Säuglings- und Kleinkindentwicklung aus biologischer Sicht. Konsequenzen für den Biologieunterricht in der Sek. I

3.2.2.  Heimunterbringung und Kinderdörfer  30

3.2.3.  Tagesmütter und Kinderkrippen  34

3.3.  SELBSTÄNDIGWERDEN UND ERKUNDEN DER UMWELT DURCH SPIELEN UND  

  NACHAHMEN  37

4.  DEPRIVATION ALS FOLGE VON BETREUUNGSMÄNGELN  40

4.1.  DAS ERSCHEINUNGSBILD DER DEPRIVATION  40

4.2.  MAßNAHMEN ZUR VERMEIDUNG VON DEPRIVATION  44

5.  KONSEQUENZEN FÜR DEN BIOLOGIEUNTERRICHT IN DER SEKUNDARSTUFE I48  

5.1.  DIDAKTISCHE ÜBERLEGUNGEN  48

5.2.  LERNZIELE  50

5.3.  METHODISCHE ÜBERLEGUNGEN IN VERBINDUNG MIT PRAKTISCHEN VORSCHLÄGEN  

  FÜR DIE UMSETZUNG IM UNTERRICHT  53

6.  SCHLUßBETRACHTUNG  56

  LITERATURVERZEICHNIS  57

ANHANG I   

Säuglings- und Kleinkindverhalten aus biologischer Sicht

– Konsequenzen für den Biologieunterricht der Sek. I.

1. Einleitung

Immer wieder mußte ich gerade in letzter Zeit feststellen, wie wenig sich Menschen mit dem Thema “Säugling und Kleinkind” auseinandersetzen, wenn sie nicht selber in die Situation kommen, Eltern zu werden. Selbst wenn ein Kind erst einmal da ist, wissen viele Eltern nicht, was auf sie zukommt und welche Verantwortung sie erwartet. Aber man wächst doch mit seinen Aufgaben? Mit hoher Wahrscheinlichkeit ist dies der Fall, doch Fehler, die durch fachgerechte Aufklärung vermieden werden können, sollten somit verhindert werden.

War da nicht einmal die Rede von einem “Führerschein für Eltern”? Für eine gute Idee halte ich diesen nicht, denn es gibt ganz einfach kein Rezept für richtige Erziehung. Kennen aber Eltern die Bedürfnisse von Säugling und Kleinkind, dann sind sie auch im Bilde über die große Verantwortung, die auf sie zukommt.

Das Thema wird doch eigentlich in Zeitschriften und Literatur genug behandelt. Müssen sich Schülerinnen und Schüler damit dennoch in der Schule auseinandersetzen? Aufgabe der Schule ist es, Schülerinnen und Schülern Allgemeinbildung – auch die Biologie als Teil der Allgemeinbildung - zu vermitteln. Neben der Allgemeinbildung sollen Schülerinnen und Schüler u.a. insbesondere lernen, Kritikfähigkeit zu üben. Gerade in so m ancher Literatur fand ich Ratschläge zur Kindeserziehung, welche ich nach meinem Wissen ablehne, wie ebenso viele mit Sicherheit gut gemeinte Ratschläge von Freunden und Verwandten. “Das Schreien eines Säuglings ist für ihn wie ein Spaziergang”, “Schreien stärkt die Lungen”, “dieses oder jenes verwöhnt das Kind”. Schüler sollten, als potentielle Eltern, mit Hilfe ihrer Bildung erkennen, welche Bedürfnisse Kinder haben, und danach handeln. Klagen nicht viele Menschen über die Aggressivität, die Brutalität und das egoistische Verhalten der Jugend? Wie viel Zeit bringen Eltern heute eigentlich noch auf, um mit ihren Kinder zu spielen? Wieviel Raum bleibt Kindern heute noch, um ihrem Erkundungs- und Bewegungsdrang gerecht zu werden? Trat ehemals “Deprivation” vorwiegend in Heimen auf, kann man heute doch davon ausgehen, daß viele erst in der Schule bemerkte Verhaltensauffälligkeiten und –störungen durch mangelnde Betreuung in den Familien entstehen. Vielleicht wäre Aufklärung durch den Unterricht in der Schule ein kleiner, möglicherweise der erste, Schritt gegen Probleme dieser Art.

