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Inhaltsverzeichnis

1  EINLEITUNG.  3

2  VORBEMERKUNGEN  9

2.1  TERMINOLOGIE.  9

2.1  K INDER VON ÜBERLEBENDEN DES HOLOCAUSTS  12

2.3  ANTIFASCHISMUS UND JUDEN IN DER DDR  13

3  ERZÄHLANALYSE  16

3.1  ZUR STRUKTUR UND ZUR FORM.  20

3.2  ZUR SPRACHE UND ZUR KOMMUNIKATION.  22

3.3  VERGANGENHEITSBEWÄLTIGUNG.  29

3.3.1  Hans.  30

3.3.2  Arno - der Vater  38

3.3.3  Elle - die Schwester  42

3.3.4  Martha Lepschitz - die Freundin  45

3.3.5  Ehepaar Lepschitz  46

3.4  DDR-KONTEXT  47

3.5  ZUM BIOGRAFISCHEN KONTEXT  54

3.6  ZWISCHENFAZIT.  57

4  DIDAKTISCH E ANALYSE.  59

4.1  DIDAKTISCHE BEGRÜNDUNG.  60

4.2  C URRICULARE VORGABEN  69

4.3  DDR- THEMATIK IM DEUTSCHUNTERRICHT.  71

4.4  DEUTSCH-JÜDISCHE THEMATIK IM DEUTSCHUNTERRICHT  77

4.5  LEHRZIELE  81

5  LITERATURDIDAKTIK.  83

5.1  DIDAKTISCHE SITUATION ZUM EINSATZ VON ROMANEN  86

5.2  DIDAKTISCH-METHODISCHE ÜBERLEGUNGEN  88

5.2.1  Handlungs- und produktionsorientierter Ansatz  89

5.2.2  Poststrukturalistischer Ansatz.  94

5.2.3  Interdisziplinärer Ansatz  102

5.3  PERSÖNLICHE EINSCHÄTZUNG.  105

6  SCHLUSSBETRACHTUNGEN UND AUSBLICK.  107

7  BIBLIOGRAPHIE  110

7.1  PRIMÄRLITERATUR  110

7.2  BECKER: REDEN , AUFSÄTZE, GESPRÄCHE  110

7.3  SEKUNDÄRLITERATUR  111

Wozu über Vergangenheit schreiben, wozu über Judenverfolgung, über Faschismus, über Nationalsozialismus, über Krieg schreiben?“, dann ist die Antwort: „Damit die Leute wissen, was da war“ eigentlich zu klein. Die übergeordnete Antwort müsste lau-

ten: „um das Risiko einer Wiederholung möglichst gering zu halten“. Das heißt Sinn solcher Literatur sollte oder kann höchstens in einer Zunahme, in einer minimalen Zu-

nahme von Sensibilität, von Empfindsamkeit bestehen. Vielleicht Leuten das Bewusstsein schärfen für Gewalt: was ist Gewalt, wo fängt Gewalt an, was sind Erscheinungsformen von Gewalt, wie wenig, was noch so unscheinbar aussieht, ist schon Gewalt? 1

- Jurek Becker

1 Einleitung

Wozu Vergangenheitsbewältigung und DDR-Geschichte im Deutschunterricht thematisieren?

Inwiefern die deutsche Diktatur -Erfahrung des letzten Jahrhunderts di e Gegenwart b estimmt, wird angesichts wiederkehrender Auseinandersetzungen über die Vergangenheit und der Suche nach politisch korrekten Antworten auf neue Fragestellungen an sie sichtbar. Debatten wie um das Holocaustdenkmal, die sogenannte Walserrede, die Zwangsarbeiterentschädigung, die Eklats über angemessene Terminologie ² , um die T odesschüsse an der Mauer, Veröffentlichungen der Stasiakten, rechtsradikale Übergriffe und antisemitische Diskriminierungen sind nur einige ausgewählte Beispiele für die A ktualität der Vergangenheit.

Die Auseinandersetzung mit dem Nationalsozialismus und Holocaust sowie der Diktatur der DDR in Bezug zur politischen, gesellschaftlichen und individuellen Gegenwart, das Sensibilisieren aller Generationen für Diskriminierung und Gewalt, ist unablässig. Obwohl Rechtsradikalismus nicht nur ein Problem der neuen Bundesländer ist, werden diese aber durch ihre schnell wachsende und aggressiv agierenden rechtsextremen Gruppen in den öffentlichen und wissenschaftlichen Diskussion auffällig, in der u. a. den Fragen nachgegangen wird, ob die Auseinandersetzung der DDR mit der faschistischen Vergangenheit ausreichend war und wie diese sich in die Gegenwart hineinwirke. Wurde in der DDR der programmatische Antifaschismus in die Realität u mgesetzt? Wie ist die DDR mit ihrer jüdischen Bevölkerung und anderen Minderheiten umgegangen, wie

¹ Graf, Karin; Konietzny, Ulrich u. Seminar-Teilnehmer/innen: Werkstattgespräch mit Jurek Becker. Graf, Karin; Konietzny, Ulrich (Hrsg.): Werkheft Literatur. München 1991, S. 56 - 74, hier S. 60.

² Kann von einem korrekten Umgang mit der deutschen Vergangenheit gesprochen werden, wenn es selbst auf der politischen Ebene immer wieder zum Eklat kommt, sobald Politiker unsensibel mit Vergleichen hantieren? H. Kohl stellt W. Thierse auf eine Stufe mit Göring, H. Gmelin tritt nach Bush-Hitler-Vergleich zurück; im Dez. 2002 vergleicht R. Koch im Streit um die Vermögenssteuer die Behandlung Reicher mit der Juden-Stigmatisierung in der NS-Zeit.

spiegelte sich das in der Gesellschaft wider? „Die DDR hat keinen Krieg begonnen und keinen Holocaust zu verantworten. Gleichzeitig hat sie ihren Bürgern ein hohes Maß an Anpassung aufgezwungen und die Staatssicherheit wurde zu dem Stabilisierungsinstrument der Herrschaft“ ³ .

Wieder gibt es Täter und Opfer auf vielfältigen Ebenen und es erhebt sich der Anspruch um die Auseinandersetzung mit der DDR-Geschichte genauso wie mit dem NS-Regime. „Wieder sind mentale Fluchtbewegungen auf der einen Seite, Mystifizierungen einzelner Handlungen auf der anderen Seite zu beobachten. Das Arsenal der Reaktionsmöglichkeiten scheint das gleiche zu sein, obwohl die Sachverhalte verschieden sind“ ⁴ . Die Bearbeitung und Verankerung der historischen Erfahrungen im öffentlichen und individue llen Bewusstsein ist unumgänglich, besonders im Hinblick auf den Einigungsprozess, 13 Jahre nach dem Mauerfall.

Dass dies gegenwärtig unzureichend an Berliner Schulen geleistet wird, stellte im Sommer letzten Jahres die Birthler-Behörde fest ⁵ . Nach 12 Jahren Wiedervereinigung muss laut einer Untersuchung in Berliner Schulen konstatiert werden, dass in Ost und West zu wenig über die DDR gelernt wird. Maximal 50 Prozent der Lehrer ⁶ vermitteln Aspekte der DDR-Geschichte im Unterricht.

Aber auch der Charakter der DDR-Darstellungen rufe Zweifel, zum Teil sogar Bestürzung hervor: Desinteresse, Uninformiertheit und Verherrlichung kennzeichnen einige Unterrichtsgegenstände und -gespräche. Als Konsequenz darauf wolle der Berliner Schulsenator Böger die Rahmenpläne korrigieren und das Thema verstärkt in die Vorgaben aufnehmen ⁷ .

³ Moltmann, Bernhard: Einleitung. In: Moltmann, Bernhard u.a. (Hrsg.): Erinnerung. Zur Gegenwart des Ho locaust in Deutschland-West und Deutschland-Ost. Frankfurt a. M. 1993, 9 - 21, hier S. 17.

⁴ Ebd.

⁵ Vgl. Miller, Tobias: „Schüler wissen zu wenig über die DDR“. Diskussion zum Umgang der Lehrer mit der Geschichte. Berliner Zeitung 26.08.2002b. In: http://www.berlinonline.de/berliner-zeitung/archiv/.bin/dump.fcgi/2002/0826/lokales/0047/, 06.04.03.

⁶ Aus Gründen der Lesbarkeit wird im Folgenden die maskuline Form verwendet, die die feminine Form selbstverständlich impliziert, wie z. B. Schüler, Schülerinnen usw.

⁷ Obwohl das Thema DDR in den Rahmenplänen explizit für den Unterricht in Geschichte und Sozialkunde festgehalten ist, wird das Thema Diktatur eher anhand der NS-Zeit vermittelt. Vgl. Miller, Tobias: DDR-Vergangenheit. Birthler prüft die Berliner Lehrpläne. Berliner Zeitung 18.09.2002a. In: Http://www.berlinonline.de/berliner-zeitung/archiv/.bin/dump.fcgi/2002/0918/lokales/0005/index.html, 06.04.03. Es stellt sich im Hinblick auf die vermuteten Motive die Frage, ob allein eine Verstärkung des Themas in den Rahmenplänen ausreicht. Um diese auch angemessen auszuführen, bedarf es entsprechender Schulbücher, Materialien und Fortbildungen, um der genannten „Angst, etwas falsch zu machen“ entgegenzuwirken. Ebenso ist die Lehrerausbildung zu überprüfen und gegebenenfalls zu modifizieren.

