II

Inhaltsverzeichnis:

  Problemstellung der Arbeit.  1

I.  EMOTIONEN  5

1  Warum ist der Umgang mit Emotionen so wichtig?  5

2  Was sind Emotionen?  6

2.1  Definition von Emotion  6

2.2  Auslöser und Ausdruck von Emotionen  9

2.3  Ein Blick auf die Neurobiologie der Emotionen.  9

2.4  Wechselwirkungen von Emotionen mit anderen Konstrukten.  11

3  Theorien zur Aktualgenese.  16

3.1  Einleitung  16

3.2  Evolutionsbiologische Theorie  16

3.3  Psychophysiologische Modelle  17

3.4  Lerntheoretische Ansätze.  17

3.5  Kognitive Bewertungstheorien.  18

3.6  Komponenten-Prozess-Modelle  18

3.7  Von der Emotion zum bewussten Gefühl.  23

4  Fazit: Emotionale Bildung als Erziehungsziel  24

II.  KOMPETENZ  26

5  Warum Kompetenz?  26

6  Was sind Kompetenzen?  28

6.1  Begriff der Kompetenz  28

6.2  Struktur von Kompetenz  29

6.3  Messung von Kompetenzen  32

7  Lernen als Kompetenzerwerb.  33

7.1  Neues Lernverständnis  33

7.2  Selbstorganisiertes und selbstgesteuertes Lernen  34

7.3  Lernbarrieren und Transfer  35

7.4  Kompetenzfördernde Rahmenbedingungen.  36

8  Kompetenzkonstrukte  38

8.1  Fachkompetenz.  38

8.2  Methodenkompetenz  38

8.3  Personale Kompetenz  38

8.4  Soziale Kompetenz  39

8.5  Handlungskompetenz  40

9  Emotionale Kompetenz  43

9.1  Exkurs: Emotionale Intelligenz.  43

9  2 Was sind emotionale Kompetenzen?  44

III

9.3  Erfassung emotionaler Kompetenz  46

9.4  Training von emotionaler Kompetenz  50

10  Fazit: Folgerungen für die Kompetenzentwicklung  50

III.  BETRIEBLICHE WEITERBILDUNG  52

11  Theoretischer Hintergrund  52

12  Die Organisation.  55

12.1  Systemtheoretische Überlegungen nach Luhmann.  55

12.2  Betriebsklima  56

12.3  Organisationsentwicklung.  57

12.4  Interessenskonflikt im Unternehmen.  57

13  Paradigmenwechsel in der Betrieblichen Weiterbildung  58

13.1  Betriebspädagogische Hermeneutik  58

13.2  Der Mitarbeiter  59

13.3  Arbeitsstrukturen.  60

13.4  Didaktik.  60

13.5  Der Betriebspädagoge  62

13.6  Die Forderung nach lebenslangem Lernen.  63

14  Probleme der betrieblichen Weiterbildung  65

14.1  Soziale Selektivität  65

14.2  Kosten.  66

15  Wie können Kompetenzen im Betrieb erfasst werden?  67

15.1  Potentialfeststellungsverfahren  67

16  Fazit: Betriebliche Weiterbildung im Spannungsfeld zwischen Pädagogik und  

  Ökonomie  69

IV.  MAßNAHMEN IM BETRIEB.  72

17  Ablauf der Personalentwicklung.  72

18  Ermittlung des Entwicklungsbedarfs  72

19  Maßnahmen der Personalentwicklung  74

19.1  Übersicht der Methoden.  74

19.2  Arbeitsstrukturale Maßnahmen.  76

19.3  Arbeitsgruppen  77

19.4  Informelles Lernen.  79

19.5  Training.  80

19.6  SOL(Selbstorganisiertes Lernen)-Seminare  80

20  Supervision  83

20.1  Begriff der Supervision  83

20.2  Was ist Supervision?  83

20.3  Methoden der Supervision.  85

20.4  Setting und Ablauf.  86

20.5  Der Supervisor  87

  20 6 Supervision in Organisationen  87

IV

21  Coaching  90

21.1  Was ist Coaching?  90

21.2  Wer wird gecoacht?  90

21.3  Anlässe für Coaching.  91

21.4  Ablauf des Coaching  92

21.5  Der Coach.  93

21.6  Instrumente des Coaching.  95

21.7  Coaching oder Supervision?  97

21.8  Mentoring  99

22  Evaluation  101

23  Fazit: Werden die Maßnahmen der betrieblichen Weiterbildung den neuen  

  Ansprüchen gerecht?  103

V.  ANHANG  105

V

  Abbildungsverzeichnis:  

  Abbildung 1: Systematik des menschlichen Gehirns.  

  Abbildung 2: Hierarchie der Bedürfnisse nach Maslow  

  Abbildung 3: Aktuelle und dispositionelle Einflussfaktoren auf die Emotion.  

  Abbildung 4: Systemmodell der Emotionsgenese nach Kuhl  

  Abbildung 5: Ebenen der Lebensregulation.  

  Abbildung 6: Systematik der Kompetenzen  

  Abbildung 7: Beschreibung der Subkompetenzen  

  Abbildung 8: Lernmodell nach Holzkamp.  

  Abbildung 9: Merkmale sozialer Kompetenz  

  Abbildung 10: Handlungskompetenzmodell  

  Abbildung 11: Emotionale Intelligenz und emotionale Kompetenz.  

  Abbildung 12: Ermittlung emotionaler Kompetenz.  

  Abbildung 13: Übergang der Fremd- zur Selbstorganisation  

  Abbildung 14: Vor- und Nachteile von Personalentwicklung  

  Abbildung 15: Phasen der Personalentwicklung  

  Abbildung 16: Ausdifferenzierung der betrieblichen Weiterbildung.  

  Abbildung 17: Training  

  Abbildung 18: Vergleich unterschiedlicher Seminartypen  

  Abbildung 19: Aktuelle Trends in Organisationen.  

  Abbildung 20: Soziale Systeme  

  Abbildung 21: Personen, die gecoacht werden  

  Abbildung 22: Coaching-Anlässe  

  Abbildung 23: Fähigkeiten eines Coachs  

  Abbildung 24: Erscheinungsformen des Coaching  

  Abbildung 25: Vergleich zwischen Coaching und Psychotherapie.  

  Abbildung 26: Vergleich zwischen Coaching und Supervision.  

  Abbildung 27: Vergleich zwischen Coaching und Mentoring  

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Problemstellung der Arbeit

Insgesamt scheint eine Renaissance der Gefühle stattgefunden zu haben, die die Akzeptanz von Emotionen und die Auseinandersetzung mit ihnen fördert. Emotionale Kompetenz hat sich zu einem Modewort entwickelt, das vor allem durch die Arbeiten von Daniel Goleman und seinem Begriff des „Emotionalen Quotienten“, der Schlüsselqualifikationsdebatte, sowie den neuen Anforderungen des Arbeitsmarktes an die „soft skills“ der Bewerber Aufschwung erhielt. Viele Autoren beschäftigen sich seither mit sozialer, personaler und emotionaler Kompetenz. Nachdem die Literatur die Bedeutsamkeit von emotionalen Kompetenzen herausgestellt hat, stellt sich natürlich die Frage nach der Entwicklung von emotionaler Kompetenz. Kann man emotionale Kompetenz messen? Können Kompetenzen, speziell Emotionale überhaupt vermittelt werden? Sind sie bildbar, werden sie über Sozialisation verinnerlicht oder sind sie genetisch vorgegeben? Und wenn sie entwickelbar sind,

wo und wie kann die Pädagogik sich sinnvoll einbringen?

