INHALT

1.  EINLEITUNG  2

2.  E-LEARNING.  4

2.1  ZUR GESELLSCHAFTLICHEN BEDEUTUNG VON E-LEARNING.  4

2.2  E-LEARNING?  6

2.3.  NETZSTRUKTUREN.  6

2.4  COMPUTERVERMITTELTE KOMMUNIKATION  9

2.5  LEHR-LERNPLATTFORMEN  10

2.6  ANFORDERUNGEN AN EIN DIDAKTISCHES „E-DESIGN“  12

3.  DAS RADIKAL -KONSTRUKTIVISTISCHE PROGRAMM.  13

3.1  ERKENNTNISTHEORETISCHE GRUNDLAGEN.  14

3.1.1  Das Realismusproblem.  14

3.1.2  Wahrheit und Anti-Ikonik.  16

3.2  KONSTRUKTIVISMUS UND „WIRKLICHKEIT“  17

3.2.1  Das kybernetische Lernmodell  18

3.2.2  Genetische Epistemologie  19

3.2.3  Kognitionsbiologie  21

3.2.4  Neurophysiologie  23

4.  EXKURS: LEHR-LER-NVARIATIONEN.  24

4.1  U-MLERNEN.  25

4.2  BELEHREN VERLERNEN.  26

5.  DIE UMGEBUNGEN DES LERNENS.  27

5.1  AUTHENTISCHE SIMULATIONEN  28

5.2  LERNWEGE  29

5.3  HYPERTEXT UND DIE SEMANTIK DES GEHIRNS  31

5.4  KOOPERATIVES LERNEN  32

6.  KRITISCHE EINWÄNDE  33

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1. Einleitung

Gibt es in Zeiten finanzieller Engpässe scheinbar wenig zu feiern, so gilt dies, zumindest in gewisser Weise, nicht für das aktuelle Theoriefeld der allgemeinen Didaktik. Attestiert man diesem ein bis in die jüngere Vergangenheit reichendes, geringes Maß an Innovationsfreudigkeit und mokiert sich in gleicher Weise über das Fehlen neuer Theorieangebote, die das Spiel des Diskurses (Foucault) neu formieren könnten, so ist die vorläufige Rede von einer Krise nur allzu handlich (vgl. Reich, 2002: 17).

Eine didaktische Theorie internationaler Geltung, die mit revolutionär anmutenden Ansprüchen auftritt, mit diesem Gestus aber weitreichende Rezeptionserfolge feiert, wird von ihren Protagonisten als radikaler Konstruktivismus betitelt. ¹ In sich wenig geschlossen und homogen, bietet die Schnittmenge dieses Theoriekonglomerats womöglich Antworten auf Fragen des wohin und wozu eines postmodernen Unterrichts. Gerade sein rationalitätskritischer Impetus scheint geeignet, Selbstüberschätzungen didaktischer Praxis auf theoretischer Ebene aufzuzeigen und zu korrigieren, agiert er doch als multidimensionale, non-lineare Wissenstheorie, die im Sinne eines „holistic sense“ (Boyle, 1997: 99) die Bedingtheit des Lernens anerkennt und auf monodirektionale Erklärungsansätze verzichtet. Inwiefern eine solche Theorie Rechtfertigungsleistungen bezüglich der „tatsächlichen Bedürfnisse“ (Overmann, o. J.: Abs. 30) von Lernenden erfüllen und umsetzen kann, sei zunächst dahingestellt. Nicht weniger diskutabel ist die Frage, ob der Konstruktivismus, unter der stillschweigenden Voraussetzung, dass Selbstlernen tatsächlich ebenso effektiv und weniger kostenintensiv als instruktiver Unterricht ist, sich in auszeichnender Weise dazu eignet, die knappen Budgets der Länder- und Staatskassen in Sachen Bildung zu entlasten (vgl. Voß, 2002: 47).

Dieses Paradigma hat sich als interdisziplinäres Phänomen verfestigt und liefert Begründungszusammenhänge nicht nur für eine genuin didaktische Praxis. Auch Lern-und Kognitionspsychologie haben mitunter konstruktivitische Ansätze formuliert. Deren Ergebnisse dienen zahlreichen Programmierern als Leitfaden der Entwicklung unterschiedlichster Lernsoftwaresysteme, die im Zuge der Notwendigkeit lebenslangen Lernens schon heute weit verbreitet sind.