Gerade der Deutschunterricht bietet vielfältige Möglichkeiten, die Geschichte d er DDR sensibel zu thematisieren, da anstatt einer oberflächlichen System- und Begriffsvermittlung, eine individuelle und fiktive Sicht im Mittelpunkt stehen kann und zugleich die subjektive Wahrnehmung im Allgemeinen von Geschichte problematisiert werden kann. Ein fiktionaler Text habe, wenn er die historische Realität nicht verfälscht, einen hohen „Motivations -, Identifikations- und Streitwert. Der besondere Wert liegt nicht in der Vermittlung historischer Zusammenhänge, sondern in dem einfacheren Zugang zu moralischen Grundpositionen und den damit verbundenen moralischen Dilemmata, die oft im Geschichtsunterricht hinter einer historisierenden Beschreibung zurücktreten“ ⁸ . Becker selbst führt in der Bemerkung, die der Einleitung vorangestellt ist, den Zusammenhang von Literatur und Antifaschismus aus und gibt gleichsam eine Legitimation und Notwendigkeit für dessen Vermittlung im Deutschunterricht: Die Sensibilisierung, das Empfindsam-machen für Gewalt im Sinne der Prävention. Dass das Thema Nationalsozialismus und Holocaust, wie oben angesprochen, immer noch aktuell ist, schließt nicht aus, dass die Erinnerungsarbeit als unproblematisch und erwünscht bezeichnet werden kann. „Fünfzig Jahre nach Kriegsende hat sich der Ruf Wir haben nicht gewusst aufgelöst in den Chor Wir können es nicht mehr hören“ ⁹ . Diese Situation erfordert besonders in der Schule eine sensible Herangehensweise, damit die Schüler überhaupt bereit sind, sich damit auseinander zu setzen. Kammler sieht in fiktionaler Literatur die Chance f ür ein Anregen von wirklich dauerhaftem und intensivem Nachdenken über Auschwitz und die Gegenwart: „Einen solchen Lernprozess einzuleiten gelingt nicht durch Schocktherapie, nicht durch drastische Bilder des Grauens, von denen sich viele Kinder abwenden, sondern durch Wachhalten des Interesses und der Vorstellungskraft [...] ¹⁰ “.

Gerade vor diesem Hintergrund eignen sich Texte von Becker für den Unterricht. Sie gehen ernste Themen mit einer scheinbaren sprachlichen Leichtigkeit, Ironie und Humor an: Becker erzählt, „so anschaulich, pointiert und leicht dahin, dass man sich nie an-

⁸ Freiling,Harald: Kinder- und Jugendbücher im Unterricht über die Judenverfolgung und die Schoa. In: Lange, Thomas (Hrsg.): Judentum und jüdische Geschichte im Schulunterricht nach 1945: Bestandsaufnahmen, Erfahrungen und Analysen aus Deutschland, Österreich, Frankreich und Israel. Wien u. a. 1994, S. 279 - 291, hier S. 280.

⁹ Ullrich, Volker. In: Die Zeit 1995; zitiert nach Kammler, Clemens: Neue Literaturtheorien und Unterrichtspraxis. Positionen und Modelle. Baltmannsweiler 2000. S. 96.

¹⁰ Kammler, Clemens: Neue Literaturtheorien und Unterrichtspraxis. Positionen und Modelle. Balt- mannsweiler 2000, S. 107.

strengen muss ihn zu verstehen. [...] [besonders auffällig ist seine] enorme Dialogstärke, die auch seine Romane auszeichnet, sein Talent zu schreiben, wie man’s spricht [...]“ ¹¹ . Becker versucht in seinen fiktionalen wie nichtfiktionalen Texten, „Menschen Mut zum Weiterleben und zur Gegenwehr zu machen, sie der Resignation und Lethargie zu entziehen, worin die Betrachtung der menschlichen Verhältnisse in der Vergangenheit wie in der Gegenwart sie allzu leicht versinken lässt“ ¹² .

Seine Romane, einschließlich der vorliegende, legitimieren sich auf mehreren Ebenen für den Deutschunterricht: auf der inhaltlichen und sprachlichen Ebene, auf der Ebene der Intention, durch das Angebot der Identifikation und den Anspruch an Aktualität. Er selbst vereint Themen in seiner Biographie, die auch seine Werke prägen, die immer wieder und immer noch Probleme der jüngsten Deutschlandgeschichte darstellen: Holocaust und Leben mit der nationalsozialistischen Vergangenheit, DDR-Alltag und Schreiben mit Zensur, geteilte Stadt: Leben in Ost- und Westberlin, Generationskonflikte zw ischen Vätern und Söhnen, das Erzählen an sich, das Jüdischsein - und das Verhältnis zu Deutschen, und der selbstbewusste und kritische Umgang damit. Der Hauptnenner seiner Werke, seiner Romane, Erzählungen und Drehbücher, ist sein Leben: „Jude und Sozialist [...] auf der Suche nach einer Identität“ ¹³ .

Der Roman Bronsteins Kinder 14 steht hier exemplarisch für die Werke Beckers. An ihm lässt sich die Relevanz und die Qualität für den Literaturunterricht beweisen. Anstatt die menschenverachtende Praxis der NS-Diktatur zu schildern, werden diese anhand der Folgen für die Überlebenden und die der folgenden Generationen indirekt verdeutlicht. Mit diesem thematischen Aspekt schafft sich der Roman zugleich seine eigene Legitimation: Die Notwendigkeit der Auseinandersetzung mit der deutschen Vergangenheit.

¹¹ Schmitt, Uwe: Vom Schreiben, wie man’s spricht. Der ungeahnte Erfolg des Fernsehautors Jurek Becker. In: Heidelberger- Leonard, Irene (Hrsg.): Jurek Becker. 2. Aufl. Frankfurt a. M 1997, S. 176 - 181. [erstmals publiziert in: Frankfurter Allgemeine Zeitung, Nr. 80, 04.04.1987], hier S. 176 ff. Dass der Unterhaltungswert angesichts der Leseunmündigkeit und -frust ein wichtiges Kriterium für die Literaturwahl für den Unterricht ist, steht außer Frage.

¹² Wetzel, Heinz: Holocaust und Literatur. Die Perspektive Jurek Beckers. In: Colloquia Germanica. Internationale Zeitschrift für germanische Sprach- und Literaturwissenschaft. H. 1, Bd. 21, Bern 1988, S. 70

- 76, hier S. 71.

¹³ Heidelberger-Leonard, Irene: Auschwitz denken. Auschwitz schreiben. Mutmaßungen über Jurek Becker. In: Heidelberger-Leonard, Irene (Hrsg.): Jurek Becker. Frankfurt a. M. 1997, S.189 - 206, hier S.

193. „die Chronologie seiner Werke lässt eine geradezu mathematische Symmetrie erkennen: [...]. der erste, dritte, und sechste Roman beschäftigt sich mit der Schwierigkeit, Jude zu sein, der zweite, vierte, und siebte Roman mit der Schwierigkeit, Sozialist zu sein“. ebd.

¹⁴ Becker, Jurek: Bronsteins Kinder. Frankfurt a. M. 1988 (erstmals veröffentlicht 1986). Im Folgenden wird nach dieser Ausgabe zitiert als BK. Nach einer Textstelle aus dem Roman folgt unmittelbar die An-

Mittels der Sprache und auch den „komischen Wirrungen eines sexuell Unbefriedigten Jünglings [...] [ist es kein] schwarzgerändertes Klageepos über die unbewältigte jüdische Vergangenheit. Es ist ein untröstliches (weil auch Becker keinen schnellen Trost und keine Lösung für seine Thematik weiß), aber kein trostloses Buch“ ¹⁵ . Der Roman BK wird häufig als dritter Teil von Beckers Holocaust-Trilogie verstanden. In Jakob der Lügner erzählt ein Überlebender in der DDR von dem Leben im Ghetto und der Ermordung der Juden. Der Boxer erzählt das Leben zweier HolocaustÜberlebender, Vater und Sohn, in der DDR und deren Unfähigkeit mit den Folgen des Krieges zu leben. BK richtet seine Perspektive auf die Kinder von einem Überlebenden in der DDR. Hier zweifelt er die Gnade der späten Geburt an, bringt sogleich die Notwendigkeit der Auseinandersetzung mit der Vergangenheit zum Ausdruck und legt eine Vielschichtigkeit von Opfer- und Täterzuschreibungen offen. Gleichsam erfahren diese Themenkomplexe eine besondere Bedeutung, indem sie in den DDR-Kontext eingebettet werden.

Dieser durch den Roman vorgegebene Komplex von Vergangenheitsbewältigung und DDR-Geschichte bestimmt auch die vorliegende Arbeit, die zugleich im Spannungsfeld von Literaturwissenschaft und -didaktik zu verorten ist. Mit Blick auf den Deutschunterricht stellt sich nicht nur die Frage nach dem Wozu, sondern auch Fragen nach dem Wie und Was. Daraus ergibt sich folgende Struktur für die vorliegende Arbeit: Im Rahmen von Vorbemerkungen werden Aspekte, die für die Interpretation und auch die didaktische Begründung von zentraler Bedeutung sind, erläutert (Kap. 2). Vorausgehend ist die Terminologie, die speziell bei der jüdischen Thematik kritisch ist, zu klären (Kap. 2.1) 16 . Zur Kontextualisierung des Romans wie auch der didaktischen Begründung werden in Exkursen die besonderen psychischen und sozialen Bedingungen und die Tendenzen der Vergangenheitsbewältigung von jüdischen Generationen nach dem H olocaust und der historisch-politische Hintergrund des Romans, Antifaschismus und J uden in der DDR, dargelegt (Kap. 2.2 u. 2.3).

Vor diesem H intergrund stellt sich die Frage, mit welchen Akzenten und in welcher Darstellungsweise Becker das thematische Spannungsfeld literarisch in BK ver- und

gabe der Seitenzahl in Klammern. Die Kenntnis der angesprochenen Romane wird vorausgesetzt, da im Verlauf der Arbeit keine umfassende Einführung geliefert wird.

