Der Erlebnisorientierte Ansatz - Naturerleben im Biologieunterricht

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Inhaltsverzeichnis

1.  Ziel dieser Arbeit  2

2.  Der Kern des erlebnisorientierten Ansatzes  4

  im Biologieunterricht Naturerleben  4

2.1.  Zum Begriff Naturerleben  4

2.2.  Zur Geschichte des Naturerlebens  6

2.3.  Naturerleben heute  9

3.  Der erlebnisorientierte Ansatzim Biologieunterricht  13

3.1.  Ziel und Bedeutung des Naturerlebens  13

3.1.1.  Der Weg vom Naturerleben zur Naturerkenntnis  16

3.2.  Flow Learning Ein besonderer Zugang zum Naturerleben bzw. zur  

  Naturbewusstsein  19

3.3.  Grundsätze für die Umsetzung des Ansatzes  23

4.  Beispiele des erlebnisorientierten Ansatzes im BU  26

4.1.  Erleben, wie eine Pflanze keimt und wächst  26

4.2.  Wasserspiele  28

5.  Kritik am erlebnisorientierten Ansatz  32

6.  Fazit  33

7.  Literaturverzeichnis  35

Die Biologie ist in den letzten Jahrzehnten so komplex und vielgestaltig geworden, und die Fragestellungen der verschiedenen Gesellschaftssysteme haben sich darüber hinaus derartig verändert, dass die Bewältigung der Disziplinen, der Themen und der Problemvielfalt und damit auch die Auswahl der Unterrichtsinhalte im gegenwärtigen Biologieunterricht sowie auch in den Lehrplänen ohne die Entwicklung eines biologiedidaktischen Konzepts nicht mehr geleistet werden kann. Vor diesem Hintergrund wurde seit Anfang der 70er Jahre eine Diskussion darüber geführt, wie der Biologieunterricht in den Schulen durchgängig strukturiert werden kann.

Diese Diskussion hat zwar eine Fülle verschiedenartiger und impulsgebender Ansätze hervorgebracht, die auch die Neufassung vieler biologischer Lehrpläne wesentlich beeinflusst haben, jedoch ist dabei keine durchgängige Theorie der Biologiedidaktik entstanden. Vielmehr ist die Strukturierungsdebatte Anfang der 80er Jahre zum Erliegen gekommen, ohne dass sich ein bestimmtes Konzept hat durchsetzen können. Trotzdem hat dabei die Biologiedidaktik insgesamt durch die Vielschichtigkeit der Ansätze zweifellos an Profil gewonnen. 1

Mit unserer Arbeit möchten wir demzufolge ein mögliches Strukturierungs- bzw. Bildungskonzept vorstellen, welches aus unserer Sicht noch nicht so einen großen Anklang gefunden hat bzw. im alltäglichen Biologieunterricht von vielen Lehrern leider weitgehend selten realisiert wird. Dieses Strukturierungskonzept, von dem wir hier sprechen, wird in der Didaktik als „Erlebnisorientierter Ansatz“ bezeichnet.

Dabei werden wir in unserer Arbeit zunächst den zentralen Kernpunkt des Ansatzes aufzeigen, wobei wir diesen definieren, dessen historische Entwicklung genauer betrachten und sein heutiges Verständnis darstellen werden. Anschließend möchten wir aufzeigen, welche Ziele mit diesem Ansatz im Biologieunterricht verfolgt werden können bzw. aufzeigen, welche Bedeutung dieser Ansatz im Biologieunterricht einnimmt. Dabei werden wir auch darauf eingehen, wie dieser erlebnisorientierter Ansatz entsprechend umgesetzt werden kann, und welche Grundsätze für eine sinnvolle Umsetzung ausschlaggebend sind.