Im Berufsleben wird emotionale Kompetenz inzwischen als wichtiger Faktor der Bewerber- auswahl, v.a. des Führungsnachwuchses betrachtet. Die Entwicklung von emotionaler

Kompetenz wird als Aufgabe in die betriebliche Weiterbildung integriert. Der starke Anstieg

an Coaching, Supervision und Trainingsmaßnahmen zeigt, dass bereits eine breite Rezep- tion des Konstrukts der emotionalen Kompetenz in diesem Bereich stattgefunden hat.

In der vorliegenden Diplomarbeit möchte ich mich daher mit der Vermittelbarkeit von emotionaler Kompetenz durch den Betrieb auseinandersetzen. Im Aufbau der Arbeit gehe ich in Blöcken entsprechend dem Titel der Arbeit - „Emotionale Kompetenz in der Betrieblichen Weiterbildung“ - vor, ergänzt um die Praxis in Block IV und einem Anhang:

Zuerst soll der aktuelle Stand der Forschung im Bereich der Emotionen abgebildet werden. Dazu stelle ich die Bedeutsamkeit von Emotionen für unser Leben aufgrund ihrer Allgegenwärtigkeit heraus. Man unterscheidet in primäre, sekundäre und Hintergrundemotionen, sowie Dispositionsfaktoren. Die Definition von Emotion verdeutlicht sich über ihre Implikationen. Aus diesem Grund gehe ich auf die Auslöser und den Ausdruck von Emoti- onen ein. Über den Gesichtsausdruck hinaus zeigen sich Emotionen als spezifische Mus-

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ter im Gehirn. Sie werden im Reptiliengehirn, dem limbischen System und dem Neokortex repräsentiert.

Die Psychologie hat sich erst spät mit Emotionen, ihrer Definition und Untergliederung auseinandergesetzt. Ihnen wurde im Vergleich zu anderen Konstrukten nur eine unbedeutende Rolle in Bezug auf unser Handeln und Verhalten zugeschrieben. Erst durch die neueren Forschungen erkannte man den Einfluss von Emotion auf das Handeln und viele andere Variablen. Diese Wechselwirkungen zeige ich anhand verschiedener Konstrukte auf. Die neueren Theorien und Modelle zur Entstehung von Emotion gehen bereits auf die Wechselwirkungen der Emotion mit anderen Konstrukten ein und integrieren verschiedene ältere Ansätze in einem dynamischen Gesamtmodell (s. Kuhl). Den Schluss bildet eine Zusammenfassung, die die Notwendigkeit emotionaler Bildung herleitet und Praxisbeispiele für die Umsetzung beschreibt.

Die Kompetenz hat sich von anderen Begriffen abgesetzt und wird daher zu Anfang inhaltlich abgegrenzt. Daraus entwickelt sich die Definition von Kompetenz, die ihre Besonderheiten herausstellt. Auf der einen Seite ihre Dispositionseigenschaft, die vor allem Erpenbeck & Heyse aufgreifen und eine Systematik von Subkompetenzen aufstellen, und auf der anderen Seite die subjektive Messbarkeit von Kompetenzen.

Eine Prämisse der Kompetenzentwicklung liegt im Lernen, durch das sich das Individuum seine Welt erschließt. Daher beschäftige ich mich mit einem neuen Lernverständnis, das den Ansprüchen Erwachsener gerecht wird, da es die Bedingungen der Selbstorganisation erfüllt. Damit das Lernen erfolgreich auf praktische Anwendungssituationen übertragen werden kann, müssen Lernbarrieren analysiert und beseitigt werden. Der Transfer bzw. Kompetenzerwerb kann nur stattfinden, wenn die Rahmenbedingungen optimal gestaltet werden. Nachdem die Bedingungen des Kompetenzerwerbs geklärt sind, erläutere ich die wichtigsten Kompetenzkonstrukte, die uns als Schlagworte überall im Alltag begegnen. Im Einzelnen sind dies die Fach-, Methoden-, Personale, Soziale und Handlungs-Kompetenz. In diesem Zusammenhang gehe ich auf deren Akzeptanz, ihr Zusammenspiel untereinander und vor allem in Hinblick auf die emotionale Kompetenz ein. Dieses Konstrukt schließt sich mit einem Exkurs über die emotionale Intelligenz an. Diesen Begriff hat Goleman eingeführt und aufbauend darauf entwickelte sich das Konstrukt der emotionalen Kompetenz. Für den Betrieb von Bedeutung ist v.a. die Frage der Erfassung emotionaler Kompetenz, die ich am Beispiel eines strukturierten Verhaltensinterviews aufgreife. Schließlich resümiere ich diese Erkenntnisse in ihrer Bedeutung für die Kompetenzentwicklung.

Da betriebliche Weiterbildung immer Bildung von Erwachsenen ist, wird einführend in diesen Block der theoretische Hintergrund von Bildung beleuchtet. Ich stütze mich dabei

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auf Humboldts Ideal der Bildung zu einem Ganzen, das sich in Klafkis Synthese der kategorialen Bildung und auch bei Spranger wiederfindet.

Innerhalb der Organisation müssen viele verschiedene Interessen, Konstellationen, Individuen, Regeln, Normen, Aufgaben, etc. Platz finden. Als Einstieg wähle ich daher Luhmanns Systemtheorie, die den Betrieb als organische, dynamische Einheit auffasst. Darin lassen sich verschiedene relevante Momente, wie das Betriebsklima, die unterschiedlichen Interessen der Mitarbeiter und des Betriebes, sowie der Entwicklungsaspekt der Organisation verorten. Der Wandel der Organisationen geht auch mit neuen Konzepten in der Weiterbildung einher, die sich in einem grundlegenden Paradigmenwechsel der betrieblichen Weiterbildung zeigen. Die Veränderungen betreffen nicht nur den Teilnehmer und den Betriebspädagogen, sie machen sich vor allem in einer neuen Auffassung des Lernens bemerkbar. Generell geht die Orientierung hin zum Individuum, seinen Lern- und Ausbildungsbedürfnissen. Aus diesen Forderungen leiten sich die Didaktik, die Methoden, das Instrumentarium und eine Verhaltensänderung des Betriebspädagogen ab. Aus diesem Verständnis von Weiterbildung ergeben sich aber auch Probleme, so die einseitige Wahrnehmung von Weiterbildungsangeboten und hohe Kosten der Maßnahmen, die nicht von jedem Betrieb geleistet werden können.

Eine der Herausforderungen der betrieblichen Weiterbildung stellt die Analyse von Kompetenzen dar. In der Praxis werden einige pädagogisch-psychologischen Verfahren eingesetzt, die ich in diesem Kapitel beschreibe. Aus den vorangegangen erläuterten Aspekten ziehe ich Bilanz für die aktuelle Lage der betrieblichen Weiterbildung.