¹⁵ Schmitz-Burckhard (1986), S.4.

¹⁶ In der vorliegenden Arbeit werden Hinweise zu Schwerpunkten und Abgrenzungen der einzelnen Kapi- tel jeweils am entsprechenden Ort vorangestellt.

bearbeitet hat. Expositorisch werden wesentliche erzähltechnische Elemente herausgestellt ( Kap. 3) um darauf aufbauend verschiedene Ebenen mit Fokus auf Vergange nheitsbewältigung und DDR-Geschichte zu befragen: In welchem Zusammenhang stehen Thema und Struktur und Form des Romans (Kap. 3.2)? Thema und Sprache bzw. die Kommunikation (Kap. 3.2)? Auf der Handlungsebene werden die komplexen Themen aufgefächert. Die Qualität der Vergangenheitsbewältigung wird differenziert nach Fig uren untersucht (Kap. 3.3). Aspekte der DDR-Geschichte im Roman werden gesondert als DDR-Kontext herausgearbeitet und gedeutet (Kap. 3.4). Der Bezug von ausgewählten biografischen Daten Beckers auf den Roman ergänzt die Analyse (Kap. 3.5). Ein Zwischenfazit verbindet die verschiedenen Ebenen, spitzt die Deutungen zu und schließt die Erzählanalyse ab (Kap 3. 7).

Die Behandlung des Romans BK unter den herausgearbeiteten Aspekten wird didaktisch begründet (Kap.4), in den Berliner Rahmenplan eingebettet (4.1.) und mit möglichen Lehrzielen versehen (Kap 4.4). Besondere Achtung wird den thematischen Feldern DDR und Judentum im Unterricht geschenkt, um den Ansprüchen, die diese stellen, literaturdidaktisch zu entsprechen. Wieso sind das für den Deutschunterricht relevante Themen und wie ist die gegenwärtige Situation (Kap. 4.2 und 4.3 )?

Die Aufstellung literaturdidaktischer Möglichkeiten für d en vorliegenden Unterrichtsge-genstand und -inhalt bedingt folgende Fragen: Welchen Bedingungen unterliegt die L iteraturdidaktik? Was steht momentan im Zentrum des fach- und literaturdidaktischen Diskurses (Kap. 5)? Wie ist die gegenwärtige didaktische Situation zum Einsatz von Romanen (Kap. 5.1)? Welche literaturdidaktischen Ansätze sind richtungsweisend und mit welchen Verfahren und Zielen legitimieren sie sich? Damit verknüpft sollen Anr egungen für den Literaturunterricht die Legitimation von BK in der Schule unterstützen (Kap.5.2). Trotz fehlender praktischer Ausführung soll eine persönliche Einschätzung der Anregungen im Bezug zu den literaturdidaktischen Ansätzen das Kapitel abrunden (Kap. 5.3). In den Schlussbetrachtungen wird die gesamte Arbeit reflektiert, Probleme aufgezeigt und auf offen Frage bzw. auf Aspekte, die für eine weitere Bearbeitung inte- ressant und sinnvoll wären, hingewiesen (Kap .6).

2 Vorbemerkungen

Diese Arbeit hat zwar ihren Schwerpunkt in der Literaturdidaktik und -wissenschaft, befindet sich aber in der Auseinandersetzung um das Thema Vergangenheitsbewältigung und DDR-Geschichte in einem interdisziplinären Spannungsfeld von Geschichtswissenschaft und -didaktik, Philosophie, Soziologie, Politologie und Psychologie. Da nicht allen Perspektiven im Rahmen dieser literaturdidaktischen Arbeit gerecht werden kann, soll in diesem Kapitel die Wahl der Terminologie, mit Verweis auf bestimmte Kontroversen, begründet und der politisch-historische Kontext des Romangeschehens als Voraussetzung für die Erzählanalyse und didaktische Analyse vorangestellt werden.

2.1 Terminologie

Dass es gerade in der Begriffswahl um das Themenfeld deutsch-jüdische Geschichte und Gegenwart durch mangelnde Sensibilität und Differenzierung zu Irritationen, D iskriminierungen und Konflikten führen kann, zeigt sich auf vielen gesellschaftlichen Ebenen. Wenn in dieser Arbeit verkürzt die Begriffe Juden und Deutschen gegenübergestellt werden, soll damit nicht impliziert werden, es gäbe keine deutschen Juden bzw. j üd ischen Deutschen. Schwierig ist die Differenzierung des Begriffs aufgrund der Vielfältigkeit des jüdischen Selbstverständnisses, was sich besonders aus der historischen Entwicklung ableitet. Einerseits gibt es Juden, „die ihr Judentum vornehmlich als Religion betrachten und ihre Zugehörigkeit zur deutschen Nation damit nicht in Konflikt sehen. Anderseits hat das Selbstverständnis der Juden nicht allein religiöse Wurzeln - zahlreiche Juden sind atheistisch und wahren dennoch ihre jüdische Identität“ ¹⁷ . Laut Reich-Ranicki existiere keine wissenschaftliche einwandfreie bzw. zuverlässige Definition des Begriffs Jude 18 .

Ein weiteres terminologisches Problemfeld betrifft die Bezeichnung der Judenverfo lgung: „Holocaust, Shoah, Genozid, Massenmord, Judeozid und Auschwitz werden parallel verwendet und doch in der wissenschaftlichen Diskussion unterschiedlich beurteilt. Der Begriff Holocaust z. B. verzerre mit seiner ursprünglichen Bedeutung Brandopfer

¹⁷ Langer-Plän, Martina: Darstellung und Rezeption deutsch-jüdischer Geschichte als didaktisches Problem. Frankfurt a. M. 1995, S. 10. Vgl. ebd. auch die Problematik des Begriffs angesichts wechselnder historischer Assimilation.

¹⁸ Reich-Ranicki, Marcel: Im magischen Judenkreis. In: Der Deutschunterricht. H. 5, Jg. 26, 1984, S. 16 - 26, hier S. 16.

den Inhalt ¹⁹ . Obwohl die Begriffsreflexion im Allgemeinen sinnvoll und gerade auf der politisch-öffentlichen Ebene wichtig ist, sollen hier, wie international und interdisziplinär gebräuchlich, diese Begriffe, im besonderen der gängige Begriff Holocaust, ange-wandt werden, da die differenzierte Terminologie die Analyse des Themas nicht fördern sondern verkomplizieren könnte. Langer-Plän weist ferner darauf hin, „dass für die Vorstellungskraft übersteigende Ausmaße und die Art der Verbrechen ohnehin keine sprachlich angemessene Bezeichnung gefunden werden kann“ ²⁰ .

Vielmehr geht es in dieser Arbeit inhaltlich wie auch zielgerichtet um den Begriff der Vergangenheitsbewältigung oder wie es in der Geschichtsdidaktik heißt, um das G eschichtsbewusstsein: Es „erinnert deutend die vergangene Zeit als Horizont der Gege nwart im kommunikativen Kontakt kultureller und sozialer Spannungsgefüge und wird auf der Stufe der Reflexivität zur >Geschichtsbewusstheit< dessen, der über das Zustandekommen und die Bedeutung von Geschichtsbewusstsein nachdenkt. Diese Arbeit des Aufbaus der geschichtlichen Welt in der Gegenwart des Bewusstseins kann man im weitesten Sinne als historisches Lernen bezeichnen ²¹ “.

Das Begriffsfeld Vergangenheitsbewältigung umfasst die Bezeichnungen Auseinandersetzung, kollektive Erinnerung, Aufarbeitung von Vergangenheit, also auf der allgeme inen Ebene „die Verankerung von Kenntnissen über die Menschenverfolgungen und Massentötungen in den Beständen des Alltagswissens [...]“ ²² , um eine ähnliche Entwic klung vorzubeugen. Dies setzt neben vorhandenen Kenntnissen eine individuelle Bereitschaft zur Erinnerung voraus. Aber die durch die Informations- und Medienflut alltäg-

¹⁹ Vgl.Jäckel, Eberhard: Die Deutschen und ihre Geschichte. In: Jäckel, Eberhard (Hrsg.): Umgang mit der Vergangenheit. Stuttgart 1989, S. 77-92, hier S. 78ff.

²⁰ Langer-Plän (1995), S. 13. Eigentlich ist ihr hier zuzustimmen, doch zugleich ruft dieser im doppelten Sinne, Schlusssatz zur Terminologiediskussion, die Frage auf, was Sprache dann zu bezeichnen vermag. Wird nicht eine Hierarchie des Leids aufgebaut - das eine lässt sich bezeichnen, anderes nicht mehr - oder andersherum, ist es dann nicht gleichgültig, wie etwas benannt wird, da es sprachlich sowieso nicht fassbar ist?

²¹ Jeismann, Karl-Ernst: Geschichtsbewußtsein als zentrale Kategorie der Geschichtsdidaktik. In: Schneider, Gerhard (Hrsg):Geschichtsbewusstsein und historisch-politisches Lernen. Jahrbuch für Geschichtsdidaktik 1988. Pfaffenweiler 1988, S. 1 - 24, hier S. 11. In diesem Aufsatz wird auf den inflationären Gebrauch des Begriffs aufmerksam gemacht und der Diskurs, ob es sich um eine Fundamentalkategorie oder eher um eine Leerformel handele dargestellt.

Im Hinblick auf die Genese des deutschen Geschichtsbewussteins spiele Verdrängung eine große Rolle: Nicht die Verdrängung aufgrund der Unfassbarkeit sondern vielmehr werde die eigene Verantwortung, Schuld, verdrängt. Vgl. Langer-Plän (1995), S. 20. Hier auch kurzer Abriss der Genese des jüdischen Geschichtsbewusstseins ebd. S. 18.