¹ Vgl. Staeck, Lothar (1995): Zeitgemäßer Biologieunterricht – Eine Didaktik, S. 82

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Durch das Vorstellen bereits praktizierte Unterrichtsbeispiele, in denen dieser Ansatz aufgenommen wurde, wollen wir daraufhin einen tieferen Einblick in die Anwendungs-und Wirkungsweise dieses Ansatzes geben, um auch eine konkrete Urteilsbildung hinsichtlich des Ansatzes zu ermöglichen.

Da jedoch auch kritische Überlegungen hinsichtlich des Ansatzes gemacht worden sind, möchten wir diese ebenfalls in unsere Arbeit aufnehmen und entsprechend erörtern, und daraufhin abschließend unsere allgemeine persönliche Meinung bezüglich des erlebnisorientierten Ansatzes offen legen.

Die Biologie ist „eine Wissenschaft, welche die Erscheinungsformen lebender Systeme ihre Beziehungen zueinander und zu ihrer Umwelt sowie die Vorgänge, die sich in ihnen abspielen, beschreibt und untersucht“. 2

Demzufolge ist die Natur der zentraler Gegenstand der Biologie und somit auch der Kernpunkt des erlebnisorientierten Ansatzes im Biologieunterricht, wodurch sich somit der Begriff „Naturerleben“ herausbildet.

2.1. Zum Begriff Naturerleben

Der Begriff „Naturerleben“ setzt sich aus den beiden Wortelementen bzw. Begriffen „Natur“ und „Erleben“ zusammen. Was unter diesen beiden Begriffen genauer zu verstehen ist, möchten wir im Folgenden genauer erläutern. Zudem möchten wir aufzeigen, warum diese beiden Begriffe hier bewusst und gezielt als ein Begriff bzw. als ein Substantiv dargestellt werden.

Der Begriff „Natur“ (lateinisch: natura »Geburt«) bezeichnet einen „Teil der Welt, dessen Zustandekommen und dessen Erscheinungsform unabhängig von Eingriffen des Menschen verstanden wird“ ³ .

Das heißt, als Natur kann man all das bezeichnen, was nicht vom Menschen geschaffen wurde, wodurch sie somit im Gegensatz zur Kultur steht. „Der Begriff „Natur“ bezieht sich dabei auf Objekte in der Natur, wie beispielsweise Steine, Tiere, Pflanzen und Menschen, als auch auf Ereignisse in der Natur, wie Wind, Regen oder Erdbeben. Zudem unterscheidet man zwischen der belebten Natur (Pflanzen, Tiere, Pilze, Einzeller, Bakterien) und der restlichen unbelebten Natur (Weltraum, unbelebtes auf der Erde).“ 4

² Bibliographisches Institut & F. A. Brockhaus AG, 2001

³ Bibliographisches Institut & F. A. Brockhaus AG, 2001

⁴ Vgl. http://de.wikipedia.org/wiki/Natur

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Der Begriff „Erleben“ bzw. „Erlebnis“ bezeichnet das „Bewusstwerden, Gewahrwerden oder Innewerden von körperlichen und seelischen Zuständen. Es handelt sich hierbei um psychische Vorgänge, die meist von gefühlsmäßiger und affektiver Art sowie von Unmittelbarkeit und Einmaligkeit sind“. 5

Das heißt somit, dass sich ein Erlebnis stets auf das unmittelbare Dabeisein an einer Situation und deren emotional – affektive Verarbeitung zurückführen lässt, wobei die Grenze vom Unbewussten ins Bewusste überschritten wird und man tief innerlich und ganzheitlich von der Situation ergriffen wird. Somit kann man davon ausgehen, dass erst über das Erlebnis und dessen Verinnerlichung dem Individuum ermöglicht wird, entsprechende Inhalte aufzunehmen.