Die Maßnahmen im Betrieb zeigen einen Überblick der gängigen Praxis von Unternehmen. Der Ablauf lässt sich in vier Phasen einteilen: die Analyse des Bedarfs, die Entwicklung und Gestaltung, die Durchführung und die Evaluation. Zuerst zeige ich daher, wie im Betrieb über verschiedene Analysen der Bedarf von Personalentwicklungsmaßnahmen abgeleitet wird. Der Bedarf kann über verschiedene Maßnahmen abgedeckt werden. Die Übersicht skizziert genauer, was man unter arbeitsstrukturalen Maßnahmen, Arbeitsgruppen, Projektmethode, etc. zu verstehen hat. Eine besondere Bedeutung zur Verbesserung emotionaler Kompetenz fällt der Supervision und dem Coaching zu. Der Ablauf, das Setting und die Methoden dieser beiden Maßnahmen beschreibe ich daher detailliert. Zuletzt steht bei der Personalentwicklung die Evaluation, d.h. die Erfolgskontrolle der Maßnahme. In dem Fazit fasse ich die wichtigsten Erkenntnisse zusammen und unterziehe die Maßnahmen einer Bewertung hinsichtlich ihrer Effektivität für die Entwicklung von emotionaler Kompetenz.

Der Anhang enthält das Interview mit Herr Broichhagen, einem Diplom-Psychologen, der in seiner Praxis Coaching und Supervision anbietet und mir einige Fragen beantwortet hat.

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Außerdem stellt mir die Firma Freudenberg einige Unterlagen zu FUEL (Freudenberg unfolds entrepreneurial leadership) - ihrer Konzeption des Förderungsprogramms für Führungskräfte - zur Verfügung. Zum Schluss zeige ich noch einige Weiterbildungsangebote, die speziell auf die Entwicklung emotionaler und sozialer Kompetenz abzielen.

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I. EMOTIONEN

1 Warum ist der Umgang mit Emotionen so wichtig?

Emotionen begegnen uns in jedem Lebensbereich, sei es zu Hause bei einem Streit mit den Geschwistern, im Supermarkt als von ihrem Nachwuchs genervte Mütter, Nachbarschaftsstreitigkeiten, Hochgefühle beim Sport, innere Versunkenheit in religiöser Meditation... Dies schließt auch nicht den Arbeitsplatz aus, wo Gefühle bisher tabuisiert wurden.

„Im Unterschied zu einer engen menschlichen Gemeinschaft, die stark von Emotionen bestimmt ist, sind die von Organisationen und Institutionen vermittelten Beziehungen in der Gesellschaft mehr rational, sachlich, zweckbestimmt; das zwischenmenschliche Verhalten ¹ orientiert sich vorwiegend an Rollen und der Leistung der Beteiligten.“

Doch gerade hier, wo viele Menschen zusammenkommen, sind die „soft skills“ besonders gefragt. Die Emotionen im Büro äußern sich in dem Getuschel über die unfähige Sekretärin, dem „Sägen am Stuhl“ des Kollegen, dem Ehrgeiz einer jungen Nachwuchskraft, der Überforderung der zweifachen Mutter und Abteilungsleiterin, Mobbing, Frustration, sexueller Belästigung, Burn-Out-Syndrom, etc..

Dennoch haftet Gefühlen etwas Fremdes an, mit dem wir nichts zu tun haben wollen. Einen emotionalen Menschen, der öffentlich seine Gefühle zeigt, empfinden wir als peinlich.

Unsere Gesellschaft versucht Gefühle in stoischer Tradition weitestgehend auszuklammern: „Gefühle gar nicht erst aufkommen zu lassen, aber wo sie doch aufkommen, sie um ² Alles folgt dem Motto:„Scheine unberührt, auch wenn es dich keinen Preis zu zeigen.“

zerreißt!“ „Noch herrscht die Vorstellung, daß es sich nicht gehöre, Gefühle zu zeigen; daß sie auf jeden Fall unter Kontrolle zu halten sind; und daß es das Beste wäre, sie gar nicht ³ erst zu haben.“

¹ Lang, R. W.: „Schlüsselqualifikationen“, Seite 377

² Zimmer, D. E.: „Die Vernunft der Gefühle“, Seite 11

³ ebd., Seite 247

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Sie werden in unserer Gesellschaft als irrational abgewertet und am liebsten auf externe Ursachen attribuiert. Wir werden „von der Angst gepackt“ oder „bekommen einen Schreck eingejagt“. Damit werden wir der Verantwortung für unsere Gefühle enthoben, da sie ja von außen an uns herangetragen werden und nicht in uns selbst schlummern. Diese Auffassung von Emotionen hat lange Zeit die Auseinandersetzung und Rechtfertigung von Emotionen durch die Wissenschaften verhindert. Die Auswirkungen zeigen sich darin, dass wir unseren Gefühlen ohnmächtig gegenüberstehen, sie verdrängen oder uns von ihnen überrollen lassen. Um dieser Ohnmacht und „Fühllosigkeit“ zu entgehen, versuchen viele Menschen Emotionen künstlich hervorzurufen durch Horrorfilme, Liebesromane, Bungee-Jumping, Drogen u.s.w.. Der Hunger nach „echten“ Gefühlen zeigt die Notwendigkeit der Entwicklung von emotionaler Kompetenz, dem „bewusst Werden“ und Akzeptieren unserer eigenen Gefühle.

2 Was sind Emotionen?

2.1 Definition von Emotion ⁴ Daran orientiert sich Der Begriff Emotion leitet sich von movere (lat.) für erregen ab. ⁵ Ein Grund Lang, der Emotionen als „Erregungszustände, die Energie freisetzen“ definiert. für die späte Rezeption von Emotionen in der Psychologie liegt in der schwierigen Operati- onalisierung. Seitdem es Versuche zur Definition von Emotionen gibt, wird klar, wie unter- ⁶ Da die schiedlich die Blickwinkel sind, aus denen Emotionen betrachtet werden können. Definitionen von Emotion variieren und diese Arbeit nicht den Anspruch hat, einen Über- blick über die verschiedenen Ansätze zu geben, verwende ich Izards Definition und inhalt- liche Zusammenfassung.

Nach Izard sind Emotionen die „wertende Einschätzung äußerer und inneren Reize.“ Als Konsens aus den verschiedenen Theorien fasst er folgende Punkte zusammen:

1. Emotionen entstehen aufgrund von neuronalen Reaktionen, die subjektiv erfahren werden. Ihre Funktion liegt darin uns nach außen auszudrücken und Signale zu geben. 2. Kognitionen und Emotionen beeinflussen sich wechselseitig. 3. Gefühle wirken sich auf Motivationen aus. (Erregung steigert z.B. die Aggressionsbereitschaft) 4. Gefühle ergeben sich aus einer Person- und Situationskomponente.

⁴ a.a.O., Lang, R. W, Seite 219

⁵ ebd., Seite 221

⁶ Radtke, M.: „Emotion und Entscheidung“, Seite 33

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5. Oft sind Gefühle im somatosensorischen Bereich angesiedelt, wie z.B. der Schmerz. 6. Sie interagieren untereinander, d.h. sie können sich gegenseitig verstärken oder schwächen. 7. Zwischen verschiedenen Menschen gibt es Unterschiede dahingehend wie oft sie ⁷ bestimmte Gefühle haben.

Obwohl Gefühle bis heute nicht klar umrissen oder strukturiert sind, ist das Emotionskon- ⁸ zept zu einem unentbehrlichen Forschungsgegenstand der Psychologie geworden.