²² Silbermann, Alphons: Was bedeutet Auschwitz heute? Eine soziologische Studie zum Wissenstand über NS-Verbrechen. In: Romberg, Otto R.; Urban- Fahr, Susanne (Hrsg.): Juden in Deutschland nach 1945. Bürger oder Mit-Bürger? 2. erweiterte Aufl. Bonn 2000, S. 90 - 96, hier: S. 94.

lich übertragenen Bilder von Kriegen und Kriegsverbrechen anderer Länder b edingen eine Art der Immunisierung gegenüber dem Leid anderer und der Schuld der Deutschen. Vermehrt greifen Mechanismen des Verleugnens und Verdrängens, bestärkt durch den Vergleich mit der Schuld anderer Länder. Vergangenheitsbewältigung drohe zunehmend zu „leeren rhetorischen Formeln zu verkommen“ ²³ . Im Sinne des Erziehungsauftrags der Schule sollte eine Differenzierung versucht und „Einsicht in die schwierige Wechselbeziehung von Kollektivschuld und individueller Verantwortung“ ²⁴ angestrebt werden.

Die Vergangenheitsbewältigung hat sich dabei auf „drei Dimensionen zu vollziehen: der Individualerfahrung, der wissenschaftlichen Aufklärung und der medialen Vermittlung“ ²⁵ .

In der vorliegenden Arbeit wird das individuelle Element des Geschichtsbewusstein mit Blick auf das jüdische und deutsche Selbstverständnis und auch der entsprechenden Identitätssuche eines 19-jährigen Mannes/Jugendlichen thematisiert. Identität ist laut der Entwicklungspsychologie, das „zentrale Thema des Jugendalters“ ²⁶ . In einem engen psychologischen Sinn wird Identität verstanden als „die einzigartige Persönlichkeitsstruktur, verbunden mit dem Bild, das andere von dieser Persönlichkeitsstruktur haben. Für das Verständnis von Entwicklung im Jugendalter ist aber noch eine dritte Komponente der Identität wichtig, nämlich das eigene Verständnis für die Identität, die Selbsterkenntnis und der Sinn für das, was man ist, sein will“ ²⁷ . Bei der Suche nach der Antwort auf die Identitätsfrage wer bin ich? sind vier Elemente, die es realistisch einzuschätzen gilt, relevant: die eigene Person, die eigene Vergange nheit, die eigene Kultur, eingeschlossen ihrer Ideologie und den sozialen Erwartungen ²⁸ . Mit Blick auf die Sozialpsychologie beschreibt der Terminus Identität das Verhältnis und die Integration des Ichs mit einer Gruppe, einem Volk, einer Nation. Ein Spannungsverhältnis von Gruppeninteresse und Individualität ist dem Begriff von Identität inne. Daher gilt die Maxime: „Jedes Zusammenleben bedarf der Zurücknahme persönli- ²³ Brenner,Beate: „Als der Krieg aus war...“. Annährungen an deutsche Befindlichkeit nach 1945. Fächerübergreifende, kontextuell, angelegte Unterrichtsmodelle zu ausgewählten epischen Texten. München 1998, S. 13.

²⁴ Ebd. S.14.

²⁵ Moltmann (1993), S. 17.

²⁶ Oerter, Rolf; Dreher, Eva: Jugendalter . In: Oerter, Rolf; Montada, Leo (Hrsg.): Entwicklungspsychologie. Ein Lehrbuch. 4. korrigierte Aufl. Weinheim 1998, S. 310 - 361, hier S. 346

²⁷ Oerter; Dreher (1998), S. 346.

²⁸ Vgl. Oerter/Dreher (1998) S. 348., die Ergebnisse von Erikson referieren.

cher Unverwechselbarkeit und eines Eingehens auf die Besonderheit des/der Anderen. Identität heißt dann sich einer Gruppe zugehörig zu fühlen und gleichzeitig ein Bewusstsein von sich als widersprüchliches Individuum beizubehalten“ ²⁹ . Problematisch ist auch die Einordnung der DDR-Literatur und ihrer Autoren in ein Raster. Die Frage, was DDR-Literatur letztlich ist und ausmacht, wird kontrovers diskutiert und beantwortet ³⁰ . In der vorliegende Arbeit wird von folgender Prämisse ausgegangen: „Ich verstehe darunter jene Literatur, die unter den konkreten gesellschaftlichen, kulturellen und politis chen Bedingungen der DDR entstand, im Lande und außerhalb; denn selbst wer das Land verlassen musste oder durfte, war von diesem Staat geprägt, auch in der schriftstellerischen Praxis. Die literarische Landschaft in der DDR war ein weites Feld: zwischen Autoren in Haft und Hofpoeten lagen Welten“ ³¹ . Die Diskussion über die Kategorisierung soll im Rahmen dieser Arbeit nicht weiter ve rfolgt werden, da Becker zwar seine Geschichten in der DDR ³² lokalisiert, aber darüber hinaus Themen und Fragen aufwirft, die Gesamtdeutschland betreffen. Er selbst ve r-stand sich als „gesamtdeutscher Autor“ ³³ . Zudem wurde der vorliegende Roman in der BRD verfasst und zu Beginn auch nur dort veröffentlicht.

2.1 Kinder von Überlebenden des Holocausts

Erst in letzter Zeit entwickeln sich Ansätze, die sich mit den Fragen auseinandersetzen, was es für die zweite jüdische Generation bedeutet, Kinder von Überlebenden des Holocaust zu sein, wie die innerfamiliäre Vergangenheitsbewältigung abläuft und mit wel-

²⁹ Glaser,Hermann: Kultur und Identitäten. In: Aus Politik und Zeitgeschichte. B 50, Bonn 2001, 07.12.2001, S. 3 - 5, hier S. 4. Diese Balance von Gruppenzugehörigkeit, hier jüdischer Opfer, und individueller Sicht und Lebenswe ise sucht der Protagonist des Romans.

³⁰ vgl. zur Breite des Begriffs DDR- Literatur: Emmerich, Wolfgang: Kleine Literaturgeschichte der DDR. Erweiterte Neuausgabe Leipzig 1996: „Der Begriff war, sofern man nicht an die Linie der SED gebunden war, nie klar umrissen. Einerseits bindet er [...] die Literatur unmittelbar an einen geschichtlich bzw. politisch definierten Zeitabschnitt. Gleichzeitig ist in ihm ein räumlicher, territorialer Bezug gegeben [...]. Hinweise auf einen ästhetis chen Epochenstil enthält der Begriff nicht - trotz der lang geltenden Doktrin des sozialistischen Realismus. Auch von der politischen Warte aus kann man zu [...] diametral entgegen gesetzten Begriffen von DDR-Literatur kommen. Ebd. S. 21 f.

³¹ Jentzs ch, Peter: Klopfzeichen aus der Zeit vor der Wende. DDR-Literatur in einem handlungsorientierten Unterricht. In. Deutschunterricht. H.11, Jg.47, 1994, S.529- 537, hier S. 529.

³² Fast alle Romane, außer Aller Welt Freund, haben als Handlungsort die DDR, wo Becker bis 1977, bis zur Biermann Ausbürgerung, lebte.

³³ Gilman, Sander L.: Jurek Becker. Die Biographie. München 2002, S. 208.

Chen psychischen Auswirkungen auf die Kinder ³⁴ .

Überlebende des Holocaust haben in Bezug auf die innerfamiliäre Auseinandersetzung mit der Vergangenheit zwischen den Alternativen erinnern oder vergessen, sprechen oder schweigen zu wählen. Hauptsächlich dominiert die Sprachlosigkeit, die Unfähigkeit zum Dialog unabhängig vom persönlichen Lebensschicksal der Eltern. „Das Nichtreden-können ist beidseitig bedingt. Seitens der ersten Generation spielt die Angst, die eigenen Kinder mit der Vergangenheit zu belasten, eine große Rolle. Aber auch die Hemmungen und Ängste der Kinder, konkret nachzufragen, tragen ihren Teil zum Schweigen [...] bei. Hinzu kommt das Verdrängen seitens der Nachkommen“ ³⁵ . In anderen Fällen werden Kinder wiederkehrend mit Erfahrungsberichten konfrontiert. Aber auch hier lässt sich kein Dialog erkennen. Aus Unsicherheit und Angst vor den emotionalen Reaktionen der Überlebenden werden keine weiteren Fragen gestellt oder einige Kinder sperren sich innerlich auf Dauer.

„Einen für alle Familienmitglieder adäquaten Umgang mit der Vergangenheit gibt es kaum. [...] Ob das Schweigen dominiert oder die Überflut an emotionalen Erzählungen aus der Zeit der Verfolgung - die Kinder sind unweigerlich von der Vergangenheit der Eltern geprägt“ ³⁶ .

Gerade in Deutschland vermeiden viele der folgenden jüdischen Generationen die B eschäftigung mit der Vergangenheit. „Die Angst vor einer Stigmatisierung als Opfer spielt dabei eine große Rolle“ ³⁷ .

Diese Phänomene, Schweigen der Opfer wie Angst vor Stigmatisierung bzw. Kritik an der Sonderrolle, wird im Roman BK illustriert.

2.3 Antifaschismus und Juden in der DDR

„[...]der Zusammenhang zwischen Text und Leserhorizont ist gerade in diesem Falle von besonderer heuristischer Bedeutung, weil Beckers Roman auf die literarische Zerstörung eines sozialpolitischen Tabus zielte, das von der Masse der DDR-Leser fast ohne Ein- ³⁴ Vgl.Bubis, Naomi: Die jüdischen Generationen nach dem Holocaust. In: Lichtenstein, Heiner; Ro mberg, Otto R. (Hrsg.): Täter-Opfer-Folgen. Der Holocaust in Geschichte und Gegenwart. 2. erweiterte Aufl. Bonn 1997, S. 198 - 203, hier S. 198. Z. B. gebe es in der BRD erst seit 1991 ein psychotherapeutisches Beratungszentrum (ESRA) für die folgenden Generationen. In anderen Staaten existieren derartige Institutionen schon länger. Vgl. ebd. S. 200 f.