Das Erleben einer Situation kann sich dabei laut Gerhard Trommer, ein Professor für Biologiedidaktik an der Johann Wolfgang Goethe Universität in Frankfurt/Main, auf drei unterschiedlichen Bewusstseinsebenen vollziehen: 6

Auf der Ebene der primären Erfahrung werden sinnhafte und körperliche Erfahrungen durch Begegnungen mit gewissen Dingen gemacht. Die zweite Ebene bzw. die Ebene der sekundären Erfahrung ist dagegen eine erkundende, forschende und suchende Erlebnisebene, wobei die Entdeckung hier ein wesentliches Ziel darstellt. Der kreative und handelnde Umgang mit Kenntnissen über die Natur charakterisiert dabei die dritte Ebene, nämlich die Ebene der wissenschaftlichen Tertiärerfahrung. Diese Bewusstseinsebenen sind miteinander verbunden, jedoch bauen sie nicht hierarchisch aufeinander auf.

Wie bereits schon erwähnt werden diese beiden Begriffe bzw. das Substantiv „Natur“ und das Verb „erleben“ in diesem Zusammenhang bewusst und gezielt als ein Begriff oder als ein Substantiv dargestellt. ⁷ Denn werden diese Begriffe getrennt voneinander geschrieben („Natur erleben“), so gibt es grundsätzlich zwei Lesearten: Liegt der Akzent auf „Natur“, dann handelt es sich lediglich um eine bestimmte von vielen Erlebnisformen, wie beispielsweise Musik, Kunst oder Film erleben. Liegt der Akzent dagegen auf „erleben“ so werden die Tätigkeiten des Erlebens betont, und die Natur ist bloß Gegenstand, also nur „Objekt des Tuns“. Jedoch „Naturerleben“ als ein Begriff betont den Ausdruck für die Tätigkeit und Befindlichkeit in der Natur. Das heißt, hier wird eine Einheit zwischen den subjektiven

⁵ Vgl. http://www.schule-bw.de/ unterricht/pädagogik/erlebnispädagogik (07.06.2003)

⁶ Vgl. Trommer, Gerhard (1988): Draußen Naturerleben – historische Beispiele (In Unterricht Biologie 137: Naturerleben, S. 8)

⁷ Vgl. Janssen, Wilfried (1988): Naturerleben (In Unterricht Biologie 137: Naturerleben, S. 5)

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Pol (Erleben) und zwischen den objektiven Pol (Natur) bzw. zwischen Tätigkeit und Befindlichkeit, zwischen passiven und aktiven sowie zwischen unbewussten und bewussten Tun gebildet.

Diese Art von Definition macht hier nun deutlich, dass Naturerleben nicht nur auf bewusstes Erleben eingeschränkt ist. Somit ist auch die Kritik wie Hans Gruppe, ein Biologiedidaktiker der 70er Jahre, sie vorbrachte, indem er behauptete: „Ein Kind kann in und mit der Natur leben aber es erlebt nicht die Natur“ ⁸ , nicht tragbar.

2.2. Zur Geschichte des Naturerlebens

Gerhard Trommer stellt in seinem Artikel „Draußen Naturerleben – historische Beispiele“, welcher in der Zeitschrift „Unterricht Biologie – Naturerleben“ im Jahr 1988 erschien, eine historische Entwicklung des heutigen Naturerlebens dar: 9

Im 16. bzw. 17. Jahrhundert waren die Didaktiker Wolfgang Ratke (Ratichius, 1571 -1635) und Jan Amos Komensky (Comenius, 1592 - 1670) fest der Überzeugung, „allen alles lehren“ zu können. Das heißt, dass alles lehren auch alles zeigen und benennen für sie bedeutete. Die Umsetzung dieser Theorie erfolgte hier jedoch lediglich durch die Prinzipien Hinschauen und Anschauen. Demzufolge wurden den Schüler Naturobjekte demonstriert, wodurch sie somit stets auf einen bestimmten Lerngegenstand festgelegt waren.

Zur gleichen Zeit stellte der Hamburger Rektor Joachim Junge (Jungius, 1587 - 1657) dies jedoch in Frage. Seiner Meinung nach sollten die Schüler frei von vorgefassten Anschauungen beobachten und durch sinnliche Wahrnehmung unvoreingenommen das Wahre bzw. die Wirklichkeit erfassen.