Im Anhang befinden sich einige Tabellen zur Reifung und Entwicklung von Säugling und Kleinkind, in denen noch einmal sehr viel genauer, als bereits in Kapitel 2.2., nachzuschlagen ist, zu welchem Zeitpunkt ein Kind gewisse Entwicklungsschritte vollzieht.

Im dritten Kapitel nehme ich besonderen Bezug auf die Eltern-Kind-Bindung. Um die Bedeutsamkeit dieser Beziehung aufzuzeigen, berufe ich mich insbesondere auf das Buch von B. Hassenstein: “Verhaltensbiologie des Kindes” (1987). B. Hassenstein beschäftigt sich eigens aus verhaltensbiologischer Sicht mit der Eltern-Kind-Konstellation. Das Thema zur Verhaltensentwicklung von Säugling und Kleinkind läßt sich allerdings nicht ganz auf die Biologie reduzieren, auch psychologische, pädagogische und soziologische Ansichten können nicht außer acht gelassen werden. In der Biologie hat diese Bindung eine große Relevanz, trotzdem soll die Berufstätigkeit von Müttern nicht angefochten werden oder gar verboten. Ich möchte an dieser Stelle nur betonen, welche Probleme durch fremde Betreuung von Säuglingen und Kleinkindern auftreten können, ohne dabei Entscheidungen von Müttern, in den ersten Lebensjahren ihrer Kinder doch arbeiten zu gehen, folgenschwer in Frage zu stellen.

Die didaktische Ausarbeitung beschränkt sich größtenteils auf Lernziele. Da jedoch nur wenige Biologiestunden den Schülerinnen und Schülern zur Verfügung stehen und die niedersächsischen Rahmenrichtlinien für die Hauptschule das Thema im Pflichtunterricht leider nicht mehr vorsehen, werden Lehrerinnen und Lehrer dazu gezwungen, dieses Thema nur im Wahlpflichtunterricht der 9. und 10. Klasse, oder eventuell in einer Arbeitsgemeinschaft zu behandeln. Es kann aber auch im Rahmen eines Projektes angeboten werden. Aus den geforderten Lernziele müssen wegen der knapp bemessene Zeit insbesondere die Lernziele herausgearbeitet werden, die als besonders wichtig anzusehen sind.

In der didaktischen Analyse berücksichtige ich hinsichtlich meines Studiums, Lehramt an Grund- und Hauptschulen, ausschließlich die Sekundarstufe I an der Hauptschule. Ich setzte mich in dieser Arbeit nicht mit den Lehrplänen für den Biologieunterricht in der Sekundarstufe I an Realschule oder Gymnasium auseinander.

Die methodische Umsetzung erteilt nur Ratschläge zur Durchführung des Themas, da zur Verwirklichung des Themas sowohl die Zeit als auch die Situation der Schülerinnen und Schüler in der Klasse und die Bedingungen der Schule (Material und Ausstattung) berücksichtigt werden sollte. Bei der Umsetzung des Themas sollte unbedingt vermieden werden, daß z.B. einige Schülerinnen oder Schüler sich angesprochen fühlen, vor allem da, wo vielleicht die sozialen Verhältnisse zu Hause als problematisch anzusehen sind. K ein Kind sollte den Unterricht verlassen mit dem Gefühl, bei seinen Eltern schlecht aufgehoben zu sein. Der Lehrer oder die Lehrerin sollte gut über die Verhältnisse ihrer Schülerinnen und Schüler informiert sein, d.h. auch Kenntnis über eventuell Heim- oder Pflegekinder besitzen.

Anmerkung:

In der didaktischen Analyse und den Lernzielen stehen “die Schüler” für alle Schüler, sowohl

für die Mädchen als auch die Jungen. Kommt “der Schüler” zur Sprache, könnte ebenso von

“der Schülerin” die Rede sein.