³⁵ Ebd. S. 199.

³⁶ Ebd. Der Aufbau einer Familie war für die Überlebenden von besondere Bedeutung, um die Trauer zu kompensieren und einen Neuanfang zu gestalten. Oft wurden die Kinder mit enormen Erwartungen groß gezogen. Vgl. ebd. S. 201 f.

spruch oder Zweifel interiorisiert war“ ³⁸ : die erfolgreiche Integration von Juden und das Verständnis im DDR-System.

In der DDR ³⁹ wurde der Antifaschismus ideologisch begründet und staatlich institutionalisiert. Allein der Beitritt in die SED galt als Zeichen der antifaschistischen Haltung und machte einen inneren Klärungs- und Reifungsprozess, also Entnazifizierung auf psychischer Ebene, nicht mehr notwendig ⁴⁰ .„In dem sogenannte antifaschistische Führer zur Macht gebracht worden waren und Antifaschismus zur propagandistischen Staatsdoktrin erklärt wurde, konnte eine Stunde Null erklärt und von da an alle Schuld und alles Böse in die Vergangenheit und auf den Westen projiziert werden. [...]Es gab niemals eine Aufarbeitung der Schuld und Betroffenheit des großen Teils der Mitläufer“ ⁴¹ . Die Mauer als antifaschistischer Schutzwall offenbart die Instrumentalisierung des Begriffs des Antifaschismus.

Dass es nur eine politisch-juristische und weniger eine psycho-soziale Entnazifizierung gegeben hat, kann als ein Indiz für das sofortige „massenhafte Mitläufertum und Anpassung an ein neues totalitäres System“ ⁴² , das faschistische Strukturen und Rituale in einem anderen Gewand übernahm und w eiterführte, gesehen werden. Ein Ausdruck mit folgenschwerer Konsequenz ist allein die repressive Erziehung in Familie und Gesellschaft: Gehorsamkeit, Unterwerfung und Anpassung an den Willen der Erwachsenen und des Staates führte zur Abspaltung von echten Gefühlen, zur Entfremdung von der Individualität. In dem Anspruch allen äußeren Erwartungen gerecht zu werden, ohne diese vollständig erfüllen zu können, entwickelten sich oft Gefühle von Minderwertigkeit und Schuld, was die Unterwerfung nur noch mehr verstärkte ⁴³ .

³⁷ Bubis (1997), S. 202.

³⁸ Werner, Hans- Georg: Bronsteins Kinder im Blickfeld eines Ostberliner Lesers von 1987. In: Heidelber-

ger- Leonard, Irene (Hrsg.): Jurek Becker.2.Aufl. Frankfurt a.M. 1997, S. 236 - 250, hier S.236.

³⁹ Aufgrund des lokalen Romankontextes wird die BRD und ihre Auseinandersetzung mit der Vergangenheit des Holocaust und der gegenwärtigen Situation des Juden ausgespart, obwohl auch die diplomatische Trauerarbeit, die Gedenkstättenpraxis und die finanziellen Wiedergutmachungen der BRD Raum für kritische Auseinandersetzung böten.

⁴⁰ Vgl. Maaz, Hans-Joachim: Zur psychischen Verarbeitung des Holocaust in der DDR. In: Moltmann (1993), S. 163 - 168, hier S. 163. Maaz sieht vielmehr in dem propagierten Antifaschismus einen „psychischen Abwehr- und Projektionsvorgang“. Ebd.

⁴¹ Ebd. S. 164. Der Besuch eines KZ gehörte zur Jugendweihe-Pflicht, doch immer mit der Formel, dass die Verbrechen von den Faschisten, die es im eigenen Land nicht (mehr) gäbe. Vgl. ebd.

⁴² Ebd. S. 165.

⁴³ Vgl. Maaz (1993), S. 165 f. Er berichtet aus der Psychotherapie, die bei vielen eine Spaltung der Persönlichkeit in eine Fassade von Disziplin und Wohlanständigkeit und eine andere Schicht von abgrundtiefem Hass und existenziellen Ängsten feststellen konnte; - Charakter- und Persönlichkeitsdeformierungen, die er als faschistisch bezeichnet. Vgl. ebd.

„Die alten rechtsradikalen Positionen: Judenhass, Fremdenhass, Nationalismus, Rassenideologie, waren zwar unterdrückt, aber nicht bewältigt, sondern nur gewendet zum Hass gegen Militaristen, Kapitalisten, Faschisten und Revanchisten. Werner verweist mit seinem obigen Bezug auf den Leserhorizont auf die allgemeine Grundannahmen über Juden in der DDR, die besonders durch die staatliche Ideologie bedingt sind ⁴⁴ . Diese ideologischen Rahmenbedingungen lassen sich in vier Kompone nten erfa ssen ⁴⁵ :

1. Die sozialistische Staatsideologie lehnt angesichts der grundsätzlichen Ablehnung des NS-Regimes den Antisemitismus ab. Er sei Teil und Symptom des Imperialismus. 2. Nach marxistisch-leninistischer Auffassung sind Juden wie alle anderen Menschen auch durch ihre Position im Klassenkampf zu verstehen (anderes Wort/im Text geprägt). 3. Der Kommunismus habe vom Prinzip der Gleichheit aller Völker ausgehend ein gleichartiges kritisches Verhältnis zu allen Religionen, sodass dem Judentum positiv wie auch negativ keine herausragende Sonderbehandlung zustehe.

4. In der DDR seien alle Bürger und somit auch die jüdische Bevölkerung gleichgestellt. Spezielle jüdische Probleme existieren nicht. Ferner sei es anzunehmen, dass jüdische DDR-Bürger gerade aus der E rfahrung der NS-Zeit „politisch besonders produktive, dem antifaschistischem deutschen Staat vergleichsweise nahestehende Bürger seien“ ⁴⁶ . Die Theorie und Realität bedingten sich gegenseitig, indem die breite Bevölkerung kaum Kontakte zu Juden und Wissen über jüdische Kultur hatte. Die Anzahl der praktizierenden Juden sank stetig. „Viele Glaubensjuden waren verstorben, verzogen, hatten sich assimiliert oder wurden aus verschiedenen Gründen in den Gemeinden nicht mehr als Mitglieder geführt. Die Zahl der Gemeindemitglieder sank bis 1990 auf insgesamt 200, davon lebten 60 allein in Berlin“ ⁴⁷ .

Auch der öffentliche Diskurs war einseitig und geprägt vom Nicht-Thematisieren:

⁴⁴ Vgl. Werner (1997), S.236. Zu beachten ist dabei, dass dieser ideologische Rahmen „[...] selten programmatisch behauptet, sondern [....] eher das Resultat einer sich über Jahrzehnte erstreckenden, relativ verdeckten offiziellen Ideologiepraxis [war]; sie hatte neben ihrer politischen Stabilisierungsfunktion auch den Zweck, inoffizielle, aber politisch wirksame Handlungsmotive der Machthabenden zu verschleiern: ein verbreitetes Misstrauen gegen jüdische Eigenständigkeitsansprüche und nicht seltene, aber immer geleugnete antisemitische Ressentiments“. Ebd. S. 237.

⁴⁵ Vgl. ebd. S. 236 f.

⁴⁶ Ebd. S. 237.

⁴⁷ Jung, Thomas: „Widerstandskämpfer oder Schriftsteller sein...“. Jurek Becker - Schreiben zwischen

Sozialismus und Judentum. Eine Interpretation der Holocaust - Texte und deren Verfilmungen im Ko n- text. Frankfurt a. M. 1998, S. 41.

„Während kommunistische Widerständler gegen den Nationalsozialismus öffentlich geehrt wurden, verbargen jüdische Verfolgte ihre Identität. Erst zum Ende der DDR kam allmählich auch öffentlich die Rede auf sie“ ⁴⁸ . Die Aufarbeitung und öffentliche Thematisierung war dementsprechend zwiespältig.

Inwiefern diese ideologischen, sozialen und historischen Hintergründe das rechtsextreme Gedankengut bedingen, ist in der Forschung umstritten. Es stelle auf jeden Fall einen Faktoren dar. Gefordert wird eine sachliche Auseinandersetzung jenseits von Dämonisierung und Instrumentalisierung der DDR-Geschichte ⁴⁹ .

Diese terminologische und realhistorische Einordnung der Thematik finden sich u. a. im Roman wieder und provoziert Überlegungen für die didaktische Begründung und Bearbeitung in der Schule.

3 Erzählanalyse

Im Folgenden soll in expositorischer Funktion die elementaren erzähltechnischen, sprachlichen, strukturellen Aspekte des Romans anhand des ersten Kapitels vorgestellt werden, um dann verschiedene Erzählebenen mit Fokus auf die Thematik Vergange nheitsbewältigung und DDR-Geschichte zu untersuchen.

„Vor einem Jahr kam mein Vater auf die denkbar schwerste Weise zu Schaden, er starb. Das Ereignis fand am vierten August 73 statt, oder sagen wir ruhig das Unglück, an einem Sonnabend. Ich habe es kommen sehen“(BK S. 7).