Jedoch konnte dieses unvoreingenommene und unverstellte Erleben der Natur erst im

18. Jahrhundert durch Jean Jacques Rousseau (1712 – 1778) verwirklicht werden. Für ihn waren Handlung, Erfahrung mit allen Sinnen und Erlebnis die wesentlichsten Unterrichtsprinzipien. Das heißt, Handeln in freier Natur, statt Wissen aus Bücher zu erwerben, eigene Erfahrungen zu sammeln, statt Erfahrungen anderer zu

⁸ Vgl. Janssen, Wilfried (1988): Naturerleben (In Unterricht Biologie 137: Naturerleben, S. 5)

⁹ Vgl. Trommer, Gerhard (1988): Draußen Naturerleben – historische Beispiele (In Unterricht Biologie 137: Naturerleben, S. 8 - 10)

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übernehmen waren seine Lernprinzipen, welche er verfolgte und auch versuchte umzusetzen. 10

Demzufolge wurde das Naturerleben vor allem nun auch durch Christian Gotthilf Salzmann (1744 – 1811) vielfältiger und praktischer angeregt. Es gab Unterrichtspaziergänge, Jugendreisen, Gartenarbeit, Spiele im Freien, welche mit Sinnesübungen kombiniert waren, sowie jahreszeitlich orientierte Feste im Freien. Das Ziel war hier eine Ausbildung von Kräften auch in geistlicher Hinsicht durch sinnliche und körperliche Auseinandersetzung mit der Natur sowie eine bürgerlich-nützliche sowie fleißig-ordentlich-wirtschaftende Naturkunde.

Bernhard Heinrich Blasche (1766 – 1832) orientierte sich zur gleichen Zeit zunächst stark an Christian Gotthilf Salzmanns Prinzipien, indem er jahreszeitlich orientierte Unterrichtgänge plante, und die Schüler in Garten, auf Feldern sowie in der Teichwirtschaft anleitete Erträge zu erwirtschaften. Jedoch wandte er sich 1815 beim Schreiben einer romantischen Novelle über die Naturbildung völlig von diesen Prinzipien ab und legte eine ganz andere Sichtweise des Naturerlebens bzw. der Naturbildung dar.

Für ihn war nun das Naturerleben auf eine ungestörte Harmonie mit der Natur ausgerichtet, wobei die Bildung durch Natur in Muße, ohne zeitliche Begrenzung sowie stets bei passender Gelegenheit erfolgte. Seiner Meinung nach sollten die Schüler durch direkte Erfahrungen in der Natur Einstellungen, Liebe, Achtung gegenüber dem Leben gewinnen und somit zu einem höheren Bewusstsein der menschlichen Natur aufsteigen bzw. den ursprünglichen Zusammenhang von Natur und Mensch begreifen.

In seiner romantischen Novelle beschreibt er dabei zum Beispiel, wie die Schüler spazierend und gärtnernd Tiere und Pflanzen in der Natur pflegen, wie sie darüber Tagebuch schreiben und wie sie im sokratischen Gespräch lernen, dass alle Lebewesen durch ein heiliges Band miteinander verbunden sind. Dabei war Bernhard Heinrich Blasche gegen jegliche weitgehenden Eingriffe in die Natur, wodurch er infolgedessen das Anlegen von Herbarien oder das Sammeln von Insekten strikt ablehnte. Denn die Schüler sollten nur einen Sinn für das Schöne in der Natur erfahren und erhalten und nicht zur Verrohung und Habgier angeleitet werden. Diese Art seines sehnsüchtigen romantischen Naturerlebens bzw. seine Art von romantischer, ästhetischer, poetischer, sinngebender und stark naturverbundener

¹⁰ Vgl.Heckmaier,Bernd / Michl, Werner (2002): Erleben und Lernen – Einstieg in die Erlebnispädagogik, S.6 f