Primäre und sekundäre Emotionen

Die Untersuchungen Darwins führten zu der Klassifizierung von sechs Grundemotionen: Furcht, Traurigkeit, Ärger, Überraschung, Glück und Ekel. Sie sind leicht anhand des Ge- ⁹ unddrücken sich unmittelbar über das Handeln aus. ¹⁰ Die sichtsausdrucks erkennbar

Erforschung von Emotionen blieb im 20. Jahrhundert auf diese Grundemotionen be- ¹¹ schränkt. ¹² treten Verhaltensweisen, die als sekundäre bzw. soziale Emotionen bezeichnet werden ¹³ Eifersucht, und weniger offen zutage. Zu ihnen zählen Erfolg, Verlegenheit, Schuld, ¹⁴ Stolz.

Primäre und sekundäre Emotionen sind Gefühlsregungen, d.h. kurz andauernde emotionale Zustände. Ihr Verlauf ist durch ein auslösendes Ereignis sowie ein Zu- und wieder Ab- ¹⁵ nehmen gekennzeichnet.

Hintergrundgefühle ¹⁶ Viel-Meistens erleben wir jedoch keine dieser absoluten und eindeutigen Emotionen. ¹⁷ Ausgemehr empfinden wir Stimmungen, die eine Art Hintergrund für das Erleben bilden. löst werden sie durch lebensnotwendige Regulationsprozesse, permanente seelische Konflikte, körperliche Anstrengung oder Deprivation. Sie sind intern angelegt, d.h. sie zeigen ¹⁸ sich nicht explizit und öffentlich im Gesichtsausdruck, sondern erst auf den zweiten Blick, z.B. in der Körperhaltung, der Motorik und der Sprache. Charakteristische Hintergrundgefühle sind: „Ermüdung, Energie, Aufregung, Wohlsein, Krankheit, Spannung, Entspannung,

⁷ Kaiser, P.: „Kompetenz als erlernbare Fähigkeit zur Analyse und Bewältigung von Lebenssituationen auf mehreren Ebe- Seite 97f

⁸ a.a.O., Zimmer, D. E., Seite 14

⁹ Damasio, A. R.: „Ich fühle also bin ich“, Seite 342

¹⁰ a.a.O., Kaiser, P., Seite 98

¹¹ a.a.O., Damasio, A. R., Seite 342

¹² ebd., Seite 68

¹³ a.a.O., Kaiser, P., Seite 99

¹⁴ a.a.O., Damasio, A. R., Seite 68

¹⁵ Ulich, D.; Mayring, P.: „Psychologie der Emotionen“, Seite 29

¹⁶ a.a.O., Damasio, A. R., Seite 343

¹⁷ a.a.O., Ulich, D.; Mayring, P., Seite 29

¹⁸ a.a.O., Damasio, A. R., Seite 69f

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Elan, Lethargie, Stabilität, Instabilität, Gleichgewicht, Ungleichgewicht, Harmonie, Disso- ¹⁹ Unbehagen,Ruhe, Nervosität oder Begeisterung. ²⁰ nanz,“

Die primären, sekundären und Hintergrundgefühle werden den Gefühlszuständen zugerechnet.

Gefühlsdispositionen

Zusätzlich zu den Gefühlszuständen geht man von emotionalen Reaktionsbereitschaften aus. Die dispositionelle Neigungs- oder Bereitschaftskomponente gibt an, wie kontinuierlich der Mensch bereit ist auf bestimmte Ereignisse mit einer bestimmten Gefühlsregung zu ²¹ reagieren.

Die Gefühlsdisposition hängt von verschiedenen Substrukturen ab:

• Die Gefühlstypen bezeichnen die Kompetenz den eigenen Zustand zu erkennen und zu benennen. Man schematisiert Gefühlserlebnisse und schafft eine Einheitlichkeit durch die Klassifizierung der Auslöser. Gefühlstypen sind kontext-invariant, d.h. sie reagieren in gewissem Maße konstant, unabhängig von der Situation. Ein aggressiver Gefühlstyp wäre z.B. ein Mensch, der in allen Lebensbereich dazu neigt schneller Gewalt anzuwenden als andere Menschen.

• Die kulturelle Gefühlsschablone zeigt kulturspezifische, historisch bedingte Gefühlsmuster hinsichtlich der Auslöser und der Qualität eines Gefühls. Sie spiegelt eine gewisse Wahrscheinlichkeit für das Auftreten typischer Emotionen in bestimm- ²² InJapan werden Kinder beispielsweise schon früh dazu ten Situationen wider.

angehalten ihre Emotionen zu verstecken; ein Pokerface zu wahren. Andere asiatische Kulturen verlangen, dass Gefühle vorgetäuscht werden, da ein „Nein“ als unhöflich gilt. Wir lernen sehr früh durch Vorbild und Ermahnung, inwiefern Gefühle in ²³ unserem Umfeld ausgedrückt werden dürfen.

• Emotionale Gewohnheitsstärken bezeichnen die Wahrscheinlichkeit auf eine Art von Ereignis mit einem bestimmten Gefühl zu reagieren. Sie zeigen an, wie schnell und häufig ein Ereignis zu einer spezifischen Emotion führt. Manche Menschen reagieren häufig aggressiv, wohingegen andere kaum aus der Ruhe zu bringen ²⁴ sind.

¹⁹ ebd., Seite 343

²⁰ ebd., Seite 68f

²¹ a.a.O., Ulich, D.; Mayring, P., Seite 29

²² ebd., Seite 95ff

²³ Goleman, D.: „EQ-Emotionale Intelligenz“, Seite 147f

²⁴ a.a.O., Ulich, D.; Mayring, P., Seite 100ff

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2.2 Auslöser und Ausdruck von Emotionen

Es gibt zwei Möglichkeiten Emotionen hervorzurufen. Die erste Möglichkeit besteht darin ²⁵ also durch Objekte und Situationen zu sehen, hören, fühlen, riechen oder schmecken, ²⁶ Die Zweite erfolgt imaginär, wenn Objekte oder Situationen vor einen externen Auslöser. ²⁷ und sind intern verursacht. ²⁸ dem geistigen Auge vorbeiziehen,

Die Auslöser werden durch Erfahrung und Interaktion mit Objekten und Situationen verinnerlicht. Durch konditioniertes Lernen werden aus ursprünglich neutralen Situationen Stimuli, die eine Emotion auslösen. Wenn eine unbekannte Person beispielsweise ein ähnliches Aussehen wie ein guter Freund besitzt, begegnet man dieser Person vermutlich zuerst freundlich. Wir können jedem beliebigen Objekt eine emotionale Bedeutung beimessen, wodurch das Spektrum der Auslösemöglichkeiten unendlich groß wird. Fast jede Situ- ²⁹ ation führt zu einer emotionalen Reaktion jedoch unterschiedlich intensiv. ³⁰ Nonverbal teilen sich die Emo-Gefühle können verbal oder nonverbal artikuliert werden.

tionen dem Gegenüber durch Sprache, Gestik, Mimik, Körperhaltung oder Motorik mit. Dies kann auch unbewusst ablaufen, z.B. über das Rot werden, Erblassen, Pupillenreflexe ³¹ „Zumindest die Primäreffekte (basale Gefühlsqualitäten...) gehen mit oder Transpiration.

typischen, genetisch vordeterminierten mimischen Ausdrucksweisen einher, die zwar kultu- ³² rell überformt werden, doch bereits bei der Geburt in ihren Grundzügen vorhanden sind.“ Der Gefühlsausdruck dient neben der Kommunikation auch dem Abreagieren besonders heftiger Emotionen. Gefühlsausbrüche, wie hemmungsloses Heulen, sich Ausschütten vor ³³ Lachen, Tanzen vor Freude oder der Tritt gegen einen Gegenstand wirken befreiend.