Dieser Satz eröffnet den Roman BK und hier das vorliegende Kapitel, da bereits der erste Absatz, der wie eine Pointe klingt, den Spannungsbogen aufzieht, wesentliche Elemente und Strukturen der Komposition des Romans und Charakteristisches für B ecker andeutet. In dieser Eröffnung is t der Erzählton, mit dem der Erzähler etwas eigentlich Tragisches nüchtern vermittelt, auffällig. Dieser Erzählduktus ist für den Roman insgesamt und allgemein für Beckers Erzählstil typisch: Ironie und Komik, tragische Nüchternheit und emotionale Untertreibung liegen nah beieinander. „Von der Literatur, die immer mit schwarzer Krawatte und in hohem Kragen daherkommt, der feierlichen, fühlte ich mich nie sonderlich angezogen. [...]. Die Lust das Komische in einer Situation

⁴⁸ Lühe, Barbara von der: Ein bedrückendes deutsches Thema. Überlebende von Holocaust und Stalinis- mus erzählen. In: Das Parlament. Nr.6 - 7, Jg. 53, 03./10. Februar 2003, S. 15.

zu suchen, das ein anderer nicht sieht [...]“ ⁵⁰ - so beschreibt Becker selbst seine Ambitionen. Der Ich-Erzähler präsentiert sich eingangs distanziert zum Passierten, dem Tod des eigenen Vaters. Gleichzeitig erscheint der Satz sehr hilflos, schutzlos ⁵¹ . So wie die innere, inhaltliche Struk tur von Lügen und Schweigen gekennzeichnet ist, wie im folgenden Kapitel herausgearbeitet wird, beruht auch „in diesem Roman die Narration auf relativer Wahrscheinlichkeit, auf nachträglichen Spekulationen und auf einge-standenen Erfindungen [...] so relativiert er [der Erzähler Hans] selber die dem Leser suggerierte Authentizität der Ereignisse und macht den Erzählvorgang so zu einem ausschließlich subjektiven, fast willkürlichen Akt“ ⁵² , wenn er zugibt „die Heimlichkeiten und das Lügenmüssen raubten mir die Übersichtlichkeit, ich hätte mir von Anfang an Notizen machen müssen“(BK 118).

Darüber hinaus deutet die erzähltechnische und sprachlich nüchterne Art des Erzählers, wie der Erzähler, den Tod seines Vaters einführt, auf ein thematisches Feld des Romans hin: die problematische Beziehung von Vater und Sohn. Es wird die emotionale Verstrickung, die u. a. durch ein Selbstvorwurfscharakter gekennzeichnet ist, in Hans Komme ntar: „Ich habe es kommen sehen“ deutlich. Hätte er etwas ändern können? Der Erzähler macht es spannend. Die Glaubwürdigkeit des Erzählten wird durch den realistischen Fiktionstyp, der mittels der Datierung der Handlung angedeutet wird, erhöht. Um das Ereignis bzw. das Unglück zu erklären, die Vergangenheit zu begreifen, wirft der Ich-Erzähler seine Perspektive auf Vergangenes, Erinnertes und setzt sie in Bezug zur aktuellen, gegenwärtigen Situation. Der Eingangsabschnitt bietet eine Rückblende und macht durch fehlende Erläuterungen den Leser neugierig. Der anschließende Satz wechselt auf eine andere Zeitebene: „Ich wohne seitdem bei Hugo und Rahel Lepschitz,

⁴⁹ Vgl. Sapparth, Henry: DDR-Geschichte im Unterricht. Ein geschichtsdidaktischer Beitrag zum U m-

gang mit deutscher Vergangenheit. Berlin 2002, S. 29.

⁵⁰ Graf; Konietzny; Seminarteilnehmer/innen (1991), S. 66.

⁵¹ Lüdke, Martin: Der Ton macht, nicht immer, die Musik. Jurek Beckers neuer Roman „Bronsteins Kinder“. In: Heidelberger- Leonard, Irene (Hrsg.): Jurek Becker. 2. Aufl. Frankfurt a.M. 1997, S. 147 - 151. [erstmals publiziert in Lesezeichen 7, H. 13, 1986, S. 21 - 23.], hier S. 147. Lüdke setzt hier seine Kritik am Roman an: „Die Schutzlosigkeit, die der erste Satz bezeugt, hätte zum Thema werden können, ist es aber nur zum Teil geworden: in dem Nebenstrang der Erzählung “: in den Szenen mit der Schwester Elle und einigen genauen alltäglichen Beobachtungen. Ebd. S. 148.

Ironische Distanz wird durch verschiedene rhetorische Elemente erzeugt: Die Struktur des Satzes, d en unerwarteten Anhang „er starb“(ebd.) assoziiert überraschende Nüchternheit angesichts dieser Tragik. Dies wird ins Zynische gesteigert mittels der neutralen und Angaben von Wochentag und Datum und des Modaladverbs „ruhig“ (ebd.). Zynisch ist auch die Umbenennung von „Ereignis“ in den emotionaleren Begriff „Unglück“. Der lakonisch Kommentar „Ich habe es kommen sehen“(ebd.), zeugt nur im ersten Moment von überheblicher Ironie.

⁵² Jung (1998), S. 186.

dazu bei ihrer Tochter Martha“ (BK 7). Angezeigt durch die Tempusform des Verbs, hier im Präsens, anstatt wie vorher im Imperfekt, wird der Wechsel auf die aktuelle Ebene angekündigt. Somit wird erzähltechnisch bereits in den ersten Zeilen die Struktur des Romans angebahnt: aktuelle und erinnerte Handlungsteile alternieren ⁵³ . Das erste Kapitel übernimmt zudem eine präfigurative Funktion: Es werden die für Hans relevante Personen und seine aktuelle Lebenssituation vorgestellt: Er lebt bei der jüd ischen Familie Lepschitz. Der Leser bekommt einen ersten Eindruck von den äußeren Bedingungen, der prekären Lebenssituation, und der Gefühlslage des 19-jährigen Ich-Erzählers: Der Leser erfährt zum s ozialen, materiellen und biografischen Kontext, dass Hans vor einem Jahr nach dem Tod seines Vaters zu der Familie Lepschitz, den Eltern seiner Freundin Martha gezogen ist, bei denen, charakteristisch für das kleinbürgerliche Leben, jeden Abend der Fernseher läuft (vgl. BK 7 ff.), dass er sich zum Philosophiestudium beworben hat, „ohne zu wissen, worum es sich dabei handelt“ (BK 11), dass seine Mutter schon seit langem tot ist und seine Schwester in der Psychiatrie lebt und dass die bisherige Liebesbeziehung zu Martha bis zum Tiefpunkt abgekühlt ist: „Seit ich hier wohne, ist unsere Herzlichkeit verfallen, und man muss sehr gute Augen haben, um noch einen Rest davon zu erkennen“ (BK 8). In diesem Trauerjahr führt er solch ein passives Dasein „wie eine Stubenfliege“ (BK 10), „ich lege mich aufs Bett, wie ich es zehnmal täglich tue“( BK 13): Er bezeichnet das Ausrechnen der Mietkosten für Lepschitz als „größte geistige Anstrengung während des vergangen Jahres“ (BK 12)

⁵³ Dass diese Zeitebenen nicht konsequent getrennt sind, soll folgende Detailanalyse zeigen: Obwohl der Erzähler im ersten Kapitel das Geschehnen aus der aktuellen Perspektive schildert, beginnt gleich der Eröffnungssatz mit einem Blick auf die Vergangenheit im Imperfekt (vgl. BK 7). In Z. 5 stellt Hans im Präsens seine gegenwärtigen Lebenssituation vor. Dieser Erzählerbericht (Z. 1 - 20) wird durchbrochen durch eine Rückblende in der Form der indirekten Rede, die eingeleitet wird durch: „Lepschitz hat damals gesagt [...]“ (BK 7, Z. 9 f.). Dadurch wird erklärt, wie es zu Hans Wohnsituation kam. Dieser Hintergrund wird im Anschluss wieder vom Erzähler kommentiert, indem er Zweifel an der Freundschaft der Väter äußert (Z 11 - 14, hier im Plusquamperfekt ). Der nächste Abschnitt schildert innerhalb des Erzählerberichts in starker Zeitraffung im Imperfekt, Hans damalige Wahrnehmung des Geschehens und der Umstände: „Als ich einigermaßen wieder zu mir kam, war meine und meines Vaters Wohnung aufgelöst, ich lag auf dem Sofa der Familie Lepschitz, wurde von Martha gestreichelt und der Fernseher lief“ (BK 7, Z. 17 - 20). Im Anschluss führt ein innerer Monolog im Präsens auf die aktuelle Ebenen (s. BK. 7, Z. 21 - S. 8, Z.4) Entsprechend abwechslungsreich sind auch die szenischen Darstellungen, die die Erzählerberichte durchbrechen, gestaltet: In die szenische Darstellung sind Gedanken in der Form von inneren Monologen eingeflochten: BK 11 bei einem Gespräch mit dem Ehepaar Lepschitz über das schlechte Verhältnis von Hans und Martha, driften seine Gedanken zu den Themen wie seine Hochschulbewerbung und somit seine Möglichkeit zur Veränderung seiner Lebenssituation und an vergangene Situationen wie Einzug ab. Dieses Durchbrechen der Dialoge mit Gedanken macht die Ich-Erzählerperspektive authentisch und gibt ein Bild von der Beziehung von Hans zu seinen Gesprächspartnern hier Lepschitz. Er nimmt die Gespräche und die Personen nicht ernst, ist nicht konzentriert bei der Sache- Elles Vorwurf, er sei flüchtig (Vgl. BK 123), bestätigt sich in der Art.

Dementsprechend ist auch seine innere Situation, die gekennzeichnet ist durch Resignation und Trübsinnigkeit: „Manchmal ahne ich, dass meine damalige Hilflosigkeit nicht allein mit Trauer zu erklären ist“ (BK13 f.)