E-Learning als zunächst diffuser Begriffskomplex spielt demnach eine zentrale Rolle nicht nur im Bereich der (Hoch-)Schulentwicklung. Flexible Lernmöglichkeiten sind nicht nur angesichts einer zunehmenden Konvergenz von Arbeits- und Freizeit unbedingt erforderlich, um die Nutzung von Weiterbildungsmaßnahmen nicht unnötig zu erschweren.

¹ Das der radikale Konstruktivismus weit mehr ist als nur eine didaktische Theorie, wird weiter unten

ausführlicher dargelegt.

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Elektronische Lernumgebungen unterliegen ‚keiner? örtlichen Fixierung und erfordern keine Ko-Anwesenheit der Lehrperson bzw. eines Tutors. Diese Aspekte verdeutlichen die Attraktivität digitalisierter Lernumgebungen, deren Bedeutung in Zukunft eher noch zu- als abnimmt.

Unsere Analysen widmen sich dem Schnittpunkt zwischen konstruktivistisch konnotierten Subjekts- bzw. Lehr-Lernkonzeptionen und deren Berücksichtigung für die Gestaltung von Softwarearchitekturen. Aufzuzeigen wird sein, in welcher Weise und in welchem Ausmaß eine Verwertung konstruktivistischer Theoreme Sinn macht und ob ihrerseits eine Übersetzung bzw. „Digitalisierung“ möglich ist. Ziel ist auch, die Relevanz des konstruktivistischen Paradigmas für eine Neubelebung der Allgemeinen Didaktik zu bestimmen.

Zunächst ist es angebracht, das Forschungsfeld dieser Arbeit exemplarisch abzustecken. Das erste Kapitel dient demzufolge dazu, einen Überblick zu geben über einige zentrale Aspekte des E -Learning. Dabei werden in kritischer Absicht jene Themen vorgestellt, denen maßgebliche Relevanz für die Bearbeitung unserer Aufgabenstellung zukommt.

In einem zweiten Teil soll die Vielgestaltigkeit eines Radikalen Konstruktivismus transparent gemacht werden. Konstruktiv verweist dabei nicht auf den Umstand, dass es menschenmöglich ist, lebensdienliche Artefakte schaffen bzw. konstruieren zu können. In erkenntnistheoretischer Hinsicht ist die Radikalität dieser Position deshalb bedenklich, weil sie dem Machersubjekt attestiert, Welten schaffen zu können. Auf welche Weise dieser Schluss gerechtfertigt wird, sollen Exkursionen in die Bereiche Philosophie, Kybernetik, Neurophysiologie und Kognitionsbiologie nachzeichnen. Nach diesen Vorüberlegungen liegt die Vermutung nahe, dass der Konstruktivismus ein gänzlich anderes Verständnis von Lehren und Lernen besitzt, als z.B. die behavioristische Psychologie. Die dadurch stattfindende theoretische Neukonturierung des Lehrer-Schülerverhältnisses spielt zumal eine Rolle für die Konzeption elektronischer Lernhilfen. Anhand bedeutsame Aspekte des Online-Lernens wird aufgezeigt, inwiefern diese geeignet sind, Lernen á la Konstruktivismus zu ermöglichen. Schließlich wollen wir in einem letzten Schritt zeigen, warum die verheißungsvolle Rede von Radikalität eher einem „Strohmann“ (Groeben, 1998: 153) gleicht und der Konstruktivismus seine Rolle als althergebrachtes Konzept in neuem Gewand durchaus überzeugend spielt.

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2. E-Learning

Jede Arbeit, die sich einen Forschungsgegenstand in kritischer Absicht vornimmt, muss als einen ersten Schritt den Versuch unternehmen, vor aller eingehenden Analyse dessen Horizonte hinreichend differenziert darzustellen. Es gilt also das Phänomen, in unserem Falle der (nicht nur) in didaktischer Hinsicht umstrittene Bereich des elektronischen Lernens, allererst bündig vorstellig zu machen. Dies geschieht in der Absicht, eine Fixierung jener Aspekte leisten zu wollen, die sich ihrerseits in besonderem Maße als relevant und grundlegend für eine kritische Positionierung radikalkonstruktivistischer Lehr-Lerntheorien im Rahmen des postmodernen Lerndiskurses erweisen.