2. Die Entwicklung des menschliches Säuglings und

Kleinkindes aus biologischer Sicht

Auch wenn viele Eltern es nicht glauben oder wahrhaben wollen, ihr Kind ist weder

nur Teil von ihnen noch ihr Eigentum. Trotz vieler äußerer familiärer Merkmale

kommen Wesensverschiedenheiten vor, oder Merkmale der Tante, des Onkels oder

des Großvaters scheinen “durchzuschlagen”. Aber eines ist sicher, Eltern-Kind-

Unterschiede werden, und müssen auch, immer vorliegen, sei es im Wesen des

Kindes oder in äußeren Merkmalen. Denn bei jedem Kind sind die von Mutter- und

Vaterseite herstammenden Erbanlagen andere, daher ist jedes Kind bezüglich seiner

Genkombination etwas Einzigartiges und somit eine unvoraussagbare Persönlichkeit

(vgl. Hassenstein, 1987, S. 21 ff.), ohne dabei den eigenen Willen jedes einzelnen

Menschen zu betrachten. Und diese Persönlichkeit sollten wir lieben und

respektieren.

Es ist unsere Pflicht, uns immer vor Augen zu halten, daß im Bereich der Betreuungs-

und Erziehungsbedingungen für Kinder - vom Säugling bis zum beginnenden

Erwachsenenalter - Fehlentscheidungen und Fehlverhalten des Umfeldes die gesamte

spätere Lebenserfüllung des betreffenden Menschen beeinflussen und Risiken

aufwerfen können.

2.1. Das menschliche Neugeborene im biologischen Vergleich

Ein Blick in die Tierwelt soll helfen, das menschliche Neugeborene einem Jungentyp

zuzuordnen. Die ursprünglich für Vögel geprägten Begriffe “Nestflüchter 1 ” und

“Nesthocker 2 ” sind heute auch für Säugetiere gebräuchlich. Dabei ist der

“Nesthocker” der stammesgeschichtliche ursprüngliche Jungentyp, d.h. es handelt

1 Das Huhn ist beispielsweise ein Nestflüchter . Es kann sehen und sich selbständig bewegen. Es nimmt eigenständig Nahrung (Erwachsenenfutter) zu sich und trägt nach dem Schlüpfen ein Flaumfederkleid.

2 Die Amsel repräsentiert den Nesthocker. Ihr Zustand ist hilflos, sie ist nackt, blind, ihre Bewegungen sind unsicher und ihr Kopf besonders groß. Sie sperren zur Nahrungsaufnahme den Schnabel auf , dabei nehmen sie ihre Eltern auch schon war. Auf welche Art und Weise dies jedoch geschieht, ist noch nicht geklärt.

sich hier also meistens um die genetisch älteren Säugetiertypen. Das können

beispielsweise Insektenfresser, aber auch Nagetiere sein. Uns am meisten vertraut

sind jedoch junge Hunde und Kätzchen. Bei diesen sind die Augenlider sowie die

Gehörgänge nach der Geburt noch geschlossen. Viele “Nesthocker” haben nach der

Geburt keinerlei Haar- oder Federkleid und verlassen ihr Nest oder ihren Bau auch

nicht. Bei Katzen hat es sicherlich schon fast jeder beobachtet: um ihren Nachwuchs

in Sicherheit zubringen, nimmt die Katze ihre Jungen vorsichtig am Nacken ins Maul.

Dabei fallen die Kätzchen in eine Art Starre. Diese “Tragstarre” ist angeboren. Der

andere Jungtiertyp ist der “Nestflüchter”. Es handelt sich hierbei um die

phylogenetisch jüngeren Säugetiere, also Huftiere (Steppenläufer wie Antilope,

Rinder und Pferde) sowie Robben und Wale. Die Jungen können hören und sehen,

haben ein Haarkleid und können dem Muttertier schon kurz nach der Geburt folgen,

bzw. das Nest, wie z.B. der Feldhase, früh verlassen. Aus diesem Grund ist der

Begriff “Nestflüchter” eigentlich nicht glücklich gewählt, weil z.B. Antilope und Wale

gar kein Nest bauen. H. Schneider schlägt daher nach I. Eibl-Eibesfeldt (1984) für

diese frühreifen Säugerjungen den Begriff “Mutterfolger” vor. Er unterscheidet dabei

zwei Typen: einmal jene, die ihr Junges ablegen als “Ablieger”, z.B. das Reh, und

solche, die auf der Mutter sitzen und sich an ihr aktiv festhalten, als “Mutterhocker”,

z.B. viele Affen. B. Hassenstein (vgl. Hassenstein, 1987, S. 66 ff.) prägte einen

zusätzlichen Begriff hinsichtlich des zuletzt genannten Jungentyp, den “Tragling”.