2.3 Ein Blick auf die Neurobiologie der Emotionen

Um Emotionen besser verstehen zu können, muss man sich die biologischen Voraussetzungen und Zusammenhänge vor Augen führen. Die angeborenen Hirnstrukturen sind im Laufe der Evolution entstanden. Durch diese Struktur sind unsere Emotionen determi- ³⁴ MacLean postuliertdie dreiteilige Struktur unseres Gehirns, bestehend aus dem niert.

Stammhirn, dem Kortex und dem Neokortex.

Das Reptiliengehirn (Stammhirn) bezeichnet MacLean als den ältesten Gehirnteil, den ³⁵ Der Hirnstamm ist für alle vegetativen Funktionen, ³⁶ die nicht schon Reptilien besitzen.

²⁵ a.a.O., Damasio, A. R., Seite 74

²⁶ Hülshoff, T.: „Emotionen“, Seite 31

²⁷ a.a.O., Damasio, A. R., Seite 74

²⁸ a.a.O., Hülshoff, T., Seite 31

²⁹ a.a.O., Damasio, A. R., Seite 76

³⁰ a.a.O., Lang, R. W., Seite 353

³¹ Rost, W.; Schulz, A.: „Rivalität“, Seite 15

³² a.a.O., Hülshoff, T., Seite 18

³³ a.a.O., Rost, W.; Schulz, A., Seite 32f

³⁴ a.a.O., Damasio, A. R., Seite 68

³⁵ a.a.O., Zimmer, D. E., Seite 51f

³⁶ Brendl; E.: „Kompetenz - die innere Stärke Ihres Unternehmens“, Seite 96

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³⁷ Instinkte, Triebe, ³⁸ Reflexe ³⁹ und den Herzschlagbewusst ablaufen - die Darmtätigkeit,

⁴⁰ Er übernimmt vorprogrammierte Funktionen, die ohne Denken und Lernen zuständig.

⁴¹ Das Stammhirn koordiniert auch den Wach- und Erregungszustand und hat möglich sind.

damit erheblichen Einfluss auf unsere Emotionen. Es ist maßgeblich, ob wir uns entspannt, schläfrig, aufgeregt oder wach fühlen, da z.B. Furcht und Entspannung nicht simultan auftreten können.

Eine Stufe darüber befindet sich unter der Großhirnrinde eine Art Ring verschiedener Strukturen - das Limbische System - das für das Primärerleben verantwortlich gemacht wird. Es umfasst Mandelkern (Amygdala), den Hippocampus (Seepferdchen), das Septum, ⁴² Ihm werden der emotionale Ausdruck, ⁴³ die Speidie Mammilarkörper und den Fornix. ⁴⁴ Dadurch kann cherung emotionaler Erfahrungen und der Hormonhaushalt zugeordnet. ⁴⁵ Das Limbische der Mensch zum ersten Mal auf ein Gedächtnis zurückgreifen und lernt. System ist mit den anderen beiden Gehirnteilen verbunden, so dass eingehende Informati- ⁴⁶ onen sofort umfassende Reaktionen auslösen.

Der Neokortex hat sich als letztes entwickelt und unterscheidet den Menschen vom Tier. Die Aufgaben des Stirnhirns liegen in der Selektion und Strukturierung von Sinneseindrü- ⁴⁷ Hierwerden die Secken sowie der Interpretation und Schematisierung von Symbolen. kundäremotionen verortet, die durch das bewusste Erleben eines Gefühls charakterisiert ⁴⁸ sind. Die Emotion wird kognitiv erfasst, kann klassifiziert, benannt und formuliert werden. Erst durch Strategien und Planung konnte die Menschheit Errungenschaften wie Kunst, ⁴⁹ Kultur und Zivilisation entwickeln.

³⁷ a.a.O., Hülshoff, T., Seite 32

³⁸ a.a.O., Brendl; E., Seite 96

³⁹ a.a.O., Hülshoff, T., Seite 33

⁴⁰ a.a.O., Zimmer, D. E., Gefühle“, Seite 52

⁴¹ a.a.O., Goleman, D., Seite 27

⁴² a.a.O., Hülshoff, T., Seite 33

⁴³ ebd., Seite 18

⁴⁴ a.a.O., Brendl; E., Seite 96

⁴⁵ a.a.O., Goleman, D., Seite 28

⁴⁶ a.a.O., Hülshoff, T., Seite 34

⁴⁷ a.a.O., Zimmer, D. E., Seite 52

⁴⁸ a.a.O., Hülshoff, T., Seite 35

⁴⁹ a.a.O., Goleman, D., Seite 29

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50 Abbildung 1: Systematik des menschlichen Gehirns

Die drei Gehirne (Reptiliengehirn, Limbisches System und Neokortex) sind eng miteinan- ⁵¹ der verknüpft und bilden zusammen das menschliche Gehirn.

Die Regionen, in denen sich Emotionen abspielen sind der Hirnstamm, das Limbische System, der Hypothalamus, der Thalamus und die Hypophyse. Sie wirken mit Neokortex, Großhirn, dem vegetativen Nervensystem und den Drüsen zusammen, so dass die Emoti- ⁵² Anhandvon PET-Scans hat man herausgefunden, dass verschiedene on erfahrbar wird.

Emotionen die oben genannten Hirnstrukturen aktivieren. Es ergibt sich für jedes Gefühl ⁵³ ein anderes Muster.

2.4 Wechselwirkungen von Emotionen mit anderen Konstrukten

Anschaulich zeigt Scherer mit seiner Goldgräbermetapher, dass Konstrukte, wie Kognition, Motivation, Attribution und Handeln ausreichend erforscht, aber nur selten mit Emotionen ⁵⁴ „`Goldsucher aus allen Himmelsrichtungen eilen schain Verbindung gebracht wurden.

renweise zum Attribution Canyon, um dort schnell noch einen Claim abzustecken; am Cognition River sieht man die vom Goldfieber Gepackten unermüdlich Sand sieben, um vielleicht doch noch ein Goldkörnchen zu finden; Emotion City hingegen ist fast zur

⁵⁰ a.a.O., Hülshoff, T., Seite 33

⁵¹ a.a.O., Zimmer, D. E., Seite 52

⁵² a.a.O., Lang, R. W., Seite 220

⁵³ a.a.O., Damasio, A. R., Seite 80

⁵⁴ a.a.O., Radtke, M., Seite 33

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Ghosttown herabgesunken, in der nur noch einige wenige unverbesserliche Einzelgänger ⁵⁵ zwischen den vielen aufgegrabenen Schürfstellen graben.´“

Die Handlung ist ein Ergebnis aus dem Zusammenwirken all dieser Konstrukte und deren ⁵⁶ Alles Denken und Handeln wird durch emotionales Erlewechselseitiger Beeinflussung.

⁵⁷ Heftige Emotionen können z.B. das Denken einschränken und die Person ben eingefärbt. ⁵⁸ handelt inadäquat.