2.1 Zur gesellschaftlichen Bedeutung von E-Learning

Die Herausbildung neuer Praktiken zu Zwecken der Effektivierung des didaktischen Geschehens war seit jeher Ziel und Movens nicht allein von Bildungspolitik. Das Aufkommen technischer Innovationen wie Radio und Fernsehen initiierten, wenn auch nicht allein, so doch maßgeblich, jene euphorisch-agitatorischen Suchbewegungen im Rahmen didaktischer und medientheoretischer Forschung, die die Hoffnung auf Erleichterung von Lehren und Lernen schürten. Einer möglichen Lösung zahlreicher Bildungsprobleme in der heutigen Bundesrepublik wähnt man sich angesichts ausufernder, vielversprechender E -Learning-Angebote nahe. Konfrontiert mit massiven Finanzierungsproblemen schulischer wie universitärer Lehre und bedingt durch einen ständig sich ausweitenden Qualifizierungsbedarf der Lernenden, dessen Erfüllung sich jedoch im Halbschatten etwa der PISA-Studie mitunter als Wunschtraum(a) herauszustellen scheint, wächst der Bedarf an innovativen didaktischen Konzepten stetig. Seit einigen Jahren schon etablieren sich in nahezu allen Bildungssektoren Lehr-Lernformen, die in ihrer Gestalt von herkömmlichen Präsenzveranstaltungen abweichen. Sie basieren auf der verstärkten Nutzung von Angeboten, deren Zugänglichkeit via Internet sichergestellt wird. Suggestivkraft erfährt dieses „neue“ Lernmedium durch die Chance zur vermeintlichen Flexibilisierung von Lernvollzügen (vgl. Kap. 2.4) und durch die Inanspruchnahme der E-Learning-Metaphorik durch ökonomische, politische wie didaktische Zielsetzungen, deren Vereinbarkeit

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keineswegs gewährleistet ist. ² Immer dann, wenn Medien als Projektionsflächen didaktischer wie ökonomischer Sehnsüchte inszeniert werden, zeigt sich früher oder später ihre eingeschränkte Nützlichkeit bzw. Wirkmächtigkeit auf nahezu allen Gebieten geradezu überdeutlich. Dies betrifft nicht nur das gebrochene Versprechen nach immer höheren Wachstumsraten von E -Learning-Firmen des New-Economy-Sektors (vgl. Adolph, 2002; Hagedorn, 2002: 201f.). Auch die Nutzung telemedialer Angebote zu Aus- bzw. Weiterbildungszwecken durch mittelständische Unternehmen bleibt weitgehend aus (vgl. Hagedorn, 2002: 202), obwohl sich gerade für diesen Sektor E-Learning in besonderem Maße anzubieten scheint (vgl. Lehmann, 2002: 328). Die zahlreichen uneingelösten Verheißungen ökonomisch-didaktischer

Zielsetzungen konnten den Glauben an die Nützlichkeit von E -Learning als eigenständig-alternativer, demokratischer oder supplementierender Lehr-Lernform kaum mindern. ³ Schulen wie Hochschulen als institutionale Teilhaber der künftigen Informationsgesellschaft und Mitkonkurrenten auf dem global werdenden Markt der Lernangebote können schlecht auf Online-Inhalte verzichten, vor allem dann nicht, wenn dadurch Kompetenzen hinsichtlich des wichtigen „Informationsmanagement(s)“ und die mitunter propagierte und nötige Entlastung der Lehrenden tatsächlich gelingen sollte (vgl. Döring, 2002: 255 bzw. Hesse, 2002: 34). ⁴ Das sich hinter E-Learning nicht nur Mode sondern zugleich Möglichkeit verbirgt, wird an dieser Stelle nicht bezweifelt: Die Frage des „ob“ entfällt, virulent ist allein, welchen Anteil technologiebasiertes Lernen an Lernvollzügen in Zukunft beanspruchen kann und wie dieser Anspruch geltend gemacht wird. Einer zukünftigen „Flexibilisierung und Individualisierung“ (Beck et. al., 2000: 154) von Arbeitsmarkt und Erwerbstätigkeiten muss durch Bildungspolitik und Didaktik adäquat begegnet werden. Welche Chancen und Potenziale genutzt werden sollten, um Lernprozesse zu optimieren muss ebenso offen bleiben wie die Frage, was, provokant zugespitzt, über das reine „Containerwissen“ (Dichanz/Ernst, 2001: 7) hinaus überhaupt über das Internet vermittelt werden kann.