Beuteltiere (z.B. der Koala), Fledermäuse und Affen passen in keine der beiden

Kategorien “Nesthocker”, bzw. “Nestflüchter”. Die Jungen sind relativ weit

entwickelt, was das Fell, die Augen und das Gehör betrifft, können dem Muttertier

jedoch noch nicht selbständig folgen. Statt in ein Nest zu kommen, bleiben die

Jungen am Körper der Mutter, beispielsweise im Beutel, oder sie halten sich aktiv

am Fell der Mutter fest und werden von ihr getragen.

Betrachtet man nun das menschliche N eugeborene, stößt man hier jedoch auf

Grenzen. So fällt doch auf, wie hilflos es ist. Es ist nackt, also unbehaart, kann sich

nicht alleine fortbewegen, aber seine Sinnesorgane nehmen schon die Umgebung

war, denn es kann hören und etwas sehen. Folglich ist es weder ein “Nesthocker”,

da seine Augen und Gehörgänge geöffnet sind, noch ein “Nestflüchter”, denn es

dauert i.d.R. mindestens ein Jahr, bis es laufen und somit seiner Mutter folgen kann.

Er kann sich aber auch nicht an seiner Mutter festklammern. Trotzdem spricht einiges

dafür, daß der menschliche Säugling ein “Tragling” sein könnte. Hierfür spricht die

“Greifreaktion”: Bei Berühren der Hand- bzw. Fußinnenfläche greift der Säugling fest

zu. Dieser Reflex verschwindet jedoch so ungefähr nach dem zweiten Lebensmonat.

Frühgeborene können sich dank dieser Reaktion sogar für einige Zeit aus eigener

Kraft, an einer Wäscheleine festklammern (Thiel-Ludwig, 1980, S. 161). Diese

Reaktion ist typisch für den Jungentyp “Tragling”. “Auch daß ein verängstigtes Kind

sich an seiner Mutter anzuklammern versucht, entspricht dem Verhalten eines

“Traglings”. - Stände das Menschenkind dem Typus des “Nesthockers” näher, so

würde man von ihm nicht den Klammerreflex, sondern eher die beschriebene

“Tragstarre” erwarten. Für diese gibt es beim menschlichen Säugling aber keinerlei

Anzeichen” (Hassenstein, 1987, S. 69). Auch die Stellung der Hüfte und die

einander zugekehrten Fußsohlen des Säuglings sind Merkmale des Jungentyps

“Tragling” (vgl. Hassenstein, 1987, S. 68 ff.). Da der oben beschriebene Greifreflex

jedoch beim menschlichen Säugling verschwindet und der Mensch auch über kein

Haarkleid verfügt, an dem sich dieser festklammern könnte, beschreibt B.

Hassenstein den menschliches Säugling als “ehemaligen Tragling 3 ”. Auch einige

Verhaltenstendenzen des menschlichen Säuglings sprechen für den “Traglingstyp”,

dazu zählt das “Weinen des Verlassenseins”. Für “Traglinge” in freier Natur besteht

eine sehr große Gefahr darin, von der Mutter getrennt und somit verlassen zu sein.

So hat auch der Säugling ein ausgeprägtes Kontaktbedürfnis. Die

Verhaltenstendenzen des Säuglings sind danach ausgerichtet, in der Nähe der Mutter

zu sein. Er versucht mit all seinen Kräften, seiner Mutter körperlich nahe zu sein.