Körper/Gehirn

Emotionen sind an den Körper gekoppelt und rufen Veränderungen hervor. So erhöht sich der Herzschlag um bis zu sechzig Schläge pro Minute, wenn wir Furcht oder Zorn empfin- ⁵⁹ Siezeigen sich in unserer Gesichtsfarbe, feuchten oder kalten Händen. Unser Körden.

per reagiert auch in Bereichen, die dem Auge unzugänglich sind, auf Emotionen. Die Größe der Blutgefäße ändert sich, wir schütten Hormone aus und setzen Neurotransmitter, wie ⁶⁰ „Der Hypothalamus überwacht verschiedene Noradrenalin, Serotonin und Dopamin frei.

Körpergleichgewichte und bewahrt so die Homöostase im Körperinnern. Er mißt den Blutzuckerspiegel und erzeugt das Gefühl `Hunger´, sobald jener absinkt. Er mißt den Salzgehalt des Blutes und erzeugt Durst, sobald jener zu niedrig wird. Er belohnt Essen und Trinken mit dem positiven Gefühl des Wohlgeschmacks.“ Eine weitere Funktion erfüllt der Hy- ⁶¹ pothalamus, indem er als Thermostat fungiert und die Körpertemperatur regelt. Über die chemische Weiterleitung im Blutkreislauf und den Nervenzellbahnen beeinflussen Emotionen das Körpergewebe, neuronale Schaltkreise im Gehirn, Muskelfasern und Orga- ⁶² Sieverändern damit vorübergehend das chemischen Grundgerüst des Organismus. ⁶³ ne.

Kognition

Schon Piaget betonte die Zusammenhänge zwischen Kognition und Emotion, dennoch ist der Stand der Forschung in diesem Bereich ausbaufähig. Die Gründe dafür liegen darin, dass die Untersuchungen zu Emotionen selbst noch dürftig sind, aber auch im Bereich der ⁶⁴ kognitiven Prozessforschung müssen noch Defizite abgebaut werden. Mandl und Huber definieren Kognitionen als „`Phänomene der Informationsverarbeitung, wie Prozesse des Aufmerkens, des Lernens, des Speicherns, des Erinnerns, des Abstra- ⁵⁵ ebd.,Seite 33 zitiert nach Scherer, K.R.: „Wider die Vernachlässigung der Emotionen in der Psychologie“, Seite 304f

⁵⁶ a.a.O., Lang, R. W., Seite 219

⁵⁷ Häcker, T.: „Widerstände in Lehr-Lern-Prozessen“, Seite 109

⁵⁸ a.a.O., Lang, R. W., Seite 220

⁵⁹ Izard, C. E.: “Die Emotionen des Menschen”, Seite 26

⁶⁰ a.a.O., Damasio, A. R., Seite 78f

⁶¹ a.a.O., Zimmer, D. E., Gefühle“, Seite 64

⁶² a.a.O., Damasio, A. R., Seite 87

⁶³ ebd., Seite 339

⁶⁴ Bösel, R.: „Biopsychologie der Emotionen“, Seite 7

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⁶⁵ Mit der Forschung über Leistungsmotivation wird deuthierens und des Problemlösens´.“

lich, dass Kognitionen untrennbar mit Emotionen verbunden sind, da der gleiche Stimulus ⁶⁶ Die eingehenden bei verschiedenen Menschen unterschiedliche Reaktionen auslöst. Stimuli werden sowohl kognitiv, als auch emotional bewertet, wobei die Bewertung durch Emotionen der Kognitiven vorgelagert ist und unmittelbarer stattfindet. Die Kognitionen beeinflussen die Emotionen insofern, dass wie durch einen Filter die Aufmerksamkeit auf einige Reize eher als auf andere gerichtet wird. Dieser Filter wird durch Einstellungen, Nor- ⁶⁷ men und Werte gebildet.

Wahrnehmung/Bewusstsein

Emotionen wirken sich auch auf unsere Wahrnehmung aus. Wenn es uns gut geht oder wir verliebt sind, betrachten wir unsere Umwelt durch eine „rosarote Brille“, die unangenehme Tatsachen wegfiltert. Dagegen kann ein trauriger oder depressiver Mensch schnell über- ⁶⁸ empfindlich reagieren und neutrale Situationen negativ interpretieren. „Emotion läßt sich betrachten als ein veränderter oder besonderer Zustand des Bewußtseins. Sie kann relativ unabhängig von anderen Bewußtseinszuständen existieren, aber gewöhnlich interagiert sie mit anderen, gleichzeitig bestehenden Zuständen oder Prozes- ⁶⁹ Mankann Bewusstsein und Emotion sen im Bewußtsein und übt Einfluß auf sie aus.“

nicht getrennt voneinander betrachten. Ein eingeschränktes Bewusstsein hat in der Regel ⁷⁰ Nehmen wir verzerrt wahr, sind wir in unserer ein gestörtes Emotionsleben zur Folge. ⁷¹ Handlungsfähigkeit beeinträchtigt und unter Umständen nicht mehr zurechnungsfähig.

Motivation

Ulich bestimmt Motivation als den „Prozeß der Umformung von `Bedürfnissen, Zielsetzungen und Erwartungen in bestimmte Handlungsimpulse, Handlungspläne und Handlun- ⁷² Damitzeigt sich hier die gegenseitige Einflussnahme von Motivation und Emotion, gen.´“

da Bedürfnisse als Teil der Emotionen einerseits Motivation bestimmten, aber andererseits extrinsische Motivation mit (un-)angenehmen Konsequenzen bzw. Gefühlen arbeitet. Ein Student, der sich intrinsisch motiviert, erlangt beispielsweise ein gutes Gefühl, da er sich für die schwierige Aufgabe motiviert und sie erfolgreich gelöst hat.

⁶⁵ a.a.O., Radtke, M., Seite 36 zitiert nach Mandl, H.; Huber, G.L.: „Einführung. Theoretische Grundpositionen zum Verhältnis

von Emotion und Kognition“, Seite 3

⁶⁶ Loher, I.: „Intellektuelle und soziale Erfahrungen im vierten Lebensjahr und ihre Beziehung zur Kompetenz im Alltag und in

einer Belastungssituation“, Seite 12

⁶⁷ a.a.O., Rost, W.; Schulz, A., Seite 24ff

⁶⁸ a.a.O., Izard, C. E.”, Seite 26

⁶⁹ ebd., Seite 35

⁷⁰ a.a.O., Damasio, A. R., Seite 28

⁷¹ a.a.O., Lang, R. W., Seite 210

⁷² a.a.O., Radtke, M., Seite 36 zitiert nach Ulich, D.: „Das Gefühl“, Seite 20

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Attribution

Unter Attribution wird die Ursachenzuschreibung verstanden. Man kann für bestimmte Ereignisse die Ursachen intern - d.h. innerhalb der eigenen Person - oder extern - in der Situation, den Umständen oder anderen Personen - suchen. Dabei können Fehlattributionen stattfinden, aufgrund von Unter- oder Überschätzung möglicher Ursachen. Aus der Attribution heraus entstehen Gefühle, die wiederum Einfluss auf die Situation und Interak- ⁷³ tionspartner haben.

