Prinzipien des Spracherwerbs - Erstspracherwerb, Zweitspracherwerb und Schriftspracherwerb

Inhaltsverzeichnis

1.  Einleitung  3

2.  Was versteht man unter Erstspracherwerb  3

2.1  Die wichtigsten Phasen des Erstspracherwerbs  4

2.1.1  Vorstufen des Spracherwerbs  4

2.1.2  Einwortäußerungen und erste Wortkombinationen  5

2.1.3  Die Zweitwortphase  6

2.1.4  Drei- und Mehrfachwortphase: Ausbau des grammatischen Systems  7

2.2  Dauer des Erstspracherwerbsprozess  8

3.  Was versteht man unter Zweitspracherwerb  9

3.1  Methoden des Zweitspracherwerbs  11

3.1.1  Ungesteuerter Zweitspracherwerb  11

3.1.2  Gesteuerter Zweitspracherwerb  12

3.2  Theorien zum Zweitspracherwerb  13

3.2.1  Kontrastivhypothese  13

3.2.2  Lernersprachen  14

3.3  Schwierigkeiten beim Erlernen einer zweiten Sprache  14

4.  Was versteht man unter Schriftspracherwerb  15

4.1  Methodenkonzeptionen  16

4.1.1  Das synthetische Verfahren  16

4.1.2  Das ganzheitliche Verfahren  18

4.1.3  Das analytische-synthetische Verfahren  19

4.2  Kurzer Aufriss der sechs Entwicklungsstufen nach Gudrun Spitta  20

4.3  Schwierigkeiten beim Erlernen der Schriftsprache  22

5.  NA  

  Schluss  24

6.  NA  

  Literaturverzeichnis  25

2  NA  

1. Einleitung

In der folgenden Arbeit werden wir uns mit dem Themen Erstspracherwerb, Zweit- bzw. Fremdspracherwerb und Schriftspracherwerb beschäftigen. In jedem Kapitel werden zunächst die Grundlagen der jeweiligen Spracher- werbsformen aufgezeigt und erläutert. Anschließend werden exemplarisch einige Theorien oder Konzepte vorgestellt.

Ziel der Arbeit soll ein Grundlagenwissen über die oben genannten Sprach- erwerbsformen sein, da dies unserer Meinung nach für (angehende) Grundschul- lehrer ein Muss ist.

2. Was versteht man unter Erstspracherwerb?

Unter Spracherwerb versteht man zunächst den „Erwerb einer natürlichen Sprache, d.h. Erwerb der phonologischen, morphologischen, syntaktischen, semantischen und pragmatischen Regeln einer Sprache. „Man unterscheidet zwischen Erwerb einer Muttersprache (Erstsprache), einer Zweitsprache und einer Fremdsprache und zwischen gesteuertem und ungesteuertem Spracherwerb.“ 1

Des Weiteren bedeutet Spracherwerb eine Aneignung bzw. Übernahme einer speziellen Fertigkeit, we lche von der Gesellschaft ausgeht. In Hinblick darauf wird der Fokus auf die eigenproduktive, selbständige A neignung durch das Kind gerichtet und weniger auf den sprachlichen Input seitens der Gesellschaft. 2 Im Folgenden soll näher auf den E rwerb der Erstsprache eingegangen und die wichtigsten Phasen dargestellt werden.

1 Glück , Helmut (Hrsg.): Metzler Lexikon Sprache. 2. überarbeitete und erweiterte Auflage, Stuttgart, Weimar 2000, S. 655.

2 vgl. Volmert, Johannes (Hrsg.): Grundkurs Sprachwissenschaft. Eine Einführung in die Sprachwissenschaft für Lehramtsstudiengänge. 4. Auflage. München 2000, S. 208.

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2.1 Die wichtigsten Phasen des Erstspracherwerbs

2.1.1 Vorstufen des Spracherwerbs

Zu Beginn soll erwähnt werden, dass ein Kind biologisch-physiologische Voraus- setzungen und psychische Fähigkeiten benötigt, um Wörter verständlich zu artikulieren 3 . Jedoch schon kurze Zeit nach der Geburt reagiert ein Baby auf sprachliche Stimuli. Säuglinge erkennen zum Beispiel nach Untersuchungen zu- folge die Stimme der Bezugsperson. Folglich kann man davon ausgehen, dass der Spracherwerb nicht erst mit dem Hervorbringen von Wörtern beginnt, sondern er beginnt bereits vor der Phase in der das Kind anfängt zu ’lallen’, das heißt einzel- ne Laute von sich gibt. 4