Glaubt er sich verlassen, fängt er an zu weinen, ein Alarmruf, der der Mutter

signalisieren soll, daß er sie braucht. So lassen sich Neugeborene leicht beruhigen,

wenn man sie in einer Wiege schaukelt, weil das Schaukeln körperliche Nähe

simuliert (der Schnuller erfüllt ähnliche Zwecke). A. Portmann stellt andere

3 Affen bezeichnet B. Hassenstein (1987) als “aktive Traglinge”, da sie sich aktiv am Fell des

Muttertiere festklammern können.

Gesichtspunkte der menschlichen Entwicklung zusammen und stellt fest, daß das

menschliche Neugeborene als “sekundärer Nesthocker” anzusehen sei (vgl. Thiel-

Ludwig, 1980, S. 161). B. Hassenstein verhält sich dieser Position gegenüber

dagegen eher kritisch: ”Vor dem Hintergrund der Aussagen über die Traglingsnatur

des neugeborenen Säuglings ist es jedoch ein Produkt der Kulturentwicklung, wenn

wir das Liegen im Bettchen zur Normalhaltung des Säuglings machen und ihn

dadurch in die Existenzform des Nesthockers verweisen” (Hassenstein, 1987, S.

71).

2.2. Reifung und Entwicklung des Säuglings und Kleinkindes

Aus medizinischer Sicht beginnt die Neugeborenenperiode in der ersten und endet in

der vierten Lebenswoche. Das erste Lebensjahr wird als Säuglingsalter bezeichnet,

das Kleinkindalter beginnt mit dem zweiten und endet mit dem sechsten Lebensjahr.

Bei der Entwicklung des Menschen spielen genetische Determinierungen auf der

einen Seite und exogene Einflüsse auf der anderen Seite eine Rolle. Im Vergleich zu

anderen Lebewesen, wie im Kapitel zuvor beschrieben, reift der Mensch nur sehr

langsam heran. Dieses Heranreifen wird in erster Linie vom zentralen Nervensystem

geprägt. So wird der Mensch von A. Portmann als “physiologische Frühgeburt” bzw.

“normalisierte Frühgeburt” bezeichnet (Thiel-Ludwig, 1980, S. 162, Hassenstein

1987, S. 73 f.). Das erste Lebensjahr könnte auch als “sozialer Uterus” beschrieben

werden. Es existieren einige Merkmale und Reaktionen des menschlichen Säuglings,

die dafür sprechen könnten, daß hier tatsächlich eine “Frühgeburt” vorliegt. Das

Neugeborene kann nach der Geburt weder allein den Kopf heben, noch sich

fortbewegen, auch setzt das Neugeborene seine Mimik des Lächelns noch gar nicht

zum Fördern von sozialen Kontakten ein. Erst mit ca. sechs Wochen, lächelt der

Säugling Gesichter, aber auch Attrappen an. Frühestens nach zwei bis drei Monaten

kann der Säugling seine Körpertemperatur durch das “Kältezittern” bei Abkühlung

regulieren. H. Prechtl (zit. nach Hassenstein, 1987, S. 73) vermutet deshalb, daß der

Säugling tatsächlich zwei bis drei Monate zu früh geboren wird. Beispielsweise

besitzt der Säugling eine Vielzahl von Reaktionen 4 , die im Laufe seiner Entwicklung

wieder verloren gehen, während andere Reaktionen 5 erst gebildet werden Auch

nimmt ab dem dritten Lebensmonat sowohl die Zahl der Gehirnzellen selbst, wie die

der Verknüpfungen dieser Zellen durch Interneurone nur unwesentlich zu. Gewiß

handelt es sich hierbei um Hypothesen und man kann nur Vermutungen aufstellen,

warum der Geburtstermin des Menschen vorverlegt sein könnte. Vielleicht, weil der

Kopfumfang des sich entwickelnden Kindes rasant zunimmt und zu groß für den

Geburtskanal der Mutter wird, oder weil die Belastung der späten Schwangerschaft

die Frau körperlich stark beansprucht 6 und daher einst ihr Leben und das des Kindes

aufs Spiel setzte (Hypothese der Autorin). Für das soziale Lernen und Handeln hat

eine Entwicklung außerhalb des Uterus jedenfalls Vorteile. Zwar bildet der Säugling

bereits in der “Embryofetalenphase” vielfältige vorgeburtliche Kompetenzen aus, die

aber nicht vergleichbar sind mit den Fähigkeiten, welche durch die

Auseinandersetzung mit der Umwelt gewonnen werden können. So schreibt A.