² Als paradigmatischer Konflikt erscheint überdeutlich die Forderung nach Erhalt oder Verbesserung

qualitativ hochwertiger Lehre bei gleichzeitiger Senkung der dafür nötigen finanziellen Leistungen.

³ Vgl. dazu Döring, 2002: 251. Demokratisierungspotentiale internetgestützter Wissensarchive wurden

bereits von Ted Nelson, dem wir den Begriff ‚Hypertext? verdanken, beschrieben (vgl. Hasebrook, 1995:

186).

⁴ Unter dem Motto „Schulen ans Netz“ stellten Bund und Länder hohe Summen bereit, um eine Anbindung

deutscher Schulen an das Internet zu gewährleisten. Von dieser Initiative zeigt sich das umgekehrte

Wissensgefälle im schulischen Bereich gänzlich unberührt: Oftmals bleibt den Lehrern fast nichts zu

vermitteln, da jungen Schülern mitunter umfänglichere Möglichkeiten im Umgang mit Rechnern zur

Verfügung stehen.

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2.2 E-Learning?

So populär gewisse Begrifflichkeiten in Lerndiskursen auch sind, stets erweisen sie sich als unscharf und uneindeutig hinsichtlich ihrer Verwendung. Dies gilt zumal für E-Learning, vereint diese Wendung doch eine Flut von Definitionen, die allesamt für sich beanspruchen können, mediengestützte Lernprozesse beschreiben bzw. kategorisieren zu wollen. 5

Wir möchten an dieser Stelle keine weiteren Klassifikationen beifügen, noch versuchen, neue Sortierungen hervorzukehren. In einem weiten Sinne, und hier sind definitorische Unschärfen in Kauf zu nehmen, bezeichnet E-Learning (dt.: Online-Lernen) als Sammelbegriff Lernprozesse, die durch Informationstechnologien unterstützt oder allererst ermöglicht werden. Eine solch offene Beschreibung, die nicht selten für die Durchsetzung bildungspolitischer Programme vereinnahmt wird und oftmals einhergeht mit unhaltbaren Versprechungen (vgl. Bloh/ Lehmann, 2002: 18) bezeichnet somit verschiedenste technologiebasierte Lehr-Lernformen und erweist sich aufgrund eben dieser integrativen Potenz als methodisch wie praktisch sinnvoll für unsere Aufgabe.

Basierend auf digitalen Mediensystemen konkurriert Online-Lernen, bedingt durch seine techno-hybride Form, mit traditionellen Lehr-Lernverhältnissen, da es Multimedia-, Interaktivitäts- wie auch Vernetzungsaspekte vereint (ebd., 14) und einen eigenständigen Gegenstandsbereich markiert bzw. eine eigene Problematik konstituiert, die mit herkömmlichen Theorien bzw. Modellen nur schwerlich greifbar scheinen. Welche Effekte sich bei Internet-gestützten Lernveranstaltungen beobachten bzw. messen lassen, ist nach wie vor aufgrund der strukturellen Komplexität des Untersuchungsfeldes wenig empirisch erforscht, wenn sich auch zumindest die Potentialität des Internets im Hinblick auf die Etablierung anderer Lernformen immer deutlicher ins Blickfeld hebt (vgl. Kerres/ Horsmann, o.J.: Abs. 1).