Bei Säuglingen im Alter von 2-3 Monaten konnten artikulatorische Aktivitäten beobachtet werden, „welche sich von spontanen und instinktiven Schreien unterscheiden ließen“ 5 . Hierbei wird von vokalischen Lauten gesprochen und „schließlich kommen gutturale Laute hinzu“ 6 . „Die erste Etappe der artikulato- rischen Erprobung wird auch als Gurrphase bezeichnet.“ 7 Des Weiteren wurde ebenfalls beobachtet, dass Babys auf ihre Art und Weise antworten konnten. Im weiteren Verlauf zwischen dem 6./7. und dem 10./12. Monat nehmen die artikula- torischen Fähigkeiten immens zu. „Durch Imitation einerseits, ständige positive Rückkopplung andererseits verstärkt, beginnt das Baby nun mit der Äußerung von einfachen silbigen Lautgebilden“ 8 . Man spricht an dieser Stelle von einer ‚Lall- phase’. In dieser Phase entstehen immer mehr Laute und Lautkombinationen. Zu diesen Lauten gehören auch diejenigen, die nicht aus dem sprachlichen Input der Umgebung stammen. Babys produzieren diese Laute, wenn sie entspannt und zu- frieden sind. Sie hören sich selbst und reproduzieren so die positiven besetzten verbalen Erlebnisse. Das Sprachverstehen wird somit weiterentwickelt und steht vor dem Sprachvermögen.

3 vgl. Volmert (2000); S. 208.

4 vgl. Volmert (2000); S. 219.

5 Volmert (2000); S. 220.

6 Volmert (2000); S. 220.

7 Volmert (2000); S. 220.

8 Volmert (2000); S. 220.

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Zwischen dem 8. und 10. Monat entwickelt das Baby ein kognitives Verstehen der sprachlichen Signale. Dies wird deutlich, wenn man das Kind nach Körperteilen wie zum Beispiel der Nase fragt, so richtet es den Blick darauf oder zeigt sogar mit der Hand in diese Richtung. So verhält es sich ebenfalls auf Fragen hinsichtlich der Bezugspersonen. 9

2.1.2 Einwortäußerungen und erste Wortkombinationen

Der Übergang von der Lallphase zur ‚Einwortphase’ geschieht kontinuierlich. 10 Kinder zwischen dem 11. und 10. Monat können nun Silben und Silbenkombi- nationen bewusst als sprachliche Signale gebrauchen.

„Die Einwortphase oder Phase der Einwortäußerungen unterscheidet sich in qualitativer und quantitativer Hinsicht von den früheren Formen vokalischer Laute.“ 11 Das Kind verwendet Lautketten für eine kognitiv gesteuerte Kommuni- kation. Jede Silbe bildet ein Wort, also /raff/ (statt Giraffe) oder /fant/ (für Elefant).“ 12 Des Weiteren ist an dieser Stelle zu erwähnen, dass diese so ge- nannten Einwortäußerungen nicht die Funktion von ‚Sätzen’ haben, jedoch als Ganzheiten sprachlicher Handlungen zu verstehen sind. Sie gelten als Vorformen von bestimmten Sprachhandlungen. Einwortäußerungen, welche für Sprechakte im weitesten Sinn zu verstehen sind, können zum Beispiel sein:

? ‚Repräsentative’ Akte: Überraschte, erstaunte, freudige Feststellung. Das Kind kann seine Wahrnehmung bestimmten Objekten und Ereignisse zuordnen.

? ‚Direktive’ Akte: Das Kind kann durch bestimmte Interaktionszusammenhänge erkennen, dass es durch laute oder energische Äußerungen eines Signalwortes bitten oder auffordern kann. Wenn es zum Beipiel „Papa!“ ruft, meint es eigentlich „Papa, komm bitte her“. 13 9 vgl. Volmert (2000); S. 221.

10 vgl. Vater, Heinz: Einführung in die Sprachwissenschaft. 4. vollständig überarbeitete und erweiterte Auflage. München 2002, S. 230.