Portmann (1969): “Die Prozesse der Reifung, die ja auch im Mutterleib gefördert

würden, kombinieren sich bei uns in ihren wichtigsten Phasen mit den Erlebnissen, die

eine so viel reichere Umgebung mit vielen Reizquellen den bildungsfähigen Anlagen

bietet. So geschehen naturgesetzliche Abläufe beim Menschen im ersten Lebensjahr

statt unter allgemein gültigen Bedingungen im Mutterleib bereits unter einmaligen

Voraussetzungen; jede Phase des außerembryonalen Lebens steigert diese

4 Zu diesen Reaktionen zählt z.B. die “Schreitreaktion”, berührt der Säugling mit den Füßen eine Unterlage, führt er Schreitbewegungen durch, als wolle er laufen. Eine weitere Reaktion ist die “Moro-Reaktion”. Ändert der Säugling plötzlich seine Lage, beispielsweise beim Fallen, hört laute Geräusche, oder wird durch Licht geblendet, spreizt er die Arme ab, öffnet die Hände und streckt die Beine. Diese Reaktion ist ein Zeichen von Unwohlsein. Beide Reaktionen verschwinden in den ersten Lebensmonaten und könnten dazu gedient haben, daß sich der Fötus bei Lageänderung der Mutter im Uterus festkeilt, um Nabelschnur-Umschlingungen vorzubeugen (vgl. Bartels, 1995, S.14., Hassenstein, 1987, S. 73.).

5 Ab dem dritten Lebensmonat ist das seitliche Abstützen nachweisbar. Bei seitlicher Kippbewegung des Rumpfes im Sitzen führt der Säugling zunehmend Abstützbewegungen der Hand durch.

6 Das Blutvolumen nimmt während der Schwangerschaft um 1,5l zu, die Nieren müssen 50% mehr Blut filtern, und am Ende des zweiten Drittels der Schwangerschaft hat sich die Arbeitslast des Herzens um 40% erhöht. Im letzten Drittel kann die Gebärmutter auf die große Bauchschlagader drücken, dieses kann einen Blutdruckabfall zur Folge haben. Um die vermehrte Blutmenge ausreichend mit Sauerstoff zu versorgen, müssen auch die Lungen stärker arbeiten (vgl .Stoppard, 1993, S. 103).

Einmaligkeit durch die erhöhten Möglichkeiten der Abweichungen individueller

Bedingungen” (zit. nach Thiel-Ludwig, 1980, S. 162).

Obwohl das Neugeborene als “physiologische Frühgeburt” bezeichnet wird, ist es

doch kein “unbeschriebenes Blatt”. Es verfügt über ein ganzes Repertoire

funktioneller Bewegungen und Lautäußerungen, die ihm schon früh helfen, soziale

Kontakte im kleinen Rahmen aufzubauen.

Im ersten Lebensmonat werden Arme und Beine wenig zueinander koordiniert

bewegt, allerdings kann sich ein Neugeborenes, legt man es unmittelbar nach der

Geburt auf den Bauch der Mutter, mit den Beinen selbständig zur Brust

voranschieben. Von Beginn an verfügt es über einen Suchautomatismus, der ihm hilft

durch rhythmisches Hin- und Herbewegen des Kopfes die Brustwarze zu finden. Hat

er sie gefunden, fängt er an zu saugen, auch das muß er nicht erst noch erlernen.

Diese Saugbewegung führt er auch bei positiven äußeren Reizen durch, z.B. bei

Körperkontakt und Ansprache durch die Mutter. Dem Saugen sind noch andere

Bewegungen zugeordnet, so ballen Säuglinge während des Trinkens die Fäuste 7 ,

oder halten sich fest, wenn sie etwas zu fassen bekommen.

Der Säugling verfügt über unterschiedliche Formen des Schreiens bzw. Weinens.

