieren und zu reagieren.

Theoretischer und empirischer Hintergrund 21

2.3.4 Emotionales Erkennen und emotionaler Ausdruck

Im Alter von etwa neun Monaten beginnen Kinder, auf die emotionale Reaktion ihrer Mitmenschen zu achten. Scanlon-Jones, Collins und Hong (1991) beobachteten zehn Monate alte Babys beim Umgang mit Spielzeug, und zwar einmal im Beisein von Bezugspersonen, die sich direkt um sie kümmerten, und ein anderes Mal in Anwesenheit von Bezugspersonen, die ihnen keine weitere Aufmerksamkeit schenkten. Dabei wurde beobachtet, dass die Kinder die ihnen zugewandten Bezugpersonen häufiger anlächelten als die ihnen abgewandten. Mit etwa einem Jahr beginnen normal entwickelte Kinder beim Ausdruck von Gefühlen zu differenzieren. Wie Erwachsene lächeln sie, wenn sie eine Erfahrung mit anderen teilen, machen aber ein ernstes Gesicht, wenn sie versuchen, an etwas heranzureichen oder eine Hilfestellung zu bekommen. Im zweiten Lebensjahr entwickeln Kinder ihr Bewusstsein für die Aufmerksamkeit anderer weiter, suchen nach Anzeichen für bestimmte Gefühle und nutzen diese zunehmend zur Steuerung des eigenen Verhaltens. Im etwa gleichen Alter lernen sie, dass Bedingungen oder Handlungen zu einfachen Emotionen wie Freude, Traurigkeit, Wut oder Angst führen. Später lernen sie, auch komplexere Gefühle wie Stolz, Scham und Schuld zu verstehen, die ein größeres Verständnis für soziale und zwischenmenschliche Situationen erfordern. Um kompliziertere Gefühle erkennen zu können, müssen auch Absichten, Verantwortlichkeiten und soziale Normen berücksichtigt werden. Diese elementaren Entwicklungsprozesse im sozialen Verstehen sind eng mit der Entwicklung der empathischen Fähigkeiten verknüpft.

2.3.4.1 Emotionales Erkennen

Emotionales Erkennen ist definiert als die Fähigkeit des Kindes, verschiedene affektive Ausdrücke durch mimische, gestische und verbale Äußerungen bei sich selbst und bei anderen wahrzunehmen und zu unterscheiden sowie die