11 Volmert (2000); S. 221 12 Vater (2002); S. 230.

13 Volmert (2000); S. 221.

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2.1.3 Die Zweitwortphase

In der Zweiwortphase beginnen Kinder einzelne Wörter zu kombinieren. Sie wiederholen und setzen Wörter nebeneinander, ohne sie zu strukturieren. Schließlich konnte jedoch beobachtet werden, dass sie in der Lage waren, Wörter ‚syntaktisch’ zu ordnen, so dass geordnete Gebilde entstanden. 14 Weiterhin unter- scheiden Kinder hier zwischen zwei Kategorien von Wörtern. Zum einen sind es Wörter mit hoher Frequenz, welche als syntaktische Operationen gelten. Zu dieser Kategorie zählen Wörter, die als Präpositionen, Adverbien und Hilfsverben ver- wendet werden. Zum anderen wird von ’offenen’ Wörtern gesprochen, da diese Gruppe von Wörtern von Beginn an mehr Elemente enthält und ständig durch neue Wörter erweitert wird. Im Gegensatz dazu verändert sich die Sammlung der Wörter in der ersten Kategorie kaum.

Die erste Kategorie umfasst Wörter wie: da, auf, rein, ab, auch, mehr, will, kein. Diese Wörter werden Angelpunktwörter oder ‚Pivots’ genannt. Angelpunktwörter deshalb, weil sie Dreh- und Fixpunkte der Zweitwortkonstruktionen darstellen. In Hinblick darauf wird die Klasse der Pivots in drei Gruppen eingeteilt:

? Wörter, welche nur am Anfang stehen

? Wörter, welche nur am Ende stehen ? Wörter, welche am Anfang und am Ende stehen können 15

Kinder können eine Vielfalt der Kombinationsmöglichen nutzen, um ihre Aus- drucksmöglichkeiten zu erweitern und sich somit auch aktiver und differenzierter an der Kommunikation zu beteiligen. 16 Hinsichtlich darauf ergeben sich jedoch oftmals Schwierigkeiten, da Pivots nicht eindeutig zu zuordnen sind. „Das größte Problem, die Funktionen und die Inhalte von Zweiwortäußerung zu klären, bleibt die Vieldeutigkeit von ‚Pivot-Konstruktionen’ mit gleicher Oberflächenstruktur – wenn man Akzente, Äußerungsmelodie und andere Merkmale der mündlichen Realisierung außer acht läßt.“ 17 Eine Äußerung des Kindes kann von Seiten der 14 vgl. Volmert (2000); S. 222.

15 vgl. Volmert (2000); S. 221.

16 vgl. Volmert (2000); S. 223.

17 Volmert (2000); S. 224.

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Erwachsenen mehrfach interpretiert werden. Für das Kind ist seine Äußerung aber in der Regel eindeutig. Folglich kann das, was das Kind sagt, nur im situativen Kontext verstanden werden. „Der entscheidende Punkt ist, daß man das Gesagte nur adäquat interpretieren kann, wenn man die (Sprech-)Handlungsintention des Kindes erkennt.“ 18

2.1.4 Drei- und Mehrfachwortphase: Ausbau des grammatischen Systems

Es bedarf hoher Anforderungen an die Entwicklung kognitiver Strukturen, um das komplexe grammatische Regelsystem einer Sprache zu erwerben. Aufgrund dessen ist dies ein langwieriger Prozess. Das Kind, das die Sprache enkodieren muss, benötigt nicht nur Wörter und systematische Verknüpfungsregeln, sondern auch Wissen von „Gegenständen, Begriffen, Eigenschaften, Relationen, Pro- zessen -, das ständig zu erweitern ist und im Sinne der kulturell vorgegebenen Kategorien zu differenzieren ist.“ 19 Im Bezug auf die Grammatik sind Konditio- nierungsprozesse und Imitation nicht ausreichend, vielmehr muss das Kind über informationsverarbeitende Strategien verfügen. Mit Hilfe dieser Strategien, auch ‚Operationsprinzipien’ genannt, können nun Formen und Funktionen aus dem Sprachmaterial erschlossen werden. 20 An dieser Stelle sollen drei Beispiele zu den Operationsprinzipien dargestellt werden:

Operationsprinzip A: Achte auf das Wortende

Kinder fokussieren ihren Blick auf das Wortende, so dass sie Markierungen am Wortende schnell erlernen. Folglich werden Flexionsendungen ebenfalls schnell erworben.

18 Volmert (2000); S. 225.

19 Volmert (2000); S. 225.

20 vgl. Volmert (2000); S. 226.

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