2.3. Netzstrukturen

Jene alltäglich vernehmbaren Zuschreibungen, die dem Internet bescheinigen, das bedeutendste künftige Lernmedium zu sein, gründen i hre Andeutungen einerseits auf die vielfältigen Möglichkeiten des Zugriffs auf digitale Inhalte wie auch auf die technikinduzierte Bereitstellung neuer Varianten bzw. Re-/Kombinationen der Text- und Bilddarstellung selbst.

⁵ Für eine „kleine“ Auswahl vgl. Bloh/ Lehmann, 2002: 17.

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Auf zu Lehr-Lernzwecken abgelegte elektronische Texte kann über einen Internetfähigen PC weltweit zugegriffen werden. ⁶ Über in diesen einmündende Verästelungen der dezentralen Netzarchitektur werden Zugriffe nahezu ubiquitär möglich und unterliegen kaum einer räumlichen Fixierung, wie etwa ein Klassenzimmer. Insofern dezidierte Bereiche nicht über ein Passwort dem allgemeinen Zugang entzogen sind und allein geschlossenen Gruppen zur Verfügung stehen, existieren in millionenfacher Anzahl Seiten mit stetig sich ausdehnenden Informationsmassen, die, mehr oder minder nützlich, für eigene Projekte bzw. universitäre Aufgaben verwendet werden können. ⁷ Die Nutzung PC-gestützter Informationsrecherche, z.B. über „klassische“ Suchmaschinen wie Google oder Lycos, verlangt jedoch ganz eigene Fähigkeiten in den Bereichen systematisches Suchen in und sicherer Umgang mit Web-Oberflächen, die zunächst angeeignet werden müssen.

Hinsichtlich Textgestalt und Schriftlichkeit generell bietet das Internet ein Novum an, den sogenannten Hypertext. ⁸ Der Vorteil hoch-flexibler elektronischer Hypertexte liegt in ihrer nicht-linearen, vernetzten Repräsentation von Informationsclustern, sogenannten Knoten (engl. nodes), die (nicht nur) über intertextuelle Verbindungen bzw. „Links“ zugänglich sind (vgl. Gerdes, 1999: 194). Knoten können unterschiedlich codierte Inhalte bereitstellen. ⁹ Sind neben Texten noch Farbbilder, Videos oder Animationen abrufbar, spricht man in Anlehnung an Multimedia von „Hypermedia“ (Ebd.).

Während die Inhalte in Knoten über Eingabe des passenden Begriffes in Suchmaschinen erreichbar sind, so bietet die Hypertext-Struktur (Knoten-Link-Knoten) über eine grafische Oberfläche neue Formen des Zugriffs auf Informationen. Je nach Interesse und Ziel der Suche dienen die angesprochenen Verknüpfungen dem nichthierarchisch etablierten auffinden von z.B. Texten, so daß „umständliches“ Blättern entfällt. Links, als Bezugspunkte „zwischen“ Knoten, die ihrerseits hinsichtlich ihrer Verweisungsfunktion untereinander differenziert werden, etwa in „intra-, inter- oder extrahypertextuell“ (ebd., 200; kursiv i. O.), konstituieren verschiedene Hypertextgrundstrukturen. ¹⁰ Diese sind beschreibbar als lineare, hierarchische oder

⁶ Eine Übersicht verschiedener Zugangswege „in“ das Internet und deren technischer Voraussetzungen

liefern Bosnjak/ Batinic, 1999.

⁷ Da Webseiten hin und wieder aktualisiert bzw. gelöscht werden und somit ganz verschwinden, transformiert dieser Umstand unter anderem die Form bibliographischer Angaben in wissenschaftlichen

Arbeiten. Vgl. dazu Harnack/ Kleppinger, 1996.

⁸ So neu ist das Konzept des Hypertextes (der Begriff stammt von Ted Nelson) keineswegs. Schon 1945 entwickelte der Amerikaner Vannevar Bush das MEMEX-System (engl. memory extender). Dieses nicht-

linear strukturierte Ordnungs - bzw. Informationssystem, dessen Hierarchie, anders als beim Buch, durch

den Nutzer geändert werden kann, ermöglicht die assoziative Verknüpfung mehrer Dokumente und die

Speicherung einmal eingeschlagener Verweisungsbäume. Vgl. Gerdes, 1999: 193; Tergan, 2002: 99f.