Selbstkonzept

Das Selbstkonzept ist - laut Epstein - die Theorie einer Person über ihre Persönlichkeit. Diese Theorie unterliegt ständigen Veränderungen und Anpassungen aufgrund von bewer- ⁷⁴ Eszeigt das Bild, das man von sich selbst aufgrund von Rollenerwarteten Erfahrungen.

tungen, Einstellungen, Werten, Urteilen und Selbsteinschätzungen entwickelt. Es kann durch fünf Aspekte abgegrenzt werden:

1. „Es stimmt Verhaltensabläufe aufeinander ab und reguliert sie. 2. Es ist dynamisch: aktiv, kraftvoll, zu Veränderungen fähig. 3. Es interpretiert und organisiert Handlungen und Erfahrungen von personaler und sozialer Bedeutung. 4. Durch Anreize, Pläne, Regeln beeinflusst es meine Motive und mein Verhalten. 5. Durch Reaktion auf Rückmeldungen passt es sich berechtigten Anforderungen der ⁷⁵ Umwelt an.“

⁷⁶ Für die Entwicklung der Identität und des „Emotionen sind eng mit dem Selbst verknüpft.“

Selbstwertgefühls ist es wichtig unsere Gefühle zu akzeptieren und einen bewussten Umgang damit zu lernen. Meistens verbindet man mit Selbstbewusstsein eher den kognitiven Akt des Selbst-Reflektierens, während das Selbstwertgefühl das Ergebnis emotionalen ⁷⁷ Das Selbstkonzept interagiert mit dem Gefühlsleben, den Kogniti-Reflektierens darstellt. ⁷⁸ onen, der Identität und wirkt sich so auf das Verhalten aus.

Bedürfnisse

Unter einem Bedürfnis versteht man einen Mangel, der Unlustgefühle frei setzt. Durch die Spannung zwischen Ist und Soll entsteht der Antrieb zur Bedürfnisbefriedigung. Bedürfnisse lassen sich untergliedern in:

⁷³ a.a.O., Kaiser, P., Seite 96f

⁷⁴ Friedrich, B.: „Emotionen im Alltag“, Seite 4/5

⁷⁵ a.a.O., Lang, R., Seite 212f

⁷⁶ Averill, J. R.; Nunley, E. P.: “Die Entdeckung der Gefühle”, Seite 175

⁷⁷ a.a.O., Hülshoff, T., Seite 275ff

⁷⁸ a.a.O., Lang, R. W., Seite 212

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1. die primären Grundbedürfnisse (Hunger, Durst, Kleidung, Schlaf, Sauerstoff) 2. das Bedürfnis nach Arterhaltung (Sexualität, Liebe, Treue, Schutz) 3. Bedürfnisse psycho-sozialer Art (Kontakt, Anerkennung etc.) 4. individuelle Bedürfnisse (Selbstwert, Identität, Autonomie, Gesundheit...) ⁷⁹ 5. sonstige Bedürfnisse (Genussmittel, Reisen, Konsumgüter...)

Die grundlegenden Bedürfnisse nach Schlaf, Nahrung, Kleidung und Sexualität werden leicht wahrgenommen. Es fällt den meisten Menschen jedoch schwer komplexere Bedürf- ⁸⁰ Maslow fasstedie Bedürfnisse geordnet nach ihrer nisse zu erkennen und artikulieren. Bedeutsamkeit in einer Pyramide zusammen:

81 Abbildung 2: Hierarchie der Bedürfnisse nach Maslow

Unter dem letzten Bedürfnis - der Selbstaktualisierung - subsummiert Maslow „das Be- ⁸² dürfnis nach lustvoller und wertvoller Arbeit und nach Teilnahme an Wertideen.“

Zusammenfassend kann ich festhalten, dass all diese Konstrukte miteinander in Beziehung stehen und sich wechselseitig beeinflussen. Dies verdeutlich sich auch an dem Phänomen der „erlernten Hilflosigkeit“, das bei Menschen mit niedrigem Selbstwertgefühl auftritt. Sie attribuieren sich selbst als „inkompetent“ unabhängig von der Situation und ihren Rahmenbedingungen. Aufgrund dieser Konstanzannahme verhalten sie sich entsprechend

⁷⁹ ebd., Seite 241ff

⁸⁰ a.a.O., Kaiser, P., Seite 95

⁸¹ Edelmann, W.: „Lernpsychologie“, Seite 257

⁸² ebd., Seite 257

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unmotiviert und leistungsabweisend, wodurch sich diese Annahme immer wieder aufs Neue bestätigt. Dieser Kreislauf ist mit negativen Emotionen (Frustration, Depression, Ohnmachtsgefühlen...), die die Spirale weiter torpedieren. Hier zeigt sich, wie sich Attribution, Motivation, Emotion und Selbstwertgefühl gegenseitig beeinflussen. Das Zusammenspiel wird erst in der Handlung des Individuums ersichtlich, ähnlich einem Puppenspieler, der eine Bewegung erzeugt indem er an vielen Fäden gleichzeitig zieht. Oft fällt es daher schwer zu entscheiden, worin genau die Ursache einer Handlung liegt, da es selten eine monokausale Erklärung gibt.

3 Theorien zur Aktualgenese

3.1 Einleitung ⁸³ Man fragt dabei nach Die Entstehung von Gefühlen bezeichnet man als Aktualgenese. ⁸⁴ Die Mo- den Rahmenbedingungen, die Gefühle in einer bestimmten Situation auslösen. delle zur Aktualgenese reichen weit. Einige Autoren schreiben der Wahrnehmung von kör- perlichen Reaktionen z.B. Zittern oder Schweißausbruch einen Einfluss auf die Entstehung von Emotionen zu. Andere gehen von der Ursache des Zentralen Nervensystems aus. Eine weitere Diskussion entstand um die Beteiligung von Kognition und Bewusstsein an ⁸⁵ der Emotionsentstehung.

In dieser Arbeit werde ich nicht alle Modelle beschreiben können und beschränke mich daher auf die, die mir am wichtigsten erscheinen.

3.2 Evolutionsbiologische Theorie ⁸⁶ Ch. Schon Descartes postulierte, dass Emotionen früher unser Überleben sicherten. Darwin greift diesen Ansatz in seinen Erkenntnisse über die Entstehung der Arten auf. Er formuliert darin die These, dass die Emotionen aufgrund ihrer lebenssichernden Funktion ⁸⁷ Emotionen ermöglichen es immer noch in unserem Verhaltensrepertoire vorhanden sind.

uns, unsere Verhaltensweisen an unsere Bedürfnisse anzupassen und erfolgreiche Verhal- ⁸⁸ Wie Freud esschon beschrieb: „`Es scheint, daß unsere getensweisen zu speichern. ⁸⁹ samte Seelentätigkeit darauf gerichtet ist, Lust zu erwerben und Unlust zu vermeiden.´“ Die Emotionen erfüllen eine

⁸³ a.a.O., Ulich, D.; Mayring, P., Seite 29

⁸⁴ ebd., Seite 73

⁸⁵ a.a.O., Radtke, M., Seite 37

⁸⁶ a.a.O., Ulich, D.; Mayring, P., Seite 45

⁸⁷ ebd., Seite 36

⁸⁸ ebd., Seite 45

⁸⁹ a.a.O., Zimmer, D. E., Seite 59 zitiert nach Freud, S.: „Vorlesungen zur Einführung in die Psychoanalyse

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(a) Signal- und eine ⁹⁰ (b) Bewertungsfunktion.

(a) Damit ermöglichen sie eine unmittelbare Reaktionen auf Auslöser, wie beispielsweise die Fluchtreaktion bei Gefahr und regulieren die Körperfunktionen soweit, dass der Organismus auch reagieren kann. Der Körper bekommt zusätzlichen Sauerstoff und Glu- ⁹¹ kose, damit die Beinmuskeln für eine Flucht bereit sind.