Über das Eindrücklich-machen seiner Stimmungslage hinaus, wird mit dem Zeitadverb „damalig“ eine Veränderung oder jedenfalls eine Art Reflexion über damals und heute angedeutet. Diese Gegenüberstellung und das Konstatieren, dass Zeit vergangen ist, fungiert als Leitmotiv für Veränderung, das den gesamten Roman durchzieht: „Man hä tte alles damals mit mir machen können“(BK 7), beschreibt Hans seine Situation nach dem Tod des Vaters. Aber auch die Beziehung zu Martha sowie ihr Verhalten und ve rmutlich auch seines hat sich wesentlich verändert: „Damals hat es mir nichts ausgemacht, dass sie anderthalb Jahre älter war als ich [...]. Heute kommt sie mir vor wie eine Greisin“ (BK 8). Hans Perspektive hat sich verändert, sowie auch Marthas Verhalten. Ihre für Hans zu schnelle Veränderung und die entsprechende Entfremdung der beiden ve ranschaulicht sich in Hans Kommentar: dass sie zur Schauspielschule ging „war die nächste Katastrophe. Mit rasender Geschwindigkeit verlor sie eine schöne Eigenschaft nach der anderen“ (BK15). Wiederholt wird punktiert: „Vor einem Jahr hätte ich me inen Kopf verwettet [...]. Vor einem Jahr habe ich gezittert [...]“. (BK .9) Im ersten Kapitel wird konstatiert und manchmal auch nur vermutet, dass sich etwas verändert hat. Die Neugier des Leser wird angeregt, auf das Was und Wie sich etwas bei Hans verändert hat.

Ein Leitmotiv, das den Roman durchzieht, wird ebenfalls bereits im ersten Kapitel angedeutet: Auf verschiedenen Handlungsebenen wird das Themenfeld „Opfer“ angesprochen. Hans bemerkt sarkastisch, dass er mit hoher Wahrscheinlichkeit einen Studiumsplatz bekommt aufgrund seiner Voraussetzungen: „mein Abiturzeugnis ist gut, und Hinterbliebener zweier Opfer des Naziregimes bin ich auch, was soll da schief gehen“ (BK11). Das nur seine Eltern Opfer des Naziregimes waren widerlegt die Handlung des Romans und die Entwicklung Hans’. In einem anderen Zusammenhang begegnet dem Leser der Begriff wieder. Es geht hier um den zu zahlenden Unterhalt an Lepschitz, der das zuerst nicht annehmen will: „[...] ich habe damals argumentiert, dass jedes Verhältnis in dem die Opfer immer nur von einer Seite getragen werden, nicht von Dauer sein könne (BK12)“.

Wie Becker seinem erzählerischem Anspruch und seinem Ziel „einer minimalen Z unahme von Sensibilität, von Empfindsamkeit“ ⁵⁴ gerecht wird und gleichsam die Themen Vergangenheitsbewältigung und DDR-Geschichte in das Erleben des 19-jährigen Ich-Erzählers Hans einwebt, soll im Folgenden untersucht werden. Die folgende Erzählanalyse der Kategorien Struktur und Form und Sprache und Kommunikation soll den Gesamtszusamme nhang von Ästhetik und Thematik herausarbeiten, um als Grundlage für eine Argumentation für den Einsatz des Romans in der Schule dienen. Die Analyse ist themengeleitet und folgt somit nicht den Ansprüchen von Vollständigkeit.

3.1 Zur Struktur und zur Form

„In den winzigen Schrittchen, in denen das Leben nun mal vorwärts schreitet, erzählt das Buch sogar so etwas wie eine Entwicklungsgeschichte“ ⁵⁵ . Doch diese Entwicklungsgeschichte ist nicht als einsträngige Handlung modelliert, sondern wird, wie oben bereits eingeführt, auf zwei Zeitebenen dargeboten: in aktuellen und erinnerten Erzählabschnitten, die entsprechend im Präsens und Präteritum erzählt werden ⁵⁶ . Auf der Oberfläche lassen sich Vergangenheit bzw. Erinnertes und Gegenwart in 37 einzelne Kapitel selektieren, aber auf der Tiefenebene der Kapitel sind immer wieder Zeitsprünge, Verweise und Reflexionen eingebaut ⁵⁷ . Fließend werden Motive, Personen und Handlungsteile des einen Kapitels im Folgenden, auch auf einer anderen Zeitebene, aufgenommen und weitergeführt.

⁵⁴ Graf; Konietzny, Seminarteilnehmer/innen (1991), S. 60.Vollständiges Zitat s. Fußnote 1.

⁵⁵ Schmitz-Burckhardt, Barbara: Im Schatten der Geschichte. Jurek Beckers Roman „Bronsteins Kinder“. In: Frankfurter Rundschau. Nr. 242, 18.10.1986, S.4. Inwiefern dieser Roman den Ansprüchen eines Entwicklungsromans entspricht, kann in dieser Arbeit unter dem gegebenen Thema nicht geleistet werden.

⁵⁶ Diese Erzählabschnitte, die durch Tempus und Seitenwechsel abzugrenzen sind, sollen einfachshalber

als Kapitel bezeichnet werden. Zu Beginn der Kapitel bilden Zeit- und Ortsangaben Übergänge, Orientierungshilfe für den Leser und eine Stärkung des authentischen Eindrucks: z. B. „für den Morgen“ (BK 31) „[...] vor dem Schwimmbad“(BK 31), „als ich unsere Wohnung betrat“(BK 69), „am Freitag nach dem Frühstück“(BK 149), „als ich am Dienstagmorgen in die Küche kam“(BK 91).

⁵⁷ Z. B. BK 104: Hans ist bei dem gefangenengehaltenen Arnold Heppner, dem ehemaligen Aufseher: Ich

hatte nichts erreicht, das für irgendjemanden von Wichtigkeit gewesen wäre. Inzwischen weiß ich, dass ich nur um meinetwillen zum Häuschen gefahren war [...]. Ich bemerkte, dass ich ihn an einem falschen Bettpfosten festgebunden hatte“(BK 104). Oder sogar ausdrücklich eingeführt durch „während er nachdenkt, erinnere ich mich [...]“(BK 175). Auch Vorausdeutungen sind eingefügt: (vgl. BK 300 Z. 3 ff.) während er seinen toten Vater findet und Heppner befreien will, denkt Hans an eine Szene nach der Beer- digung.

Die aktuelle Ebene zeigt die Entfremdung von Hans zu der Familie einschließlich Martha, Hans Besuche der Schwester in der Psychiatrie und die Suche nach einer alternativen Lebensperspektive: Studium, Wohnung, Selbstfindung.

Auf der erinnerten Ebene wird ausgehend von der Bekanntgabe des Todes des Vaters, die zwei Wochen vor bis zu diesem Ereignis geschildert: Hans Entdeckung der Gefa ngennahme des KZ-Aufsehers, den Gesprächen zwischen Vater und Sohn und deren i mmer deutlich werdenden Differenzen und Defizite in der Beziehung, Hans Schwierigkeiten mit der Entführung und der Entfremdung zum Vater, die Hilfesuche und die Ratschläge der Schwester, das noch intakte Liebesverhältnis und auch deren Veränderung und der Tod des Vaters.

Diese Handlungsstränge werden durch immer wieder in unterschiedlicher Variation auftauchende thematische Problemfelder verbunden. Wie ein roter Faden ziehen sich Fragen nach dem Umgang mit jüdischer Identität und der deutsch-jüdischen Geschichte durch die Handlungsstränge, sodass dieses Sujet in Form der konkreten Vor- Geschichte von Arno Bronstein und seinen Freunden beinahe als dritte Zeitebene gelten kann: „Diese ist zwar selbst nicht Gegenstand des Erzählvorgangs, kommt aber in Form von A ndeutungen, Argumenten und Handlungsmotiven der Figuren auf der Gegenwartsebene ins Spiel“ ⁵⁸ , wie z. B. durch Passagen, die von der traumatischen Kindheit der Schwester erzählen.

Die asymmetrisch wechselnden Haupterzählebenen, erinnerter und aktueller Zeitstrang, bedingen sich gegenseitig, insofern, als Hans sich aus der aktuellen Perspektive an das Vergangene erinnert und sein aktueller Zustand, äußerlich wie innerlich, aus diesen E reignissen und Erfahrungen he rrührt ⁵⁹ .

Die aktuelle Zeitebene unterliegt einem linear-progressiven Handlungs muster, während der zweite Handlungsstrang in den ersten eingearbeitet ist, doch dadurch, dass der Hauptakteur den zweiten Strang als etwas Geschehenes erzählt, ist dieser im Ansatz l inear-regressiv aufgebaut ⁶⁰ . Doch auch diese Handlungsebene wird traditionell linear

⁵⁸ Jung (1998), S. 186. Obwohl der Leser erfährt, dass sich Arno mit seinen Freunden jiddisch über seine Lagervergangenheit unterhält, bleibt der konkrete Inhalt des Gesprächs, die Erfahrung im Lager, eine Leerstelle.

⁵⁹ Diese Struktur erinnert an die der Novelle: das zentrale Thema wird in einer Binnenhandlung erzählt, während die Rahmenhandlung den Bezug zur Gegenwart darstellt. Im Unterschied zum Novellenschema wird nicht nur das Ereignis geschildert, sondern auch Hintergründe dargestellt. Vgl. Pasche, Wolflgang: Jurek Becker, Bronsteins Kinder, Klett Lektürehilfen, 3. Aufl. Stuttgart, Dresden 1995, S.99f.

⁶⁰ Dieses Erzählmuster erinnert an den Aufbau eines Kriminalromans, indem schrittweise etwas Gesche- hens aufgedeckt wird

fortschreitend erzählt. „Letztlich hat der Autor eine einfache Handlung nur zweigeteilt und die erste Hälfte in die zweite eingeschoben [...]“ ⁶¹ .