⁹ Ein typisches Beispiel wäre die Homepage der Ruhr-Universität-Bochum oder die bei komplexeren

Programmen übliche Hilfefunktion aber auch jede andere Seite, die über Links bzw. Suchmaschinen

erreichbar ist und im „Idealfall“ selbst Verknüpfungen aufweist.

¹⁰ Ausführlicheres zu diesem Thema ist zu finden bei Gerdes, 1999: 200ff.; Tergan, 2002: 102; Hasebrook,

1995: 190ff.

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vernetzte (vgl. ebd., 203), wobei umstritten ist, welcher Ordnung zur Staffelung bzw. Gliederung von Inhalten jeweils der Vorzug zu geben ist. Es sind zumeist Mischformen, die bei der Gestaltung von Hypertext genutzt werden (vgl. Schweiger, 2001: 35). Die Verfahren des Informationszugriffs sind denkbar einfach, zumindest in den Fällen, in denen die übersichtliche Navigation inner- oder außerhalb eines Hypertextes durch adäquat eingebettete, typografisch hervorgehobene und systematisch geordnete Links bzw. bildliche Hinweise ermöglicht wird. Diese neuen Optionen im Hinblick auf die Darstellungsarten von Inhalten bringen neue Such-, Les- bzw. Rezeptionsarten hervor, von denen die bekannteste das ungerichtete bzw. gerichtete „Browsing“ (stöbern) sein dürfte (vgl. Tergan, 2002: 104). Im Gegensatz zum lesen traditioneller Schriftstücke treten jedoch bei der Nutzung von Hypertext Problemkonstellationen auf, die bedingt sind durch eben jene nicht-linearen Darstellungen. Ein Phänomen der Desorientierung, oft im Zusammenhang mit „Browsing“ beobachtet, dass in der einschlägigen Literatur als „Lost in Hyperspace“ (Gerdes, 1999: 204; Tergan, 2002: 108) bekannt geworden ist, bündelt als Symptom diverse Teilprobleme, zu denen etwa das des fehlenden Wissens um die Eigensituierung, den eigenen „Standort“ im Text ebenso zählt, wie das der für den Nutzer kaum nachvollziehbaren Größe eines Hypertextes (vgl. Gerdes, 1999: 204).

Die weitgehend positiv eingeschätzte Entscheidungsfreiheit bei der individuellen Auswahl von Informationspäckchen kann zu einem weiteren Problemfall werden. Sie konfrontiert den Leser mit zunächst zwei, in bestimmten Kontexten schwierigen, Aufgaben: Zu treffen sind einerseits „Navigationsentscheidungen“ (ebd., 205), zum anderen muss der angesteuerte bzw. selektierte Text tatsächlich gelesen werden. Diese Abfolge kann als negatives Moment deshalb „kognitive Überlastung“ (ebd.) mit sich bringen, weil eventuell wichtige, verlinkte Informationsspuren, die zunächst ignoriert wurden, für spätere Zugriffe memoriert werden müssen. Diese bei längeren Netzerkundungen oft mühsame Aufgabe, die zudem höhere Anforderungen an Aufmerksamkeit und Gedächtniskapazität stellt, kann Lernvollzüge hinsichtlich ihrer Effektivität einschränken.

Bewältigt oder doch zumindest in ihren Ausprägungen reduziert werden diese Orientierungsprobleme durch die Entwicklung von Navigationshilfen. In gebräuchlichen Hypertextsystemen wie etwa dem Internet-Explorer, sind mehrere dieser Hilfen implementiert. Außerhalb von Webseiten erweisen sich die Dialog-Geschichte und das Setzen von Lesezeichen (engl. bookmarks) als gebräuchlich, innerhalb von Textknoten eher grafische Übersichten bzw. Inhaltsverzeichnisse (vgl. ebd., 206). Neueste Inventionen in Form sich selbst anpassender Hypertextsysteme sollen Konflikte beim „surfen“ minimieren, subjektiver wie objektiver Desorientierung entgegenwirken (vgl. Schweiger, 2001: 37; Hasebrook, 1995: 196f.).

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