(b) Erfahrungen, Situationen, Objekte und Personen werden nach ihrer individuellen, emotionalen Bedeutung für uns gefiltert und bewertet. Bewertungsmaßstäbe sind dabei die Angenehmheit, die Bewältigbarkeit und der Aktivierungsgrad. Mit diesem Bewertungs- ⁹² schema können die vielfältig einströmenden Reize geordnet werden.

Eine weitere These Darwins erklärt, dass der Ausdruck von Emotionen universal ist, da die Grundemotionen überall auf der Welt mit dem gleichen Gesichtsausdruck gekoppelt werden. Daher nimmt Darwin eine genetische Wechselbeziehung zwischen der Emotion und ihrem Ausdruck an. Seinen Untersuchungen fehlt allerdings die Erklärung der Auswirkun- ⁹³ Mitder Evolutionsbiologie sind zwar die Funktionen gen von Emotionen auf die Person. ⁹⁴ der Emotion klar, aber noch nicht ihre Entstehung.

3.3 Psychophysiologische Modelle

Die psychophysiologischen Ansätze beziehen körperliche Veränderungen während des Erlebens einer Emotion in die Forschung mit ein. Sie versuchen herauszufinden, ob die körperlichen Prozesse des Zentralen Nervensystems, der Drüsen, Gefäße und der Haut Auslöser oder begleitende Muster der Emotion sind. Dazu untersucht die Psychophysiologie, inwiefern man zum Empfinden eines Gefühls einer kognitiven Interpretation oder der Erkenntnis der körperlichen Veränderung bedarf. An diesen Ansätzen wird kritisiert, dass die Ursachen und Inhalte der Emotionen nicht näher definiert werden.

3.4 Lerntheoretische Ansätze

Watson, als Vertreter der behavioristisch-lerntheoretischen Ansätze, geht von drei angeborenen Emotionen (Furcht, Wut, Liebe) aus, deren Auslöser ebenfalls angeboren sind. Dieses enge Spektrum von Gefühlen wird durch klassisches Konditionieren im Laufe des Lebens ausgebaut, es treten neue Reiz-Reaktions-Verbindungen hinzu. Dies veranschaulicht Watson in dem bekannten Experiment mit dem kleinen Albert. Er konditioniert eine Angst-

⁹⁰ a.a.O.,

⁹¹ a.a.O., Damasio, A. R., Seite 71

⁹² a.a.O., Rost, W.; Schulz, A., Seite 13f

⁹³ a.a.O., Ulich, D.; Mayring, P., Seite 36f

⁹⁴ ebd., Seite 46 zitiert nach Scherer, K.R.: „ Prolegomina zu einer Taxanomie affektiver Zustände: Ein Komponenten-

Prozeß-Modell“, Seite 286

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reaktion Alberts auf eine bisher geliebte weiße Ratte. Aus der behavioristischen Sicht entstehen Emotionen, sofern sie nicht angeboren sind, durch gelernte Reiz-Reaktions-Schemata. Dabei berücksichtigen die Behavioristen nicht, dass es starke interpersonelle und intrapersonelle Unterschiede im Erleben einer Emotion und der Reaktion darauf gibt. Daher kann man keine derart einfache Beziehung zwischen Reiz und Reaktion annehmen.

3.5 Kognitive Bewertungstheorien

Die individuelle Variabilität wird von den kognitiven Bewertungstheorien untersucht. Eine Situation kann z.B. von Person A als unbedenklich eingestuft werden von Person B wird sie jedoch als stark furchteinflößend empfunden. Ein objektiver Auslöser genügt nicht, um universal eine Emotion herbeizuführen, sondern erst die Interpretation des Einzelnen bestimmt seine Funktion. Nach Lazarus ist die Bewertung eines Objekts, neben dem Motiv und der körperlichen Veränderung eine entscheidende Komponente der Emotion. Diese subjektive Bewertung und Einschätzung kann also bei verschiedenen Menschen zu unterschiedlichen Emotionen führen. Mit diesem Ansatz wird die Lücke zwischen Reiz und Re- ⁹⁵ DerTheorie von Lazarus fehlt aktion aus der behavioristischen Theorie geschlossen.

jedoch die Einbettung früherer Erfahrungen und Bewertungen in das emotionale Schema.

3.6 Komponenten-Prozess-Modelle

Viele Emotionstheoretiker, wie auch Leventhal und Scherer, sind der Auffassung, dass es ⁹⁶ Die nicht unbedingt eines bewussten Prozesses bedarf, um Emotionen auszulösen. Komponenten-Prozess-Modelle veranschaulichen, dass Emotionen das Ergebnis von einzelnen Verarbeitungssequenzen auf unterschiedlichen Ebenen sind. Sie betrachten Emotion als ein System, in dem Anpassungsprozesse, angeborene Reiz-Reaktions-Verbindungen und deren flexible Anpassung an die besondere Umwelt Platz finden. Der ⁹⁷ Emotion sind dabei kognitive Verarbeitungsschritte vorgelagert. In dem folgenden Beispiel eines Komponenten-Prozeß-Modells werden zwei Faktoren als Bedingungen von Gefühlen näher beleuchtet: der aktuelle und der dispositionelle Aspekt. Auf der einen Seite ist ein Gefühl ein einzigartiges Erlebnis, auf der anderen Seite gibt es ⁹⁸ aber auch überdauernde Bestandteile eines Gefühls, die persönlichkeitsspezifisch sind.

⁹⁵ ebd., Seite 37ff

⁹⁶ Stäudel, T.: „Problemlösen, Emotionen und Kompetenz“, Seite 15ff

⁹⁷ a.a.O., Ulich, D.; Mayring, P., Seite 41

⁹⁸ ebd., Seite 74

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99 Abbildung 3: Aktuelle und dispositionelle Einflussfaktoren auf die Emotion

In diesem Basismodell lässt sich die Interaktion beider Einflussfaktoren veranschaulichen: Das aktuelle Gefühl entsteht durch die Wirkkomponente der Person, also den vorausgehenden inneren Prozessen, Verhaltenstendenzen und der eigenen Entwicklungsgeschichte, sowie dem Kontext und dem konkreten Erlebnis, die die Situationskomponenten darstellen. Die Aktualgenese findet beim Zusammenlaufen dieser Faktoren, deren Abwägung, ¹⁰⁰ Auswahl und Interpretation statt.

Scherers Prüfprozessordnung

Scherer bezieht sich auf Hebb und postuliert für die Emotion eine physiologische und eine kognitive Komponente. Scherer, Leventhal und Roseman suchen Kriterien, mit deren Hilfe sie den kognitiven Ablauf eindeutig festlegen können. Sie gehen von folgender Reihenfolge der Prüfschritte aus in Hinblick auf die Bewertung eines Objekts:

1. Die erste Bewertungsebene wird schnell abgeschlossen und dient einer ersten Orientierung. Der Stimulus wird lediglich auf seine Neuheit und Unerwartetheit hin geprüft. Die Emotionen, die aus dieser Analyse resultieren sind entweder Überraschung oder Langeweile.

⁹⁹ ebd., Seite 75 leicht verändert nach Nolting, H.-P.; Paulus, P.: „Psychologie lernen“, Seite 53

¹⁰⁰ ebd., Seite 74