In der Aufteilung der Kapitel, wird auffällig, dass die erinnerte Handlung beinahe doppelt so oft wie die aktuelle geschildert wird - 24:13- und dadurch die Darstellung der Vergangenheit inhaltlich dominierend und überrepräsentiert ist. Die Komposition wird im folgenden Schema deutlich. Die römischen Ziffern zeigen die aktuelle Ebene und die arabischen Ziffern die erinnerte Eb ene an:

I, 1, 2, II, 3, III, 4, 5, IV, 6, 7, V, 8, 9, 10, VI, 11, VII, 12, VIII, 13, 14, 15, IX, 16, 17, X, 18, 19, 20, XI, XII, 21, 22, 23, XIII, 24 ⁶² .

Dass der Roman mit der erinnerten Ebene endet, ist bezeichnend, insofern als die Vergangenheit präsent bleibt. Der positive Ausblick auf Hans Zukunft im Kapitel XIII ist weiterhin geprägt von den vergangen Geschehnissen. So wird auch über die Struktur deutlich, dass Vergangenheitsbewältigung nicht abschließbar ist. Struktur und Inhalt des Romans stehen reziprok zueinander: Die zwei Zeitebene werden inhaltlich durch die wiederholende Kontrastierung von damals und jetzt, heute gestützt, wie andersherum die wechselnden Zeitebenen die Veränderung und den Prozess der Verarbeitung von Hans spiegeln.

3.2 Zur Sprache und zur Kommunikation

Gemessen an dem inhaltlichen Gegenstand lässt sich eine eher schwermütige Stimmung erwarten, doch, wie für Becker typisch, wird gerade über die Sprachebene diesen Erwartungen widersprochen. Becker selbst charakterisiert seinen Erzählstil folgendermaßen: „Ich suche den einem Stoff unangemessenen Erzählstil. Wenn ich eine Geschichte erzählen möchte, die man, wenn man nichts anderes hört als die äußeren Umstände, als

⁶¹ Schlosser, Horst Dieter: Der irre „Mittelpunkt der Welt“. Zu Jurek Beckers Roman „Bronsteins Kinder“. In: Wirkendes Wort. H. 2, Jg. 39, 1988, S. 261 - 269, hier S. 268.

⁶² Das oben aufgeführte Strukturschema weist Unterschiede zum, auch in der Sekundärliteratur zitierten, Schema von Schlosser auf; z. B. Graf (1994) S. 70. Schlossers Strukturschema geht von 24 erinnerten und 12 aktuellen Kapiteln aus. Die exakt doppelte Anzahl und, dass keine aktuellen Kapitel aufeinanderfolgen würden, wird betont. Schlosser weist das Kapitel BK 257 - 262 als 21. erinnertes Kapitel aus. Es beschreibt aber meines Erachtens die Gegenwart (XII): Hans will nach dem Tod seines Vaters den freigelassenen Aufseher besuchen. Ferner wird der Abschnitt S. 281- 284 (23. erinnertes Kapitel) nicht als eigenständiges Kapitel gewertet, sondern dem 34. zugeordnet. Dies ist insofern inkonsequent, als bei Schlosser andere Briefe von Elle auch als eigene Kapitel zählen, z. B. 14. Erinnertes (BK 191 - 194). Vgl. Schlosser (1988) , S. 263.

Tragödie empfindet, suche ich den komischen Weg. Wenn ich eine Geschichte habe, die saukomisch klingt, suche ich die Tragödie daran“ ⁶³ .

Schlosser warnt davor, die Unterhaltsamkeit Beckers Sprache zu unterschätzen, „weil er viel zu >gut< schreibt und den Leser damit über manchen Abgrund allzu leicht hinweggleiten lässt. [...] täuschen will Becker uns gewiss nicht, aber vor einem einfachen G enießen seiner Formkunst müssen wir uns oft selbst schützen“ ⁶⁴ . Auch in diesem Roman wird die Problematik des Romans auf der sprachlichen Ebene verdichtet und sprachlich variiert umspielt. Im Spannungsfeld der Sujets Vergange nheitsbewältigung, jüdischer Opfermentalität und DDR-Kontextualisierung gewinnt die Sprache, die facettenreiche Wortwahl, das Nicht-Versprachlichen bzw. die Kommunikationsschwierigkeiten und auch die Sprache als Thema selbst, ein besonderes Gewicht. Das nicht verbale Mitteilen, das Verschweigen, die Halbwahrheiten und auch Lügen prägen die Kommunikation der Personen untereinander und verstärken die Probleme. Der Vater verschweigt seinem Sohn grundsätzliche Ängste und Zwänge und auch sein jiddisches Sprachvermögen; Hans wiederum verschweigt seiner Freundin Martha seine Probleme, die wichtigen Einschnitte in seinem Leben. Diese Schweigespirale führt dazu, dass Hans seine Mitmenschen zum Teil belügen muss, was letztendlich zur Entfremdung zu allen bedeutet: „mein Verhalten bestand nur noch aus Heimlichkeiten, Vertrauensbrüchen, Lügen und bei allem wurde ich erwischt [...].[...] eine Serie von Ereignissen hatte dazu geführt, dass auf einmal ich als d as Scheusal dastand, entgegen aller Logik und aller Gerechtigkeit“ (BK 200). Aber auch die Familie Lepschitz führt keine offenen Gespräche: Ihre Kommunikation ist gekennzeichnet durch Oberflächlichkeit und spießbürgerliche Floskeln.

Das Generationsproblem sowie die Entfremdung aller manifestiert sich im Schweigen. Besonders die meist kühle-ironische Sprachwahl und die knappen Dialoge zwischen dem Vater und Hans lassen sich als Symptome für das missliche Verhältnis zwischen den beiden und für die Sensibilität des Themas Vergangenheitsbewältigung konstatieren.

⁶³ Graf; Konietzny; Seminarteilnehmer/innen : Werkstattgespräch mit Jurek Becker. In:. Graf; Konietzny (1991), S. 56 - 74, hier S. 65.

⁶⁴ Schlosser, Horst Dieter: „Wie ich ein Deutscher wurde“. Zu Jurek Beckers persönlicher und literarischer Geographie. In: Paschek, Carl: Jurek Becker. Begleitheft zur Ausstellung der Stadt- und Universitätsbibliothek Frankfurt a. M. 24.05. bis 30.06.1989. Frankfurt a. M. 1989,S. 20 -24, hier S.23. Schlosser verweist die Erzählweise auf das jiddische Erbe zurück, dessen umstrittener Zusammenhang hier nicht untersucht werden kann.

In der Bewertung der sprachlichen Ebene nimmt Wittstock eine andere Position ein, wenn er die Sprache als „etwas matt“ bezeichnet. Wittstock, Uwe: Der Jude Hans im Unglück. In: FAZ, 30.09.1986.

So wird „auf beklemmende Weise das Vakuum zwischen den Generationen deutlich. Vater und Sohn stehen einander mit unterdrückter Aggressivität gegenüber - die des Sohnes versteckt hinter provozierender Gleichgültigkeit, die des Vaters hinter beißender Ironie“ ⁶⁵ .

Die Kommunikation ist geprägt von Distanz, Ironie und Vorwürfen, selbst wenn es um unproblematische und alltägliche Themen geht ⁶⁶ . Der Verlauf der Gespräche führt letztendlich zu offener Feindschaft und der Betonung des Fremden (s. BK 125). Immer wieder unterbricht der Vater barsch und wenig respektvoll seinen Sohn, wie z. B. „Heb dir dein Verständnis für bessere Gelegenheiten auf“(BK 128). Hans thematisiert selbst spezielle Kommunikationsprobleme zwischen ihm und seinem Vater: „immerzu war einer gekränkt, immerzu musste der andere sich plagen, das Elend wieder aus der Welt zu schaffen“ (BK 127); „ich kann nur hoffen, dass seine Sucht, jede Erörterung zu komplizieren und mit tausend Empfindlichkeiten zu belasten, sich nicht auf mich vererbt hat; sie hat uns die einfachsten Gespräche oft zur Tortur werden lassen. [...]. Und noch eine Eigenart behinderte normale Gespräche: wenn man ihm etwas erzählte, unterbrach er einen fortwährend mit Vermutungen darüber, wie die Erzählung weiterging“(BK 128).

Zugleich schildert er auch humorvoll und fast liebevoll die Schwächen des Vaters und des Umgang damit: „Manchmal musste ich mir den Weg durch seine Zwischenfragen und den Prognosen regelrecht freikämpfen, bevor ich eine Geschichte oder Mitteilung zum Ende bringen konnte. Diese Angewohnheit war zeitraubend, nicht selten trug sie aber auch zu meiner Unterhaltung bei; denn es kam vor, dass seine Vermutungen besser waren als das, was ich erzählen wollte“ (BK 128).

Das Schweigen bzw. das Verschweigen, der verbaute Kommunikationsweg wird auch räumlich inszeniert. Der Zustand, der charakteristisch für das Verhältnis zwischen Vater

⁶⁵ Jacobs, Boike: Die nie benutzten Türen. Jurek Becker und „Bronsteins Kinder“ - eine Geschichte unlösbarer Konflikte. In: Graf; Konietzny (1991), S. 47 - 48. [erstmals erschienen in: Allgemeine jüdische Zeitung, 07.11.1986 ],hier S. 48.

⁶⁶ Ein Beispiel: der Vater: „Könntest du so freundlich sein und mir erzählen, was aus dem Abitur geworden ist. „Es ist vorbei“, sagte ich. „Darf man das Resultat erfahren?“.„Ich weiß es selbst nicht“, sagte ich [...]“(BK 125 ff.) Die parataktische Darlegung, der sarkastische Unterton in der erste Frage und das Modalpartikel („man“) fördern den Eindruck des unpersönlichen, kritischen Verhältnis von Vater und Sohn. Es wäre interessant, herauszuarbeiten, inwieweit solche Kommunikationsstrukturen typisch für Generati- onskonflikte speziell im Pubertätsalter sind.