Weinen kann als Zeichen des Unwohlseins, z.B. bei Nässe, Kälte, grellem Licht,

lauten Geräuschen, mangelnden Bewegungsmöglichkeiten, Hunger oder Einsamkeit,

gedeutet werden. Außer den verschiedenen Formen des Weinens besitzt das

Neugeborene auch differenzierte Lautäußerungen. M. Morath (1977) nennt fünf

Laute mit spezieller Funktion: 1. Der “Kontaktlaut” ist ein sehr kurzer Laut. Dieser

wird vom Säugling direkt nach dem Erwachen geäußert. Erscheint die Mutter nicht,

fängt der Säugling an zu weinen. 2. Der “Unmutslaut” besteht aus vielen kurzen

Lautäußerungen und signalisiert, daß etwas nicht in Ordnung ist. 3. Der “Schlaflaut”

wird während des Schlafens geäußert und besagt Wohlbehagen. 4. Der “Trinklaut”

wird während des Trinkens geäußert. Er besagt, daß alles in Ordnung ist. 5. Der

7 Das Fäusteballen kann als Zeichen dafür gedeutet werden, daß sich die Säuglinge unserer

Menschenvorfahren auch während des Trinkens am Fell der Mutter festhielten (Eibl-Eibesfeld,

1984, S. 679).

“Wohligkeitslaut” signalisiert Wohlbehagen und Sättigung (vgl. Eibl-Eibesfeldt, 1984,

S. 46 ff.).

Daß Babys mit wachen Sinnen zur Welt kommen, zeigt die Entdeckung von A. N.

Meltzoff und M. K. Moore. Sie entdeckten, daß bereits wenig Tage alte Säuglinge in

der Lage waren Gesichtsausdrücke, wie Mund öffnen oder Zunge herausstrecken,

nachzuahmen (vgl. Eibl-Eibesfeldt, 1984, S. 79 ff. und Schrader, 1995, S. 26 ff.).

Im dritten Lebensmonat dient das Lächeln 8 immer mehr einer sozialen

Kontaktaufnahme. Der Säugling kann seinen Kopf halten und seine Bewegungen

werden immer koordinierter. Im Experiment zeigte die Psychologin H. Rauh, daß

Säuglinge eine Menge von ihrer Umwelt wahrnehmen und auch versuchen, diese

eigenständig zu beeinflussen. Säuglinge können mit drei Monaten einen Diaprojektor

scharf stellen, indem sie an einem Schnuller saugen, der mit einem Druckwandler im

Innern mit dem Projektor verbunden war. “Die Kinder hatten schnell heraus, wie sie

saugen mußten, um das Bild für einige Sekunden in den Fokus zu ziehen” (Schrader,

1995, S. 29).

Die Entwicklung des Kindes vollzieht sich in so schnellen Schritten, daß sie hier nur

teilweise kurz aufgezeigt werden soll. So greift ein Kind im fünften Monat gezielt

nach Gegenständen und führt diese zum Mund. Er erkennt seine Mutter oder andere

Bezugspersonen und vokalisiert mit unterschiedlichen Gurrlauten (vgl. Kap. 2.3.). Im

siebten bis neunten Monat dreht sich der Säugling aktiv um seine Längsachse, er

kriecht und robbt rückwärts und vorwärts und macht Nachahmungsversuche, z.B.

beim An- und Ausziehen oder beim Füttern. Bei fremden Personen signalisiert er

Unwohlsein oder Abwehr. Dieses Verhalten wird in der Umgangssprache als

“Fremdeln” bezeichnet.

Zwischen dem zehnten und zwölften Monat kommt es zum Krabbeln, bei manchen

Kindern im zwölften Monat auch schon zu den ersten Schritten. In diesem Alter

reagiert es auf einfache Aufforderungen oder Verbote. Der Säugling artikuliert die

8 Das Lächeln ist wie auch andere Gesichtsausdrücke, angeboren. Dies zeigt Eibl-Eibesfeld

durch Beobachtungen an taub und blind geborenen Kindern. Auch Contergan-Kinder, die taub

und blind waren, und zusätzlich das Gesicht der Mutter nicht abtasten konnten, zeigten diese

Gesichtsausdrücke (vgl. Eibl-Eibesfeld, 1984, S. 51ff).